Systematická podpora sociálně znevýhodněných Název: Systematická podpora sociálně znevýhodněných žáků ve vzdělávání Autor: Zbyněk Němec a kol. Recenzovali: Mgr. Petra Chmelařova Mgr. Jan Kudry, Ph.D. Mgr. Alžběta Matochová Hlavní autor a editor textu: PhDr. Zbyněk Němec, Ph.D. Jazyková korektura: Eliška Prokopová Fotografie: Michal Kryl Grafická úprava:Tomáš Gal Vydání první. Praha: Nová škola o. p. s., 2019. ISBN 978-80-905807-9-4 Tato publikace vznikla v projektu „Šance na úspěch: systematická podpora žáků se sociálním znevýhodněním ve vzdělání' (reg. č. CZ.02.3.61 ./0.0/0.0/15_007/0000226), který byl realizován v rámci operačního programu Výzkum, vývoj, vzdělávání (OP VVV). Projekt byl spolufinancován Evropským sociálním fondem a státním rozpočtem České republiky. NOVÁ ŠKOLA, o. p.s. Kcaxäíj má právo v^n ^iiAohoä\Aot\Aé vzďélá\/á\AÍ. Neteeto to m.á alt z nažitých důvodů, tčzíí... EVROPSKÁ UNIE Evropské strukturální a Investiční fondy Operační program Výzkum, vývoj a vzdělávání MINISTERSTVO ŠKOLSTVÍ, MLÁDEŽE A TĚLOVÝCHOVY Za účast na projektu a hlavně za angažovanou a obětavou práci ve prospěch žáků se sociálním znevýhodněním bychom rádi poděkovali všem spolupracujícím učitelům, asistentům, speciálním pedagogům, koordinátorům inkluze a ředitelům z těchto škol: Základní škola a mateřská škola Pernink Základní škola Jaroměř-Josefov, Vodárenská 370, okres Náchod Základní škola J. Vohradského, Šluknov, okres Děčín Základní škola Kutná Hora, Kamenná stezka 40 Základní škola Rokycany, ulice Míru 64 Základní škola Zlonice, okres Kladno Obsah Úvod.......................................................................................................................................7 O projektu...........................................................................................................................8 Metodologická poznámka...........................................................................................8 1. Sociální znevýhodnění a strategie podpory vzdělávání žáků.............9 1.1 Východiska.......................................................................................................................10 1.2 Reflexe praxe...........................................................................................................15 1.3 Doporučení pro praxi...........................................................................................18 2. Školní asistent a jeho role v podpoře znevýhodněných žáků..............21 2.1 Východiska...............................................................................................................22 2.2 Reflexe praxe...........................................................................................................25 2.3 Doporučení pro praxi...........................................................................................33 3. Speciální pedagog a jeho role v podpoře znevýhodněných žáků......35 3.1 Východiska...............................................................................................................36 3.2 Reflexe praxe...........................................................................................................39 3.3 Doporučení pro praxi...........................................................................................45 4. Škola a volnočasové aktivity žáků (odpolední kluby)..............................47 4.1 Východiska...............................................................................................................48 4.2 Reflexe praxe...........................................................................................................50 4.3 Doporučení pro praxi...........................................................................................56 Závěr......................................................................................................................................58 Literatura...............................................................................................................................59 Příloha 1 - Kazuistiky žáků se sociálním znevýhodněním...................................64 Příloha 2 - PLPP pro žáky se sociálním znevýhodněním.....................................66 Úvod Vážené kolegyně, vážení kolegové, učitelky a učitelé, asistentky a asistenti, i všichni ostatní zájemci o problematiku vzdělávání, úvodem bychom vám rádi poděkovali, že jste se rozhodli věnovat svůj čas a zabývat se příručkou, která vychází z letité zkušenosti škol v oblasti podpory pedagogické práce s žáky se sociálním znevýhodněním. Dvojnásob nás váš zájem těší také proto, že problematika vzdělávání žáků se sociálním znevýhodněním dosud bývá často opomíjena. Školská legislativa i systém podpory žáků se speciálními vzdělávacími potřebami se snaží mnohdy s úspěchem reflektovat potřeby žáků se zdravotním postižením - učitelé se zdokonalují v práci s žáky s poruchami pozornosti, do povědomí pedagogické veřejnosti se stále více dostávají specifika podpory žáků s poruchami autistického spektra, schopnost zohledňovat potřeby žáků s dyslexií nebo dysgrafií patří už do základ nich kompetencí učitelů prvního stupně základních škol. Umí ale školy a učitelé rozpoznat specifické potřeby žáků, kteří pocházejí z neúplných rodin, s rodiči samoživiteli, dětí zatížených konfliktními rodinnými vztahy nebo žáků vyrůstajících v pěstounské péči prarodičů? Umí školský systém podpořit vzdělávání dětí ze sociálně vyloučených lokalit nebo dětí, v jejichž rodinách se mluví jiným než českým jazykem? Přitom takových dětí a žáků není ve školách České republiky vůbec málo. Přesné statistiky nejsou sice k dispozici, ale přibližná čísla naznačují, že jde minimálně 0 desetitisíce - podle kvalifikovaného odhadu odborníků z Univerzity Palackého v Olomouci a z obecně prospěšné společnosti Člověk v tísni (Kolektiv autorů, 2015) je možné v kategorii sociálního znevýhodnění identifikovat přibližně každého sedmého žáka základní školy. Tak jako je velmi široká a různorodá kategorie žáků se sociálním znevýhodněním, 1 formy podpory těchto žáků mohou být velmi rozmanité. Publikace, kterou právě držíte v ruce, si určitě neklade za cíl poskytnout komplexní výčet různých podpůrných opatření1 , cílem textu této knihy je primárně poskytnout dílčí pohled na ty formy podpory, se kterými mají autoři rozsáhlejší zkušenosti a mohou je doporučit do další praxe škol. Tyto příklady dobré praxe jsou samozřejmě zarámovány i existující teorií, a výsledná doporučení tak kombinují zkušenosti vlastní i zprostředkované. Po první obecnější kapitole, která se věnuje specifickým bariérám ve vzdělávání žáků se sociálním znevýhodněním a možnostem podpory těchto žáků, se tak text publikace soustředí na tři osvědčené pilíře podpory: (1) práci asistentů, (2) aktivity speciálních pedagogů a (3) činnost odpoledních klubů, které v praxi kloubí doučování a volnočasové kroužky pro žáky škol. ^ Zájemcům o více komplexní pohled na možné formy podpory doporučujeme pro další studium „Katalog podpůrných opatření - dílčí část pro žáky s potřebou podpory ve vzdělávání z důvodu sociálního znevýhodnění" (viz Felcmanová, Habrová a kol., 2015). 