Vymezení specifických poruch učení SPUTerminologie SPU . Specifické poruchy učení (SPU), Specifické poruchy učení a chování (SPUCH). . Specifické vývojové poruchy učení (SVPU). . Vývojové poruchy učení (VPU). . Dyslexie. . SPU postihují oblasti a výkonnosti, které jsou důležité pro vzdělávací proces. . Problematika SPU má interdisciplinární charakter: oblast pedagogická, psychologická, lékařská, jazykovědná. . Terminologie: směrem k humanizaci oboru ð žák, student, osoba se SPU. . U jednotlivých osob s SPU se vyskytuje řada příznaků, které se těžko zobecňují . Dovednost číst a psát předpokládá, že se dítě naučí rozumět psanému textu a do písemné podoby převede slyšené slovo. . Významná provázanost s řečí. Vztah SPU a inteligence . Problematika iniciována a řešena od 50. let 20. stol, 2 nápadné jevy: . Diskrepance mezi úrovní inteligence a počátečním školním výkonem dítěte. . Rozdíly ve výkonech v jednotlivých předmětech. . V současné době se ustupuje od obou podmínek. . Inteligence předpokládá určité intelektuální funkce, jejichž postižení může vyvolat selhání à „nerealizovaná inteligence“ (Lorry, 1966). Vztah SPU a inteligenc . Specifické poruchy učení jsou podmíněny mimointelektovými příčinami. . Schopnost naučit se číst není závislá na inteligenci. . Definice expertů z USA (1980) – MATĚJČEK (1993): . Poruchy učení jsou souhrnným označením různorodé skupiny poruch, které se projevují zřetelnými obtížemi při nabývání a užívání takových dovedností, jako je mluvení, porozumění mluvené řeči, čtení, psaní, matematické usuzovaní nebo počítání. Tyto poruchy jsou vlastní postiženému jedinci a předpokládají dysfunkci CNS. I když se porucha učení může vyskytnou souběžně s jinými formami postižení (MR, smyslové vady, sociální, emocionální poruchy) nebo souběžně s jinými vlivy prostředí (kultura, nevhodná výuka), není přímým následkem takových postižení nebo nepříznivých vlivů. Dyslexie – současná definice (Mezinárodní dyslektická společnost, 2003): . Dyslexie je specifická porucha učení ", která je neurobiologického původu. "Je charakterizovaná obtížemi se správným a/nebo plynulým rozpoznáním slova a špatným pravopisem a dekódovacími schopnostmi. "Tyto obtíže jsou typickým následkem deficitu ve fonologické složce jazyka, "který je často neočekávaný ve vztahu k ostatním poznávacím schopnostem a k podmínkám efektivní výuky ve třídě. "Mezi sekundární následky mohou patřit problémy s porozuměním čteného a omezené čtenářské zkušenosti, které brání růstu slovní zásoby a základních znalostí." Zahraniční hledisko . Odborníci zabývající se touto problematikou u nás: Matějček, Langmeier, Zelinková,Tymichová, Pokorná, Mareš, Skalická, Kocurová, Novák, Košč, Kučera. . Odborníci zabývající se touto problematikou v zahraničí: Bakker, Barkley, Munden, Train, Reifová, Orton. . německá literatura: Spezielle Lernprobleme. . anglická literatura: Learning disabilities. Specific learning difficulties (SpLD). Nespecifické poruchy učení Nepravá dyslexie . Jejich podkladem není nedostatek nebo porucha základních schopností ke čtení. . Porucha či nedostatek spočívá v jiných oblastech, které mají na učení čtení nepříznivý vliv. . Díky tomu se základní schopnosti pro učení čtení nemohly rozvinout nebo byly ve svém vývoji utlumeny. . Nízká úroveň čtení není jediným symptomem, ale pojí se s obtížemi v jiných školních oblastech a celkově špatným prospěchem. Nespecifické poruchy učení - příčiny . VNITŘNÍ: . Opožděný intelektový vývoj. . VNĚJŠÍ: . Napjatá citová situace v rodině, ve škole. . Dlouhé zanedbávání školní docházky. . Nevhodný didaktický postup nezkušeného učitele. . Výchovná zanedbanost dítěte v rodině. . Špatný zdravotní stav dítěte, chronická onemocnění. . Vážné smyslové vady či vady řeči. . Dvojjazyčná výchova. . Odstraňujeme primární příčinu, také reedukace. . Neverbální poruchy učení – příznaky – Matějček, Z. 1993) . Vývoj řeči dobrý, slovní zásoba nedotčena. . Užití řeči rigidní, sociálně nepřiměřené, neúčinné. . Nerozumí slovním hříčkám, uniká jim vtip, nemají smysl pro humor, nechápou metafory. . Problémy v orientaci v prostoru, pravolevé orientaci, v kolektivních hrách, geometrii, chybí smysl pro rytmus. . Nevytváří si sociální vztahy, neumí číst z gest, mají málo přátel. . Čtení je průměrné, vynikající paměť, porozumění textu slabé. . Verbální testy IQ na vyšší úrovni než neverbální. . Didaktogenní poruchy učení – nepravá dyslexie, pseudodyslexie Problémy ve čtení a psaní, které jsou způsobeny: . Neznalostí učitele o správných didaktických postupech. . Nesprávnou metodikou čtení a psaní. . Nerespektováním odlišností mezi dětmi. . Netolerance osobního tempa. . Zkracováním přípravného období čtení a psaní na počátku školní docházky. Klasifikace SPU . Mezinárodní statistická klasifikace nemocí a souvisejících zdravotních problémů, desátá revize – MKN (International Statistical Classification of Diseases and Related Health Problems - ICD) . V současné době platí desátá revize (MKN – 10, ICD – 10). . Od ledna 2022 v ČR 11 revize. . Vydána v roce 1992, s platností od 1.1. 1993. . Kvantitativní hledisko. Mezinárodní klasifikace nemocí, 1993, 10. revize . Oddíl Duševní poruchy a poruchy chování . F80 – F89 Poruchy psychického vývoje . F80 Specifické vývojové poruchy řeči a jazyka . F81 Specifické vývojové poruchy školních dovedností . F81.0 Specifická porucha čtení . F81.1 Specifická porucha psaní . F81.2 Specifická porucha počítání . F81.3 smíšená porucha školních dovedností . F81.8Jiné vývojové poruchy školních dovedností . F81.9 Vývojová porucha školních dovedností nespecifikovaná . F82 Specifická vývojová porucha motorické funkce . F83 Smíšené specifické vývojové poruchy . Klasifikace SPU . Mezinárodní klasifikace funkčnosti, postižení a zdraví (International Classification of Functioning, Disability and Helth, ICF) . Schválena všemi členskými zeměmi WHO v roce 2001. . Podává nový pohled na pojmy „zdraví“ a „postižení“. . Bere v úvahu sociální aspekty postižení, na něhož nepohlíží pouze jako na medicínskou či biologickou poruchu. . Bere v úvahu faktory životního prostředí, které ovlivňují člověka a jeho fungování. . Postižení je podle dané klasifikace členěno na základě dvou způsobů: A/ z hlediska tělesných funkcí a tělesných struktur. B/ z hlediska aktivity a účasti.