Kazuistika žáka s SPU Základní charakteristika žáka: Jméno: Tomáš Věk: 11 Třída: 5. Tomáš má diagnostikované z pedagogicko-psychologické poradny specifické poruchy učení - dyslexii a dysortografii, zároveň má Tomáš poruchu pozornosti s hyperaktivitou (ADHD), intelektové schopnosti jsou v pásmu průměru, verbální složka intelektu převyšuje složku neverbální. Tomáš měl navržen odklad povinné školní docházky, ovšem rodiče nesouhlasili, chlapec nastoupil bez odkladu do 1. třídy. Chlapec je medikován (Stratera). Popis obtíží žáka ve vzdělávacím procesu Pomalý výkon, větší unavitelnost oproti ostatním spolužákům, chybovost, přeskakování řádků, záměna písmen tvarově podobných (např. b-d, s-z, t-j a jiné), problémy v rozlišování zvukově podobných hlásek (např. a-e-o, b-p a jiné), grafomotorická neobratnost, oslabená vizuomotorika a vizuoprostorová paměť, oslabená selektivní pozornost, zkřížená lateralita, potíže v oblasti gramatiky, problémy s pozorností a koncentrací, motorický neklid, špatný sed v lavici, psychické problémy – neurotizace, uzavřenost, přecitlivělost, negativní naladění, potíže s výslovností obtížnějších slov, obtíže při čtení souvislého textu, neplynulost čtení. Charakteristika projevů SPU v jednotlivých předmětech Český jazyk: při čtení delšího textu od spolužáka se Tomáš ztrácí v textu, přestane text vnímat a dívá se pod lavici, poté se v textu špatně orientuje. Psaný text se projevuje specifickými dysortografickými chybami, Tomáš má pomalejší a neplynulé tempo čtení, pomalejší tempo psaní. Anglický jazyk: Tomáš má velmi kladný vztah k předmětu, vyhovuje mu ústní komunikace s pedagogem a spolužáky, písemný projev nevyhledává, nehlásí se na napsání látky na tabuli, používá nesprávnou výslovnost při čtení psaného textu, vyskytují se u něj gramatické chyby při psaném projevu. Matematika: zhoršený grafický projev, úprava sešitu, porucha vizuálního vnímání, porucha slovní paměti, špatně se orientuje v matematických pojmech a označení. Přírodní vědy: problémy se čtením dlouhého textu, špatná orientace v textu, neporozumění složitějšího textu. přístup Tomáše ke spolužákům: Tomáš odmítá hrát společenské hry o přestávce mezi vyučovacími hodinami (hlavně hry, kde žáci mají vymýšlet slova z určité oblasti: např. na nákupu, v lese, u lékaře – tato hra se hraje pod časovým tlakem, dále odmítá hry, kde musíme využít pamětného zapamatování slov), Tomáš je kamarádský, má velmi dobré vztahy se svými spolužáky, kamarády má převážně chlapeckého pohlaví, což je v tomto věku naprosto přirozené, ale nerad prohrává při skupinových soutěžích, nese špatně prohru a bere si to velmi osobně, že neuspěl. přístup spolužáků k Tomášovi: všichni spolužáci tolerují Tomášovu dyslexii a s tím spojené problémy při hlasitém čtení textu, tolerují delší čas Tomášova čtení, nikdo ze spolužáků se Tomášovi neposmívá a neuráží ho. přístup Tomáše k autoritám: respektuje pedagogy, nevytváří zbytečné konflikty, nepokřikuje na pedagogy, hlásí se. přístup Tomáše ke školní práci: svědomitý, snaživý, má zájem o učivo, pracovitý, pokud je Tomáš v dobrém psychickém rozpoložení a zaujme ho téma hodiny (je mu něčím osobně blízké), je velice nadšený a zvídavý, pokud není v dobrém psychickém rozpoložení, rozčiluje se, že danou práci nebude dělat, říká, že je to zbytečné, že ho to nebaví, případně že je to nuda, přestává si psát do sešitu danou látku a ve výjimečných případech přestává komunikovat s pedagogem na určitou dobu. Využívaná podpůrná opatření ve vzdělávání žáka: Tomáš dochází do školy vzdělávající žáky se speciálními vzdělávacími potřebami – žáci s vývojovými poruchami chování (ADHD), ve třídě se vzdělává nízký počet žáků – 8, což je vzhledem k Tomášovým potížím velkým přínosem. Tomáš dochází 1x týdně na reedukace ke speciálnímu pedagogovi v dané škole, kde používá barevné fólie pro čtení, čtecí okénko se neosvědčilo, není tedy používané, Tomáš využívá občas čtecí záložku, na reedukaci probíhá rozvíjení a procvičování sluchové diferenciace (např. rozvíjení sluchové pozornosti - pedagog předčítá text a Tomáš reaguje na dané slovo), procvičování zrakové diferenciace (např. Tomáš označuje v každé větě začátek a konec, počítá, kolikrát je v daném textu dané slovo, vyhledává nejkratší a nejdelší slovo, apod.), analýza a syntéza, procvičování prostorové orientace, nácvik čtení. Dále se zaměřují na reedukaci specifických dysortografických chyb (rozlišení sykavek (c,s,z,č,š,ž), rozlišování měkkých a tvrdých slabik pomocí tvrdých a měkkých kostek, rozlišování dlouhých a krátkých samohlásek pomocí bzučáku, vytváření přehledů učiva – vyjmenovaná slova, slovíčka a fráze do anglického jazyka a jiné). Hodnocení žáka: nehodnotí se specifické chyby pro dysortografii (vynechávání, přidávání, zaměňování či přesmykování písmen a vynechávání diakritických znamének, Tomáš není hodnocen za čtení delšího textu nahlas, upřednostňuje se ústní zkoušení, které také Tomáš preferuje, v ostatních předmětech jsou písemné práce hodnoceny na základě obsahu odpovědí a ne z hlediska gramatického, u gramatických chyb se umožňuje ústní zdůvodnění, písemný projev není časově omezen, v případě časové tísně je Tomášovi hodnoceno pouze to, co stihnul vypracovat. V anglickém jazyce se hodnotí znalost slovní zásoby a frází, ne psaného projevu. V případě Tomášova selhání je mu umožněna oprava. Velmi často se poskytuje Tomášovi zpětná vazba. Podpora ze strany asistenta pedagoga: Asistent pedagoga průběžně kontroluje porozumění zadaným instrukcím a úkolům, orientace v textu, vhodná by byla dopomoc při čtení delšího textu – pomáhat Tomášovi udržet pozornost při čtení, aby se neztrácel v textu a mohl co nejplynuleji navázat při čtení textu. Úprava obsahu, rozsahu výuky, metod: Vhodná je úprava obsahu výuky na nejzákladnější informace, nová látka se vysvětluje v krátkých, výstižných, ne složitých větách, dochází k častému střídání aktivit a stylů výuky (frontální výuka přechází do samostatné práce, poté práce skupinové a opět probíhá výuka frontální, ve které jsou zařazeny obrázkové prvky (přírodověda – obrázky daných živočichů, kteří žijí v určité oblasti) nebo modelové prvky (model krychle, jehlanu, kužele v hodinách matematiky). Přístup pedagoga k žákovi Tomáš je posazen v blízkosti pedagoga, má od pedagoga jasně daná pravidla, která se každý den připomínají a dodržují, pedagog zajišťuje pravidelný a strukturovaný režim dne, Tomáš má povolené krátké relaxační chvilky, ve kterých se Tomášovi umožňuje pohybové uvolnění s možností být na koberci vzadu ve třídě. V českém jazyce se Tomáš ztrácí v delším textu, nakonec přestává text sledovat a dívá se pod lavici, učitelem je tento stav tolerován a při vyvolání Tomáše ke čtení, mu učitel ukazuje, kde v textu skončili, Tomáš tak ví, kde dále pokračovat ve čtení. Při diktátu jsou Tomášovi zkracovány diktáty, případně je voleno doplňující cvičení, které je před doplňováním Tomášovi přečteno. Tomášovi jsou tolerovány specifické chyby pro dysortografii, jsou opraveny, ale nejsou hodnoceny, takto se děje i v jiných předmětech, kde se píší písemné hodnocené práce (např. vlastivěda, přírodověda). Při čtení textu pedagog toleruje aktuální úroveň Tomášových čtenářských dovedností, hlasité čtení dlouhého textu bez předchozí přípravy je omezeno, v případě potřeby se umožňuje Tomášovi procvičení správného čtení doma. Před čtením obtížnějšího textu pedagog vybírá slova, která jsou obtížná a ověřuje, zda-li jim Tomáš správně rozumí a nahlas pedagog čte dané slovo, žák po něm opakuje. Podíl rodiny na vzdělávání žáka Rodina je seznámena s Tomášovými obtížemi, doma je prováděn nácvik krátkého čtení (alespoň 10 minut denně), dopomoc s domácími úkoly, je důležitá pravidelná a společná domácí příprava i nadále, matka Tomáše dobře spolupracuje se školou a pedagogem. Osobní zhodnocení přístupu – navržení úprav a vhodných opatření k edukaci Tomáš má vhodné podmínky pro reedukaci svých potíží v oblasti čtení a psaní. Spolužáky i pedagogy je tolerováno jeho osobní pomalejší tempo při psaní a čtení, je mu v hodinách poskytnut dostatek času pro vypracování daných úkolů, úkoly nejsou časově omezeny, a v případě nedokončení, se hodnotí pouze vypracovaná část. Zaměřila bych se na rozvíjení čtení s porozuměním a ústní reprodukci čteného textu vlastními slovy, neboť obsahová stránka verbální řeči je na dobré úrovni. Tomáše baví něco vysvětlovat, pokud má k tématu osobní blízký vztah. V anglickém jazyce bych se soustředila na upřednostňování praktické stránky jazyka – běžné fráze, které mu budou v budoucím životě užitečné. Dále bych dbala na osvojování nového učiva v menších celcích, neboť velké množství učiva v krátkém čase vede k větší unavitelnosti Tomáše, snížení školního výkonu, frustraci a potom i celému negativnímu naladění Tomáše. Vhodnou motivací bych se snažila přesvědčit Tomáše, že je správné zapojit se do her se spolužáky o přestávkách. Vhodnými reedukačními postupy a následnou systematickou péčí ze strany speciálního pedagoga a psychologa může dojít k výraznému zlepšení Tomášových obtíží. Použitá literatura: 1. Bartoňová, M. (2018). Specifické poruchy učení: text k distančnímu vzdělávání (2., rozšířené a aktualizované vydání) Brno: Paido. 2. Zelinková, Olga. (2015). Poruchy učení. Praha: Portál. 3. Metodický portál inspirace a zkušenosti učitelů (2015). Žáci s potřebou podpory ve vzdělávání z důvodu specifických poruch učení. Dostupné z: https://digifolio.rvp.cz/view/view.php?id=10466.