7 Věříme, že alespoň některé popisované formy podpory vám přinesou inspiraci i pro vaši další praxi v práci se sociálně znevýhodněnými žáky. A přejeme hodně úspěchů! Zbyněk Němec a kolektiv spolupracovníků o.p.s. Nová škola O projektu Zkušenosti z praxe, které jsou popisované v následujících kapitolách, byly shromážděny v průběhu let 2016 až 2019 v rámci projektu „Šance na úspěch: systematická podpora žáků se sociálním znevýhodněním ve vzdělání". Projekt realizovala obecně prospěšná společnost Nová škola ve spolupráci se šesti základními školami z pěti různých krajů České republiky. Cílem projektu bylo podpořit úspěšné vzdělávání žáků se sociálním znevýhodněním, a to prostřednictvím práce speciálních pedagogů a školních asistentů, kteří poskytovali žákům přímou podporu a zajišťovali i intenzivnější komunikaci s rodinami žáků. Důležitou součástí projektu byly také odpolední kluby, ve kterých asistenti a spolupracující učitelé nabízeli žákům nejen doučování, ale také zájmové a volnočasové aktivity. Propojení projektových aktivit s ostatní činností škol měli na starosti zkušení učitelé, kteří v rámci projektu přijali pozici koordinátorů inkluze. Díky podpoře expertních spolupracovníků z České odborné společnosti pro inkluzivní vzdělávání měli vedoucí pracovníci škol v projektu také možnost zpracovat velmi konkrétní a prakticky orientované strategické plány rozvoje inkluzivní kultury školy. Metodologická poznámka Data zobrazená v této publikaci pocházejí z opakovaných rozhovorů se školními asistenty, speciálními pedagogy, koordinátory inkluze a spolupracujícími učiteli. Většina rozhovorů se odehrávala přímo v zapojených základních školách, během návštěv metodiků projektu, menší část rozhovorů proběhla na metodických setkáních jednotlivých profesních skupin. Většina rozhovorů byla nahrávána formou audiozáznamu, ze kterých byly pak pro potřeby metodiky vytvořeny přepisy formou selektivních protokolů, z diskuzí z metodických setkání byly písemné poznámky pořizovány bezprostředně. Při analýze všech datových záznamů z projektu byly využity strategie kvalitativního výzkumu. Obsahová analýza byla postavena na jednoduchém systému kategorií, díky kterým byly výpovědi účastníků projektu přiřazeny k dílčím významovým celkům. V zájmu zachování maximální možné anonymity jednotlivých účastníků projektu - ve vztahu k jejich výpovědím - byla jména všech autorů citovaných výpovědí v publikaci změněna. 8 1. ociální znevýhodnění a strategie podpory i zaku t 1.1 Východiska í znevýhodnění. Při popisu strategií pedagogické podpory ve vzdělávání lze hned v počátku narazit na poměrně významné obtíže při samotném definování kategorie žáků se sociálním znevýhodněním. V minulosti, konkrétně v letech 2011 až 2016, byla tato žákovská skupina vymezena relativně jasně i v normativních dokumentech, a to definicí vyhlášky2, která uváděla, že za žáka se sociálním znevýhodněním se„považuje zejména žákz prostředí, kde se mu nedostává potřebné podpory k řádnému průběhu vzdělávání včetně spolupráce zákonných zástupců se školou, a žák znevýhodněný nedostatečnou znalostí vyučovacího jazyka" (Česko, 2005a, 2011). Toto legislativní vymezení bylo pro pedagogickou praxi poměrně dobře formulované, neboť stavělo na dvou významně hendikepujících faktorech -absenci domácí podpory vzdelávania neznalosti vyučovacího jazyka. Legislativní reforma v letech 2016 a 2017 od uvedené specifikace kategorie žáků se sociálním znevýhodněním ovšem upustila. V souladu s trendem odklonu od diagnóz a příklonu ke konceptu potřeb jsou žáci se sociálním znevýhodněním vnímáni jako součást široce definované skupiny žáků se speciálními vzdělávacími potřebami (Česko, 2004a). V současné vyhlášce o vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami pak není skupina žáků se sociálním znevýhodněním nijak přesněji popisována - pouze na dvou místech vyhláška používá upřesňující termín „žáci s potřebou podpory ve vzdělávání z důvodu odlišných kulturních a životních podmínek" (Česko, 2016), podrobnější specifikaci ale text vyhlášky nenabízí. Skupina žáků se sociálním znevýhodněním je tak pro praxi definována v poměrně obecném pojetí na základě jakýchkoli ne-zdravotně podmíněných faktorů, které vytvářejí bariéry ve vzdělávání těchto žáků (Němec a kol., 2019; Kolektiv autorů, 2013) Ve snaze upřesnit kategorii žáků se sociálním znevýhodněním uvádějí dostupné studie (Němec a kol., 2019; Lábusová in Felcmanová, Habrová, 2015 a další), že mezi tyto žáky můžeme řadit zejména: žáky z neúplných rodin, jejichž rodiče z časových a jiných objektivních důvodů nemohou věnovat dostatek pozornosti školní přípravě dítěte; žáky z rodin, ve kterých rodiče nejeví o vzdělávání dítěte přiměřený zájem, ať už proto, že řeší jiné životní priority, nebo proto, že nevědí, jak dítě podpořit; žáky v pěstounské péči nebo v ústavní výchově, jejichž školní výkon může být ovlivněný psychickými dopady způsobenými selháním původní rodiny; žáky s nedostatečnou znalostí vyučovacího jazyka, z rodin cizinců, ale i z rodin komunikujících specifickými varietami češtiny; žáky z odlišného kulturního prostředí, ve kterém minoritní kultura rodiny může kolidovat s majoritní kulturou školy; -žáky, jejichž psychika a školní výkon jsou ovlivněny dysfunkčními vztahy _v rodině; 2 §1, odstavec 6, vyhlášky č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných; ve znění novelizace vyhláškou č. 147/2011 Sb. 10 žáky z rodin, ve kterých úroveň chudoby negativně ovlivňuje školní vzdělávánížáka, například zvýšenými absencemi na akcích školy, nedostatky ve školním stravování atp.; žáky ze sociálně vyloučených lokalit, u kterých obvykle dochází ke kumulaci negativních dopadů chudoby, nedostatečné podpory rodiny, absence studijních vzorů. Kromě výše uvedených faktorů je také důležité zmínit, že řada dětí a žáků se sociálním znevýhodněním pochází z prostředí se zvýšeným výskytem sociálně patologických jevů, což mnohdy dále negativně ovlivňuje jejich celkový vývoj (Borkovec, Ranglová, Šebová in Kolektiv autorů, 2013). U žáků znevýhodněných nedostatečnou znalostí vyučovacího jazyka je třeba zdůraznit, že se kromě žáků s odlišným mateřským jazykem může jednat i o žáky komunikující etnolektem, v ČR zejména romským etnolektem češtiny, nebo o žáky, jejichž komunikační znalost češtiny je výrazněji ovlivněna životní realitou sociálně znevýhodněného prostředí (Bořkovcová, 2019). Podrobný nástroj pro identifikaci sociálního znevýhodnění žáka nabízí posuzovací schéma uvedené v „Metodice ke katalogu podpůrných opatření - k dílčí části pro žáky s potřebou podpory ve vzdělávání z důvodu sociálního znevýhodnění"3 - zde jsou zohledněné jak indikátory související se sociokulturním statusem rodiny žáka, tak i indikátory vztažené k interpersonálnímu chování žáka, k intrapersonálním a osobnostním charakteristikám žáka, k materiálním podmínkám vzdělávání žáka a ke školní připravenosti žáka v období prvních let jeho školní docházky (Felcmanová a kol., 2015). Ačkoli dnes neexistují v České republice přesnější statistické údaje o početním zastoupení žáků se sociálním znevýhodněním ve školství, lze odůvodněně předpokládat, že se celkové počty těchto žáků pohybují minimálně v řádech desetitisíců. Ten to předpoklad podporuje například poslední rozsáhlejší analýza sociálně vyloučených lokalit v ČR - podle údajů studie zpracované na zakázku Ministerstva práce a sociálních věcí žilo v roce 2015 v sociálně vyloučených lokalitách 95-115 tisíc lidí, z toho přibližně 40 % tvořily děti do 15 let (GAC, 2015). Komplexnější metodou, která kombinuje statistická data z různých oblastí života společnosti, se o odhad celkového počtu žáků se sociálním znevýhodněním pokusili autoři studie zpracované v projektu Univerzity Palackého v Olomouci a obecně prospěšné společnosti Člověk v tísni - podle této studie mohlo být ve školství v ČR v roce 2016 přibližně 140 tisíc žáků se sociálním znevýhodněním, z toho pak přibližně 35 tisíc se závažnějšími vzdělávacími potřebami, k jejichž naplnění je nutná diagnostika a návazná podpora školského poradenského zařízení (Kolektiv autorů, 2015). 3 Dostupné také online: http://inkluze.upol.cz/ebooks/katalog-szn-metodika/katalog-szn-metodika.pdf 11 Podpůrné mechanismy ve vzdělávání žáků se sociálním znevýhodněním. Efektivní formy podpory vzdělávání žáků se sociálním znevýhodněním podle dostupných studií z posledních let (Petr Šafránková, Zátopková, 2017; Veřejná ochrankyne práv, 2018; Němec a kol, 2019; a další) zahrnují zejména tato doporučení: > Podporovat kvalitní předškolní vzdělávání dětí ze sociálně znevýhodněného prostředí, s cílem co nejvíce pomoci s rozvojem jejich školní připravenosti. > Zabezpečit, aby se školy i učitelé ztotožnili s myšlenkou společného vzdělávání a aby tuto myšlenku akcentovali ve školních vzdělávacích programech i v dalších školních dokumentech. > Podporovat vzdělávání a maximální možnou odbornou připravenost učitelů v oblasti práce se sociálně znevýhodněnými žáky, a to jak na úrovni pregraduálních studií, tak i postgraduálně formou kurzů DVPP4, hospitací a sdílením příkladů dobré praxe. > Podporovat pedagogické pracovníky k citlivosti a respektu k individuálním potřebám sociálně znevýhodněných žáků. Rozvíjet u pedagogů schopnost empatie a porozumění pro životní okolnosti, které determinují školní výkon žáka. > Ve školních třídách cíleně pracovat s jejich upořádáním a atmosférou, podporovat vzájemnou toleranci a respekt mezi žáky, kteří pocházející z odlišného kulturního a sociálního prostředí. Soustředit se na prevenci šikany a minimalizaci nežádoucího chování žáků. > Vytvářet příležitosti pro individualizovanější pedagogickou práci s žáky se sociálním znevýhodněním - v rámci vyučování zapojením většího počtu pedagogických pracovníků, mimo vyučování pak formou doučování a mentoringu. > Podporovat a rozvíjet vzájemnou důvěru mezi pedagogickými pracovníky školy a sociálně znevýhodněnými žáky. Lidský přístup učitele by měl v očích žáka potvrzovat zájem o subjektivní prožívá ní žáka i o maximální využití jeho potenciálu. > Rozvíjet kapacity školních poradenských pracovišť, usilovat o navýšení počtu pracovníků a zvýšení dostupnosti služeb školních speciálních pedagogů a školních psychologů, v rámci projektových aktivit pak případně i sociálních pedagogů nebo koordinátorů inkluze. > Zajistit systematické metodické vedení asistentů při pedagogické práci s žáky se sociálním znevýhodněním. > Podporovat a rozvíjet vzájemnou důvěru a spolupráci mezi pedagogickými pracovníky školy a zákonnými zástupci žáků. Rodiče žáků by neměli vnímat školu jako nepřátelskou instituci, ale jako partnera, který s nimi sdílí zájem o nejlepší možnou budoucnost jejich dětí. 4 Další vzdělávání pedagogických pracovníků. 12 > Rozvíjet příležitosti pro neformální setkávání rodičů žáků se sociálním znevýhodněním s rodiči ostatních žáků škol, například formou školních akcí, s cílem podporovat lepší vztahy mezi těmito rodičovskými skupinami. > Akcentovat spolupráci školy s externími partnery. V oblasti sociální práce mohou být důležitými partnery školy nestátní neziskové organizace, obecně prospěšné společnosti, spolky nebo nadace. Při řešení vzdělávacích potřeb žáků může být zásadní spolupráce školy se školskými poradenskými zařízeními, pedagogicko-psychologickými poradnami a speciálně pedagogickými centry nebo se středisky výchovné péče. > Někde je spolupráce školy s externími institucemi dána jako zákonná povinnost - například směrem k OSPOD5 je škola povinna oznámit podezření na ohrožení dítěte, umožnit pracovníkům OSPOD návštěvu dítěte ve škole a na vyžádání vydat OSPOD zprávu o dítěti (Macků, 2019). Inspirativní zde mohou být i vybrané zahraniční příklady dobré praxe. Může jít například o efekt nadstandardní externí poradenské podpory - studie ze škol s vyšším počtem sociálně znevýhodněných žáků na Kypru doložila, že navýšení počtu poradenských pracovníků, kteří mohou zajišťovat další expertní názor, může přímo ve školách podpořit celkovou efektivitu vzdělávání žáků se sociálním znevýhodněním (Charalambous, Kyriakides, Creemers, 2018). Jinde se zase osvědčují systémy vzájemné žákovské podpory - autoři výzkumu, který mapuje vzdělávání sociálně znevýhodněných žáků v britském Birminghamu, mimo jiné doporučují, aby školy v čase oběda nabízely podporu zajišťovanou staršími žáky závěrečných ročníků, ke kterým by si mladší žáci mohli přijít vypracovat domácí úkoly (Collins, Collins, Butt, 2015) Z výše uvedeného je tedy zřejmé, že v současnosti již existují studie a metodické materiály, které přímo popisují nebo alespoň naznačují žádoucí postupy pro systematickou pedagogickou práci s žáky se sociálním znevýhodněním. Nakolik jsou ale tyto postupy přijímány jako relevantní v praxi? Jak vnímají pedagogičtí pracovníci škol potřeby žáků se sociálním znevýhodněním? A které postupy při práci s touto cílovou skupinou žáků považují za osvědčené? Orgány sociálně-právní ochrany dětí. 13 t 1.2 Reflexe praxe V rozhovorech a diskuzích s pedagogy, kteří mají dlouholeté zkušenosti se vzděláváním žáků se sociálním znevýhodněním, velmi často zaznívají dvě důležitá témata: 1) Specifické problémy, které mají významný dopad na vzdělávání sociálně znevýhodněných žáků a odlišujítuto žákovskou skupinu od ostatních žáků, u kterých se tyto problémy objevují méně nebo vůbec. 2) Nutnost spolupráce školy s dalšími institucemi, které mohou vzdělávání žáků se sociálním znevýhodněním sekundárně podpořit. je nutné identifikovat především proto, aby bylo jasné, na jakou oblast zaměřit podporu škol a intervence v pedagogickém prostředí. Kromě mnoha jiných problematických oblastí6 vnímají učitelé u žáků se sociálním znevýhodněním citlivě zejména dvě možné bariéry, a to nedostatek motivace ke školnímu vzdělávání ze strany rodičů žáků a také - s tím mnohdy související -zvýšené absence žáků. lou je v pohledu mnoha učitelů zásadním negativním faktorem ve vzdělávání žáků: Barbora, učitelka a koordinátorka inkluze: „Děti, které tady máme, jsou prostě takové, jaké jsou. Pocházejí z rodin, z jakých pocházejí - velká část těchto dětí je z rodin, kde přístup ke vzdělání není úplně kladný. Spousta rodičů nemá chuť zabývat se školou a nějakými známkami, a to se bohužel odráží i na dětech. Mnoho rodičů samo nemá chuť nebo vůli se školou spolupracovat" Problémy ve spolupráci - nebo v nedostatku spolupráce - s rodiči znevýhodněných žáků někteří učitelé dokonce interpretují jako významnější než všechny reálné problémy, které přímo vyplývají z výuky žáků. Kateřina, výchovná poradkyně a koordinátorka inkluze: „...my totiž ani nemáme tak problém se sociálně znevýhodněnými žáky jako spíš s jejich rodiči. S těmi pořád řešíme nějaké problémy. Teď třeba aktuálně to, že se nám rodiče ráno shlukují před školou, přivedou děti, a protože jsou bez práce, tak mají čas, odpoledne totéž - když jdou pro holčičku do první třídy, tak jich jde pět, no a kolemjdoucí co si řeknou, když je tam vidí?" S nedostatečnou podporou ze strany rodičů jsou mnohdy úzce spojené i vy; žáků. Rodiče nedávají dostatečný důraz na školní docházku dětí, častěji žáky omlouvají z výuky nebo dokonce nechávají absence neomluvené a v době nemoci děti nedodržují klidový režim. Výsledkem je pak zameškaná látka, kterou s žáky v domácím prostředí nikdo nedožene. Alžběta, učitelka:„7rap/'nás docházka. Děti by byly opravdu o kus dál, kdyby je rodiče poctivě posílali do školy. Ale to je pořád bolení bříška, bolení hlavy, jednodenní teplota, a pořád takhle dokola. Nechce se jim do školy. Myslím si, že kdyby tyto děti chyběly o polovinu méně, byly by na tom určitě lépe. Protože někdy mají třeba i přes dvě stě zameškaných hodin..." li přirozeně vyplývá ze situace, ve které do školního vzdělávání dětí zasahuje řada bariér vznikajících v mimoškolním prostředí žáků; zároveň je tato spolupráce nezbytná s ohledem na synergii sil ze strany institucí, které se podílejí na podpoře dětí nejen v oblasti vzdělávání. V mnoha případech je klíčová s y z lokálních úřadů nebo z místních zařízení sociálních služeb. Sociální pracovníci mohou působit přímo v rodinném prostředí žáků, mohou podpořit kontakt mezi školou a rodinou, ale mohou škole také zprostředkovat kontakt na další organizace, jejichž služeb lze využít při řešení problémů a naplňování socioekonomických potřeb dětí. Olga, učitelka a koordinátorka inkluze: „Hodně spolupracuji se sociálkou z městského azylového domu a tahle spolupráce výborně funguje. Doporučili nám například sociálně slabé rodiny do programu ,Obědy pro děti' od organizace ,Women for women', díky tomu má teď deset dětí obědy ve školní jídelně zdarma..." s NNO - nestátními neziskovými organizacemi - je další možnou formou, jak získat hmatatelnou podporu pro žáky se sociálním znevýhodněním. Kromě intervence v rodině a doučování žáků v domácím prostředí, které tyto organizace často realizují v rámci tzv.„sociálně-aktivizačních služeb pro rodiny s dětmi", nabízejí mnohé neziskovky i sociální poradenství, které pomáhá rodinám v oblasti finančního zajištění základních životních potřeb nebo v oblasti bydlení - jakkoli tyto potřeby nejsou přímou součástí vzdělávání dětí, se školním úspěchem a celkovou duševní i fyzickou pohodou dítěte bezprostředně souvisí. Neziskové organizace se dále podílejí na již zmíněné podpoře školního stravování dětí, i díky tomu pomáhají vytvořit u dětí základní podmínky pro učení. Petra, učitelka a koordinátorka inkluze: „Řešili jsme i obědy. Zaznamenali jsme, že dvě děti v šesté třídě nechodí na obědy, nemají ani svačiny, takže jsme podali žádost do programu ,Obědy pro děti'. Napsali jsme už dvě žádosti." Řadě těchto oblastí nutné podpory se věnuje kapitola 3. 15 16 Nevýhodou služeb zajišťovaných neziskovými organizacemi může být jejich nesystémovost - tyto služby jsou dostupné pouze tam, kde daná nezisková organizace působí. Ve větších městech nabízejí doučování nebo volnočasové aktivity právě místní neziskové organizace nebo jimi zřizovaná nízkoprahová zařízení pro děti a mládež. U škol v méně osídlených okrajových regionech je ale nutné tyto služby zřizovat přímo ve škole, protože pro NNO mohou být dané lokality příliš daleko. Petra, učitelka a koordinátorka inkluze: „Zkoušeli jsme navázat spolupráci s neziskovými organizacemi, s Člověkem v tísni, ale nevyšlo to, protože nikdo nemá svou pobočku blízko a jsme pro ně daleko. I pro ně jsme odloučená lokalita, operují třeba v Jáchymově, kde je to mnohem potřebnější z hlediska struktury a počtu dětí a obyvatelstva..." Pro plynulý přechod dětí mezi jednotlivými stupni škol i třeba pro předání informací o sociálně znevýhodněných žácích může být důležitá li. Díky vzájemným návštěvám dětí a žáků z mateřské a základní školy vstupují v září noví žáci prvních tříd do jim už známého prostředí, navíc některé příklady dobré praxe ukazují, že kontakt mezi dětmi z jednotlivých druhů škol lze dobře využít i v systému vzájemné výukové podpory. Barbora, učitelka a koordinátorka inkluze: „Máme dobrou spolupráci se školkou, díky které chodí naši osmáci do školky a školka pak chodí k nám. My pro ně děláme programy, starší žáci učí ty mladší, a když k nám potom děti nastoupí do první třídy - proto to na začátku dělají osmáci - tak pak v tom roce jsou to deváťáci, které už nastupující děti znají a ti jim během prvního roku pomáhají zaběhnout se do režimu nové školy..." Při řešení problémů v oblasti chovánížáků může být také velmi důležitá intenzivnější li (PPP) a s e (SVP). Poradny mohou žákům zajistit ambulantní péči a doporučit podpůrná opatření pro školu, střediska mohou pro žáky zajistit i terapeutické pobyty. Petra, učitelka a koordinátorka inkluze: „Spolupracujeme velmi dobře se střediskem výchovné péče v Karlových Varech, kde už máme dva žáky 17 1.3 Doporučení pro praxi Na základě zkušeností z praxe i podle poznatků současné odborné literatury lze školám a pedagogickým pracovníkům pro oblast vzdělávání sociálně znevýhodněných žáků doporučit následující: A. Využít všť a podporovat zapojení rodiny do vzdělávání žáků. K tomuto lze využít například pozice školních asistentů nebo asistentů pedagoga, kteří mohou rodiče žáků opakovaně kontaktovat v mimoškolním prostředí. Podpůrnou roli zde může mít také spolupráce se sociálními pracovníky v lokalitě a s místními neziskovými organizacemi, které v rodinách žáků působí. Při spolupráci s rodinami je potřeba respektovat a zohlednit těžkosti, kterým rodina čelí (obtíže v oblasti bydlení, materiálního zabezpečení základních životních potřeb apod.). B. Usi i žáků ve výuce. I zde mohou významnou roli sehrát pedagogičtí asistenti, kteří mají možnost v situaci, kdy se žák nedostaví do školy, okamžitě kontaktovat rodinu, zjistit důvod absence, vysvětlit rodičům žáka nutnost omlouvání, zprostředkovat učivo za zameškané hodiny atd. Důležitá je zde i spolupráce s místními sociálními pracovníky, v případě vysokého počtu neomluvených hodin pak eventuálně i s orgánem sociálně-právní ochrany dětí. C. I r tak, aby bylo jak ve školních dokumentech, tak i samotném školním prostředí patrné, že škola je otevřena principům inkluze, že podporuje toleranci a vzájemný respekt mezi žáky, učiteli i rodiči. K rozvoji takové atmosféry lze využít například třídnické hodiny, projektové dny, tematické programy se zaměřením na multikulturní výchovu a další. D. Vytvái ry, ve kterých starší žáci školy pomáhají s mimoškolní přípravou mladších žáků, eventuálně v rámci vrstevnické podpory mohou studijně úspěšnější žáci pomáhat svým méně úspěšným spolužákům ze stejného ročníku. Vzájemná žákovská podpora může probíhat jak hromadně, když celé třídy starších žáků pomáhají celým třídám mladších žáků, tak i individuálně, kdy jen vybraní jednotlivci pomáhají několika nejpotřebnějším žákům E. I i - například ve spolupráci s neziskovými organizacemi zajistit dotace na školní stravování žákům, jejichž rodiče mají s placením školních obědů dlouhodobé problémy. Tato iniciativa vychází z vědomí toho, že žáci musí mít nejprve zajištěné své základní životní potřeby, a teprve poté se mohou v dostatečném rozsahu soustředit na výuku. Školní obědy jsou také často podmínkou pro zapojení žáků do odpoledních aktivit, ať už jde o doučování nebo o aktivity volného času. 18 F. Rozvíjet personální kapacity školy, a to jak kvantitativně, tak i kvalitativně. Usilovat o navýšení počtu asistentů pedagoga, eventuálně školních asistentů, rozvíjet kapacitu školního poradenského pracoviště tak, aby zahrnovalo i služby školního psychologa a školního speciálního pedagoga. Z hlediska kvality je potřeba u učitelů i u dalších pedagogických pracovníků posilovat jejich schopnost empatického vnímání žákovských potřeb a pedagogické dovednosti vedoucí k individualizaci ve výuce. Kurzy dalšího vzdělávání pedagogů realizovat zážitkovou a interaktivní formou a jejich obsah zaměřit na situace, se kterými se učitelé v praxi reálně setkávají. V zájmu prevence dopadů únavy a postupného vyhoření zajistit pedagogickým pracovníkům také možnost supervize nebo mentorské podpory. G. Usilovat o intenzivní spolupráci s dostupnými zařízeními poradenských b - pedagogicko-psychologickými poradnami (PPP) a středisky výchovné péče (SVP). Ve spolupráci s těmito organizacemi se soustředit nejen na řešení vzdělávacích potřeb žáků, ale i na prevenci v oblasti školního neúspěchu. V případě PPP je ideální, když se podaří spolupráci nastavit tak, aby služby poradny nebyly místně vázány jen na pracoviště poradny - v oblasti podpory sociálně znevýhodněných žáků velmi pomáhá, pokud alespoň několikrát do roka dorazí pracovníci PPP do školy a jsou ochotni realizovat diagnostické a poradenské služby během dne v budově školy. H. Na< li dostupnými v dané lokalitě. Škola by měla mít přehled o tom, které neziskové nebo jiné instituce v lokalitě zajišťují pro rodiny znevýhodněných žáků sociální poradenství a sociální služby - zejména tzv. sociálně aktivizační služby pro rodiny s dětmi (známé také pod zkratkou SAS) a služby nízkoprahových zařízení pro děti a mládež (známé také jako NZDM). Spolupráce školy s těmito službami může mít charakter preventivní - s cílem zajistit žákům doučování v rodinách dříve, než u nich dojde ke školnímu selhávání, nebo s cílem nabídnout žákům volnočasové aktivity dříve, než u nich dojde k rozvoji problémového chování. CH. mu a to zejména za účelem usnadnění přestupu žáků mezi jednotlivými typy škol. Potřebná je proto spolupráce s mateřskými školami, díky které lze podpořit přechod dětí do prvního ročníku základního vzdělávání. Žádoucí je ale také spolupráce se středními školami, například formou návštěv žáků druhého stupně ZŠ ve vybraných středních školách, díky kterým mají pak i žáci se sociálním znevýhodněním lepší představu o možnostech svého dalšího pokračování ve studiu. 19 2.1 Východiska 2. Školní asistent a jeho role v podpoře znevýhodněných žáků t Pozice asistentů má v oblasti vzdělávánížáků se sociálním znevýhodněním v ČR již poměrně dlouhou tradici. První asistenti se u nás objevili už v první polovině 90. let, kdy některé školy začaly experimentálně zřizovat místa romských asistentů, za účelem podpory vzdělávání sociálně znevýhodněných romských žáků. Oficiálně stát registroval pozici označenou jako „romský asistent" v roce 1997 a následující vývoj jednoznačně poukázal na užitečnost této profese - v letech 1997/1998 až 2000/2001 došlo k nárůstu počtu romských asistentů z původních dvou desítek až na více než dvě stě pracovníků (viz Bartoňová, 2003), bylo tedy zřejmé, že mezi samotnými Romy byl o práci ve školství zájem a také že školy měly zájem o tyto romské podpůrné pracovníky. S počátkem nového tisíciletí došlo k přejmenování dané pracovní pozice na„vychovatel - asistent učitele", přičemž tito asistenti i nadále pracovali se sociálně znevýhodněnými žáky, už zde ale nebyla ona dřívější přímá vazba na etnickou příslušnost - asistenti sami tedy už nemuseli být pouze Romové a stejně tak podpora žáků už nesměřovala jen k žákům romským (Němec, 2014). K poslední terminologické změně došlo ve školním roce 2004/2005. S přijetím nového školského zákona došlo ke sjednocení profese asistentů pracujících s žáky se sociálním znevýhodněním a profese asistentů zaměstnaných u žáků se zdravotním postižením - od 1. ledna 2005 pod jednotným názvem „asistent pedagoga". tav. V současnosti využívají školy pro práci se sociálně znevýhodněnými žáky dvě pozice asistentů - asistenty pedagoga a školní asistenty. >ga patří podle zákona mezi pedagogické pracovníky (Česko, 2004b), jsou vedeni jako podpůrná opatření ve vzdělávání konkrétního žáka nebo skupiny žáků se speciálními vzdělávacími potřebami (Česko, 2004a). Hlavní činnosti asistentů pedagoga jsou vymezeny vyhláškou o vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, podle které je základním úkolem asistenta pedagoga poskytovat podporu jinému pedagogickému pracovníkovi při vzdělávání žáků s postižením nebo znevýhodněním (Česko, 2016). Ke zřízení pozice asistenta pedagoga škola potřebuje doporučení od pedagogicko-psychologické poradny nebo od speciálně pedagogického centra. it je pozice zřizovaná v rámci projektů financovaných s podporou Evropské unie, nejčastěji jde o zjednodušené projekty označované jako „šablony". Cílem práce školních asistentů je podpora vzdělávání žáků ohrožených školním neúspěchem. Oficiálně jsou školní asistenti vedeni jako nepedagogičtí pracovníci, vedle organizační podpory učitele během vyučování by činnost školních asistentů měla směřovat do oblasti podpory komunikace mezi školou a rodinami žáků a také do oblasti organizace volnočasových aktivit pro ohrožené žáky. Podrobnější instrukce k práci školních asistentů stanovují dokumenty ministerstva školství„Přehled šablon a jejich věcný výklad" (MŠMT, 2014) a „Školní asistent v projektech OP VVV" (MŠMT, 2015). 22 j zajišťované z pozic asistentů pedagoga nebo školních asistentů můžou být v praxi poměrně rozmanité a odlišné podle různorodosti specifických potřeb žáků. Na základě mnoha let zkušeností z praxe i podle relevantních výzkumů (viz Němec a kol., 2014; Němec, Šimáčková-Laurenčíková, Hájková, Strnadova, 2015; Němec, Hájková, Květoňová, Strnadova, 2018) mezi hlavní oblasti podpory, ve kterých asistenti aktivně přispívají ke vzdělávání žáků se sociálním znevýhodněním, patří: • podpora učitele při vzdělávání žáků v průběhu vyučování; a to jak formou vlastní práce asistenta s žáky, tak i prostřednictvím takové pomoci učiteli, která umožní učiteli samotnému, aby věnoval více pozornosti znevýhodněným žákům; m a jejich potřebám - tuto podporu může asistent učiteli nabídnout zejména díky dobré znalosti rodinného a sociálního prostředí žáků, případně u žáků z etnických minorit i díky znalosti kulturních tradic a zvyků; ; podle potřeby bud've škole, nebo v rodině, či v jiném mimoškolním prostředí (knihovně, místním nízkoprahovém zařízení apod.); j pomocí telefonického kontaktu, oslovení rodičů v prostředí školy, ale často i prostřednictvím docházky do rodinného prostředí žáků; - pozornost, kterou asistenti žákům věnují, společně se schopností naslouchat může žákům kompenzovat nedostatek pozornosti ze strany jejich rodičů a podpořit tak jejich psychickou vyrovnanost; tivit pro sociálně znevýhodněné žáky, často přímo v prostředí školy; díky této činnosti asistentů mají možnost smysluplného trávení volného času i ti znevýhodnění žáci, jejichž rodiče by nabídky volnočasových aktivit v jiných institucích z finančních a organizačních důvodů nevyužili. opatření. Cílem práce asistentů je především zvýšit efektivitu vzdělávání znevýhodněných žáků a jejich sociální zapojení do kolektivu spolužáků, asistent by tak měl co nejvíce podporovat spolupráci mezi žáky samotnými a také pomáhat vytvářet prostor pro individuální práci učitele s žákem. V souladu s tím je nutné upozornit na nevhodnost postupů, při kterých asistent v rámci vyučování odchází s žákem nebo skupinou žáků pracovat mimo třídu, do odděleného prostředí - v takových případech dochází k sociálnímu vyčleňování žáků a k redukci podpory žáků ze strany učitele, z hlediska potřeb takto izolovaného žáka tedy může jít o opatření kontraproduktivní (Pekárková, Vožechová, in Kolektiv autorů, 2013; Němec a kol., 2014). S výjimkou mimořádných a dobře odůvodněných 23 případů, kdy by izolace žáka byla například nutná kvůli ohrožení ostatních žáků ve třídě nebo kvůli nadměrnému narušování výuky, je tak v rámci vyučování jednoznačně preferována podpora asistenta uskutečňovaná přímo ve třídě, v kolektivu všech přítomných žáků. Etnická příslušnost asistentů. U žáků se sociálním znevýhodněním, kteří patří k etnickým menšinám, může být výhodou, pokud asistent sám patří ke stejné etnické minoritě. Takový asistent se často dobře orientuje v kulturně-sociálním zázemí rodin žáků, lépe komunikuje s rodiči žáků, zná jazyková specifika žáků, představuje pro žáky neformální autoritu a může být žákům studijním i pracovním vzorem (Němec a kol., 2019). Funkční spolupráce mezi etnicky majoritním učitelem a etnicky minoritním asistentem může být dobrým příkladem pro všechny žáky školy (Němec a kol., 2014). Zároveň je ovšem potřeba vyvarovat se v těchto případech rizik spojených zejména s přesunem podpory etnicky minoritních žáků z učitele na asistenta a přesunem komunikace s rodiči těchto žáků z učitele na asistenta (Starčevič, Dimitrijevič, Macura Milovanovič, 2016). 2.2 Reflexe praxe V praxi školních asistentů, kteří působí ve školách se zvýšeným počtem sociálně znevýhodněných žáků, se jako jeden z nejdůležitějších přínosů jeví jejich aktivita v oblasti S| j. Důležitou součástí asistentské praxe je docházka do rodin, která výrazně zrychluje a zefektivňuje spolupráci s těmi rodiči, kteří sami kontakt se školou nevyhledávají. Michaela, zástupkyně ředitele a koordinátorka inkluze: „Pokrok vidíme ve zrychlení spolupráce s rodinami žáků. Když školní asistentky dané rodiny navštěvují, tak to je úplně něco jiného, než když jsme to dříve napsali do žákovské, rodiče pak týden nepřišli, pak se posílal dopis poštou, a zase se týden čekalo. Teď už jsme navyklí, že když rodič nepřijde hned, dá se dopis asistentce, ona tam hned dojde a je to daleko rychlejší." Vzhledem k zahlcení učitelů i školních poradenských pracovníků jinými pracovními povinnostmi může být docházka asistenta do rodin nebo intenzivnější telefonická komunikace mezi asistentem a rodiči žáka v některých případech jediným efektivním prostředkem podpory spolupráce mezi školou a rodinami. Pavel, školní asistent:„Dopo/edne jsem rodinu navštívil v jejich bydlišti. Doma byli oba rodiče. Nabídl jsem jim, že je doprovodím na sociální úřad, abychom zjistili, jestli mají všechny dávky, na které mají nárok a jestli není ještě nějaká možnost, jak by získali peníze na školní vybavení syna. Na to matka reagovala tím, že kluk vlastně všechno má a jenom si to zapomíná doma. Domluvili jsme se, že bude syna kontrolovat. Druhý den před doučováním mě už chlapec vyhlížel a neschovával se tak jako obvykle. Když jsem se ho zeptal, co se děje, odpověděl:,Máma chce, abych sem chodil, že to mám lehčí.' Motivovat ho ale musím pořád. Občas stále nenosí sešity, ale já jeho mamince zavolám a vždycky je pak třeba tři dny nosí. Musím jí ale pokaždé poděkovat prostřednictvím SMS. Co se týká školních výsledků, asi nelze úplně očekávat, že to bude jedničkář, ale paní učitelka ho častěji chválí a už jednou dostal i dvojku z češtiny a z vlastivědy." V praxi lze dokonce zaznamenat případy, kdy práce asistenta znamená pro školu jedinou možnou cestu, jak navázat spojení s rodinou žáka. Mariana, učitelka: „Paní asistentka to tady u nás vzala za skvělý konec a opravdu dělá docela zázraky. Když už jsme zoufalí, tak jdeme za ní a ona chuděra pak lítá jako motorová myš, protože je to právě ona, kdo tady zná ty rodiny žáků a ví, kam za nimi má jít. Já třeba konkrétně jsem řešila problém u holčičky, u které jsme vůbec nevěděli, kde bydlí, protože mi rodina neuvedla novou adresu. Domluvila jsem se s vedením a školní asistentku jsme pak poslali ze školy s tou holčičkou, aby ji doprovodila domů a abychom pak věděli, kam za jejími rodiči jít. V tomhle je školní asistentka doopravdy úžasná - vyšleme ji a máme to zařízené." 25 Ve školách s větším počtem žáků ze sociálně vyloučených lokalit bývají někdy návštěvy v rodinách nutné ve větším počtu, nezřídka každý pracovní den. V takových případech se celková podpora spolupráce mezi školou a rodinami může stát dokonce hlavním pracovním úkolem asistentů. Jana, školní asistentka: „My tady máme třeba třicet rodin, kde je to potřeba. Ke všem se nechodí každý den, ale třeba k sedmi, osmi se jde určitě. Tak si to rozdělíme s kolegyní, já projdu čtyři a ona taky čtyři..." Aby mohli asistenti navštěvovat rodiče žáků v jejich domácím prostředí, je nutné, aby pro tuto činnost měl asistent vymezenou d ci ve svém rozvrhu. V některých případech mohu být užitečné návštěvy asistenta v rodinách i během dopoledne, jako optimální se pak jeví doba během třetí a čtvrté vyučovací hodiny. Jana, školní asistentka: „Vyhovuje mi to, že jsme teďve vyučování jenom první dvě hodiny, a pak mám čas chodit po rodinách, podle toho, co mi zadají učitelé. Zabere mi to další část dopoledne, než projdu město a dojdu zase zpátky. A pak mám odpoledne s dětmi klub..." Někdy je naopak výhodnější kontaktovat rodiče žáků ve večerních hodinách, což od asistentů může vyžadovat větší osobní obětavost, v některých případech jim ale i tento posun části práce do večerních hodin může vyhovovat. Monika, školní asistentka: „...návštěvu v rodině vždycky stíhám, i když je to někdy tak, že skončím odpoledne, pak si udělám třeba nějakou práci doma a teprve potom se u nich stavím večer. Určitě to ten den do rodiny donesu." Při komunikaci s rodiči žáků mohou mít asistentky výhodu také v tom, že znají prostředí rodičů, jejich zájmy a zvyky - těchto svých znalostí pak mohu využít jak pro navázání osobnější formy komunikace s rodiči žáků, tak v některých případech i pro zajištění samotného kontaktu s rodiči žáků. Eva, školní asistentka: „Jednou jsem nemohla sehnat jednu maminku, a protože vím, kde se rodiče scházejí, tak jsem za ní šla večer do toho baru. Ona byla dost překvapená a prosila mě ,hlavně mi tu nedělej ostudu', no a druhý den do školy na pozvání už přišla." I z pohledu učitelů a vedení školy zastávající asistenti důležitou r j - pomáhající s donáškou úkolů do domácího prostředí, v odůvodněných případech mohou i některé úkoly s dítětem doma vypracovat. Podpora asistentů tak může výrazným způsobem pomáhat snižovat dopady absencí do vzdělávání sociálně znevýhodněných žáků. 26 Michaela, zástupkyně ředitele a koordinátorka inkluze: „A co se týká spolupráce s rodinami, tak jsme najeli na to, že když děti marodí, hlavně v prvních třídách, kde je strašně znát každý zameškaný den, tak se kantorka domluvíš asistentkou, která pak jde do těch rodin. Donese tam ty úkoly, ukáže jim, kde mají na čem pracovat, někdy i udělá s dítětem nějaký úkol." Pomoc asistentů může být důležitá i při ř Asistent zde může rodičům vysvětlit důležitost omlouvání zameškaných hodin a v přátelském duchu upozornit rodiče žáka na nebezpečí, která by mohla vyplývat z nahromadění většího počtu neomluvených hodin. Monika, školní asistentka: „...minule jsem byla upozornit rodiče, ať píšou omluvenku do žákovské, že jinak budou děti mít ty hodiny neomluvené. Upozornila jsem je, že při nějakém množství hodin se to pak už musí hlásit na sociálku... Maminky, co jsou na mateřské a mají množství dětí, totiž mají jiné starosti. Přemýšlí, co navaří, a nehlídají omluvenky na dny, kdy děcko nebylo ve škole..." Při navazování spolupráce s rodinami žáků si mnozí asistenti velmi dobře uvědomují averzi, která u rodičů žáků vůči škole existuje. Rodiče sociálně znevýhodněných žáků mají tendenci někdy vnímat školu jako represivní instituci a kontaktu se školou se přirozeně vyhýbají. Takový postoj je pak v mnoha případech identifikován jen díky ntenzivnější komunikaci s rodičem ze strany asistenta. Věra, školní asistentka: „Při konzultaci s matkou jsem zjistila, že je naštvaná na školu a bere ji jako protivníka, který jí nechce pomoc při podpoře syna ve vzdělání, požadavky školy bere jako trest." Na druhé straně důvěi ů - někdy přirozená a jindy složitě budovaná - může vést nejen ke zprostředkování potřebných informací, ale i ke zlepšení vztahu mezi rodinami žáků a institucí školy. Jana, školní asistentka: „My už ty rodiny známe, s mnoha si i tykám. Přijdu a řeknu: ,Hele, prosím tě, nemáš tohle zaplacený', nebo ,ten tvůj kluk zlobí a neposlouchá'. Oni jsou rádi, že to vědí. Většinou nás i pustí domů, udělají nám kafe... Nebo mi i sami volají, zda je něco nového. Jak jsou na tom děti a co paní učitelka." Specifické postavení v práci asistentů má zajišťování komunikace s rodinan j, s nižší znalostí češtiny. Často je důležité hned na začátku vytipovat, kdo ze členů rodiny mluví česky nejlépe, a následnou komunikaci pak vést přes tohoto jazykově nejzdatnějšího člena rodiny. 27 Jana, školní asistentka: „...oni jsou to původem Madáři, pak bydleli na Slovensku, a česky se teprve učí. Komunikace s nimi je těžší, ale jde to. Tatínek je takový, že už umí víc česky, tak s ním se dá mluvit. A děti také teprve dohánějí češtinu..." Vedle komunikace s rodinami žáků je další důležitou oblastí asistentské práce podpora učitele v průběhu vyučovací hodiny. Během vyučování pomáhají asistenti přímou pedagogickou prací s žáky, podporují pracovní pozornost žáků, ověřují jejich porozumění zadaným úkolům, pomáhají ale i učiteli s organizačními činnostmi, s přípravou pomůcek a pracovních materiálů tak, aby učitel díky této pomoci sám měl více času na práci s žáky, kteří to nejvíce potřebují. Pavel, školní asistent: „Každý den tak tři až čtyři hodiny pomáhám učitelům v hodinách. Učitelé o to stáli, když se dozvěděli, že tu ta možnost je. Pak začali chodit sami a brát mě do hodin..." Sami učitelé si spolupráci s asistenty chválí, po několika letech společného působení ve třídách mnohdy učitelé považují asistenty za zcela nezbytnou formu podpory ve vzdělávání sociálně znevýhodněných žáků. Alice, učitelka: „Já si spolupráci se školní asistentkou nemůžu vynachválit. Sama je iniciativní, děti z mé třídy už zná a už ví, co, kdo a jak potřebuje. Dojde do rodiny, donese jim úkoly... Její pomoc mě v lecčem zachránila, opravdu jsem šťastná, že ji tady mám." Fungující spolupráce s učitelem může být ale velmi přínosná i pro samotné asistenty, kteří se mohou pozorováním a nápodobou sami učit z příkladu učitele a zdokonalovat se tak ve vlastní pedagogické činnosti. Monika, školní asistentka: „Já se snažím si vždycky ve výuce všimnout, kde má dítě problém, a pak pozorovat, jak s ním paní učitelka jedná. Podle jejích předloh, podle toho, jak ona to dělá, se to pak snažím dělat stejně, aby to dítě nebylo nějak zmatené. Takže to vždycky vypozorujú." Při práci s žáky z etnických menšin nebo s žáky-cizinci může být pro asistenty výhodou i ců. Pokud asistent ovládá alespoň základy odlišného jazyka, může pomoci v komunikaci s žáky; znalost některých specifických oblastí jazyka (např. hanlivých označení) může zase pomoci s přecházením nežádoucímu chování u žáků. Monika, školní asistentka: „... děti ze sedmé a osmé třídy si tam nadávaly romsky, mluvili sprostě, ale paní učitelka jim nerozuměla, tak to neřešila. Já jsem klukům vynadala a paní učitelce jsem řekla, co si to tam mezi sebou povídají. Od té doby si na to i ona dává pozor.." 28 Také dobrá z i, kterou asistenti často disponují, může být prospěšná jak pro asistenty samotné, tak i pro jejich spolupracující učitele. Asistent může učiteli přiblížit rodinné zázemí žáků a pomoct mu tím pochopit životní situaci žáků i jejich související potřeby. Znalost rodin může ale také pomáhat při předcházení konfliktům, které by mohly vznikat v důsledku antipatií mezi jednotlivými rodinami žáků. Jana, školní asistentka:,,!/ létě jsem pomáhala paní zástupkyni s plánováním rozdělení budoucích prvňáků do dvou prvních tříd tak, aby i jejich rodiny spolu vycházely. Aby mezi dětmi a mezi jejich rodiči na schůzkách nevznikaly zbytečné neshody." Další poměrně podstatnou součástí práce asistentů u žáků se sociálním znevýhodněním je c iování. Rodiče sociálně znevýhodněných žáků někdy nemají sami potřebné znalosti, jindy zase řeší jiné důležité životní problémy, ve výsledku pak jejich děti nemají v rodinném prostředí takovou podporu školního vzdělávání, jakou běžně školy očekávají. Doučování zajišťované asistentem tak do jisté míry supluje rodičovskou podporu, zároveň ale zajišťuje pro dítě stejné podmínky, jaké běžně mají v rodinách ostatní spolužáci. Doučování žáků organizují asistenti často přímo ve škole, efektivní ale může být i oučování v rodině, díky kterému mohou i přítomní rodiče žáka pochytit některé základní postupy při školní přípravě jejich dítěte. Byť je nutno dodat, že někdy organizace doučování v rodině nebývá snadná a vyžaduje od asistenta vyšší míru osobního nasazení. Jarmila, školní asistentka: „Maminka jednoho žáka mi řekla, že by byla ráda, kdybych mohla občas přijít klukovi pomoct s učením k nim domů. Že je ale problém v tom, že oni tam u nich nesmějí přijímat návštěvy. Tak budu muset zajít za správcem té ubytovny a říct mu, jestli za tímhle účelem je možné, aby mně udělali výjimku..." U žáků, kterým - z různých důvodů - chybí v domácím prostředí podpora rodičů ve vzdělávání, je často velmi důležitá i pomoc asistenta při z\ ů. Nezřídka se jedná o žáky, kteří by bez podpory asistenta žádné domácí úkoly vypracované nikdy nepřinesly. Pavel, školní asistent: „Děti mají za úkol si vždycky přinést tašku, uděláme úkoly na druhý den nebo na další dny. A když říkají, že úkoly nemají, tak to ověřím - vlastně už to mám předem ověřeno od učitelů, jestli mají nebo nemají - takže tohle dětem nevyjde. Od učitelů si dál beru zadání, co ještě je s dětmi potřeba probrat. Často i chodí učitelé sami za mnou, že by potřeboval tenhle tohle a tenhle to. Často pak s dětmi i přetáhneme čas na tu doučovací část. Zpravidla jsou to totiž děti, se kterými by doma nikdo úkoly nedělal." Někdy při doučování pomáhá, pokud je asistent schopen procvičit látku s žákem zábavnou formou, třeba s využitím pomůcek, které si spolu s žákem mohou vyrobit. Martina, školní asistentka: „Z vlastní zkušenosti se mi osvědčila například výroba barevných kartiček, na které dětem vytisknu třeba vyjmenovaná slova, anglická slovíčka s překladem, nebo vzorečky z matematiky, prakticky cokoli je potřeba. Děti to pak víc baví a mají i větší zájem než při klasické výuce." Specifickou náplň mívá doučování, při kterém asistenti poskytují p i, pracují s žáky z rodin cizinců. U těchto žáků se doučování nejčastěji soustředí na osvojení vyučovacího jazyka, rozvoj slovní zásoby v češtině, event. pak na doplňování a procvičování učiva z obsahového rámce v oblasti„Českýjazyka literatura". Ladislava, školní asistentka: „V sedmičce mám Vietnamce Honzu, se kterým hodně a často procvičujeme český jazyk. A to vždycky podle toho, co nám pan učitel připraví..." lovní zásoby může být ale součástí doučování zajišťovaného asistenty nejen u žáků s odlišným mateřským jazykem, ale i u sociálně znevýhodněných žáků, jejichž menší slovní zásoba je důsledkem výchovy v celkově méně podnětném rodinném prostředí. Ladislava, školní asistentka: „V šesté třídě s Karolínkou, ona není hloupá, ale třeba ve fyzice moc neví, co po ní pan učitel chce. Nerozumí mu a já jsem jí třeba vysloveně musela vysvětlit, co to znamená ,těleso'. Pak už přišla na to, že kulaté těleso můžou být třeba míčky, ale bez toho vysvětlení pojmu, by nevěděla, co se po ní chce." Čtvrtou významnou oblastí činnosti asistentů vedle zabezpečení komunikace s rodinami žáků, podpory učitele ve vyučování a zajištění doučování je jejich zapojení do o f. V ideálním případě mohou tyto aktivity, často formu nějakého kroužku, navazovat na vyučování nebo na doučování žáků. Z hlediska personálního zabezpečení je optimální, když do volnočasových aktivit může být zapojený jak asistent, tak i učitel7. Jana, školní asistentka: „My jsme si udělaly do jedné hodiny takový kroužek pro děti, které nechodí do klubu, aby se taky mohly zapojit. Tak si tam hrajeme, pouštíme pohádky nebo si vyprávíme, čteme si pohádky a chodíme na procházky. Pak máme klub. Když přijde paní učitelka, tři čtvrtě hodinky se učíme, pak si tři čtvrtě hodinky hrajeme, a pak čekáme, jestli přijdou rodiče. Když nepřijdou, tak si pořád ještě hrajeme..." 29 Podrobněji o volnočasových aktivitách organizovaných formou odpoledních klubů pojednává kapitola 3. 30 U volnočasových aktivit a kroužků organizovaných ve škole může být někdy problémem nedostatečná návaznost na předchozí program žáků - pokud mají žáci mezi vyučováním a odpolední aktivitou například hodinový odstup, často se stává, že v tomto volném čase odcházejí ze školy a je jen poměrně malá pravděpodobnost, že by se odpoledne ještě vraceli na nepovinný kroužek. Je tedy užitečné, pokud asistent může žákům zajistit nějaký nenáročný program i v daném kritickém čase, mezi koncem vyučovania začátkem kroužku. Monika, školní asistentka: „...od půl jedné do jedné tak čekají děti na odpolední klub, tak si tam s nimi hrajeme, zpíváme..." Zapojení asistentů do volnočasových aktivit organizovaných pro žáky ve škole je smysluplné z mnoha důvodů. Pomocí těchto kroužků zajišťovaných asistenty se daří například rozvíjet školní vzdělávání žáků, zlepšuje se školní motivace žáků, předchází se nebezpečím spojeným s trávením volného času v nevhodném prostředí. U žáků se sociálním znevýhodněním tyto volnočasové aktivity také suplují nabídku zábavného trávení volného času, která těmto žákům v domácím nebo jiném mimoškolním prostředí chybí. Pavel, školní asistent: „Zrovna včera k nám nastoupila do páté třídy holčička z azylového domu, protože jí táta mlátil mámu. Od září je už ve třetí škole. Tyhle děti ke mně chodí na kroužek rády, protože je to pro ně něco nového. Doma nemají co dělat, mají tam pokoj a jsou tam v pěti..." Řada asistentů v praxi projevuje velkou invenci v oblasti náplně volnočasových aktivit pro žáky, někteří asistenti také sázejí na své dovednosti získané ve své původní profesi nebo někde v zájmové činnosti (řemesla, sport a podobně). Primárně je ale důležité to, aby šlo o aktivity, které budou zábavné a atraktivní i z pohledu žáků. Soňa, školní asistentka: „Na klubech jsme dělali víc různých věcí: udělali jsme si talentovou soutěž, tancovali jsme, zpívali, hráli jsme společenské hry. Někdy byly děti i na počítači, hrály tam hry, ale třeba i skládaly puzzle a dělaly, co je baví." V neposlední řadě je pro práci asistentů důležitá !