VIII. Spracherwerb und Sprachenlernen:
Modelle und theoretische Ansätze
83. Spracherwerb und Sprachenlernen
1. Definitorisches
2. L2-Erwerbsmodelle
3. Beitrag der Linguistiken zur Spracherwerbsforschung
4. Personale und soziale Faktoren
5. Modelle zur Mehrsprachigkeit bzw. zum multiplen Sprachenlernen
6. Forschungsmethoden
7. Zukünftige Forschungsfelder
8. Literatur in Auswahl
1. De initorisches
Lern- bzw. Erwerbsprozesse von Erst-, Zweit- und Fremdsprachen und den sich entwickelnden
(lerner-)sprachlichen Systemen untersucht die Spracherwerbsforschung. Die
Erstspracherwerbsforschung sucht Antworten auf Fragen zur Aneignung von Muttersprachen
(L1), wobei Erstsprachenerwerb auch doppelter oder dreifacher Erstspracherwerb
sein kann, wenn ein Kind z. B. im Rahmen bilingualer oder mehrsprachiger Familien
oder in mehrsprachiger Umgebung zwei oder drei Erstsprachen simultan erwirbt
(vgl. Art. 86). Von L2-Erwerb wird dann gesprochen, wenn die Aneignung einer oder
mehrerer weiterer Sprachen sukzessive in späteren Jahren erfolgt. Diese Terminologie
wird von der traditionellen Spracherwerbsforschung verwendet; die Mehrsprachigkeitsforschung
hat dafür eigene und für die eigene wissenschaftstheoretische Bearbeitung ihrer
Themen passendere und präzisere Bezeichnungen geprägt (vgl. dazu Abschnitt 5).
Früher Zweitspracherwerb bezeichnet Lernprozesse, wenn die L2 in einem sehr frühen
Lebensalter (ca. 4.Ϫ6. Lebensjahr) hinzukommt. Der Begriff der Muttersprache ist für
Sprachenlehr- und -lernzusammenhänge nicht gut geeignet, weil die Erstsprache keineswegs
immer die Sprache der Mutter ist und Lernende oft andere Assoziationen mit dem
Begriff Muttersprache verbinden als WissenschaftlerInnen.
Die Abkürzung L2 wird traditionellerweise als allgemeine Bezeichnung für Fremdsprache
(ungeachtet dessen, die wievielte sie ist) und Zweitsprache verwendet. Im deutschsprachigen
Gebiet wird der Begriff Fremdsprache verwendet, wenn die betreffende Sprache
nicht im zielsprachigen Land selbst gelernt wird, d. h. Deutsch gilt als Fremdsprache
außerhalb der deutschsprachigen Länder und Gebiete. Als Zweitsprache wird es bezeichnet,
wenn es innerhalb deutschsprachiger Länder gelernt wird. Der Hauptunterschied
besteht darin, dass zur institutionellen Unterweisung mit Regeln, Lehrwerken und explizitem
Grammatikunterricht auch das Sprachbad in der Umgebungssprache Deutsch
möglich ist, d. h. wenn echte und authentische zielsprachige Kommunikation zum Alltag
gehört. Verwirrend kann wirken, dass der Terminus Fremdsprache im deutschsprachigen
Raum mitunter auch als Oberbegriff fungiert, während hierfür in der englischsprachigen
VIII. Spracherwerb und Sprachenlernen: Modelle und theoretische Ansätze738
Fachliteratur der Begriff second language fungiert. Zweitsprache und foreign language
dagegen werden dann als jeweiliger Spezialfall angesehen.
Während im Rahmen der Zweitsprachenerwerbsforschung in erster Linie ungesteuerte
Spracherwerbsprozesse beobachtet werden, untersucht die Fremdsprachenforschung vorrangig
Sprachenlehren und -lernen in institutionellen Kontexten, wobei es durchaus
Überlappungen der Untersuchungsgegenstände gibt, wie beispielsweise bei der Erforschung
des Zweitsprachenerwerbs in Migranten- oder Integrationskursen (vgl. Art. 84).
Aufgrund unterschiedlicher Voraussetzungen setzt man den Erwerb bzw. das L2-Lernen
nicht mit dem L1-Erwerb gleich:
1. Beim Erwerb der L1 erwirbt das Kind zugleich L1-spezifisches kulturelles Wissen und
Weltwissen, während L2-Lernende stets auf ihre bereits mehr oder minder ausgebildete
L1 und vor allem auf ihr bereits vorhandenes L1-spezfisches kulturelles Wissen
und Weltwissen zurückgreifen können, was das Lernen folgender Fremd- und Zweitsprachen
beschleunigen oder auch behindern kann.
2. Kinder scheinen ihre jeweilige(n) L1 in der täglichen Kommunikation ohne große
sichtbare Mühe zu erwerben, benötigen aber durchaus einige Jahre, bis der grundsätzliche
L1-Erwerb als abgeschlossen gelten kann. L2-Lernende empfinden den Fremdsprachenlernprozess
als unterschiedlich anstrengend und schwierig, je nach Motivation,
L1, Sprachlernneigung und -eignung und anderen personalen und sozialen Fak-
toren.
3. Der Grad der Sprachhandlungskompetenz ist in der Regel in der/den L1 höher als in
den Fremdsprachen; und in einer Fremdsprache L1-ähnliche Sprachhandlungskompetenz
zu erlangen, gilt eher als eine Ausnahme (wenngleich es keineswegs ausgeschlossen
ist und hin und wieder gelingt).
4. Die interindividuellen Unterschiede in den erreichten Sprachenniveaus sind in den
Fremdsprachen deutlich größer als in den L1. Ihnen liegen Ursachen in Lernervariablen
wie Alter, Motivation, Einstellungen, Lernertyp und Lerneignung zugrunde sowie
in der Qualität und Quantität des sozialen Kontextes bzw. Lernkontextes.
Allerdings gibt es durchaus Erwerbs- und Lernverläufe, die gleich aussehen, egal ob
Deutsch als L1 oder als L2 erworben und gelernt wird, z. B. was morphologische Muster
angeht: Sowohl bei Kleinkindern, die Deutsch als ihre L1 erwerben, als auch bei Deutsch
L2-Lernenden kann man beobachten, dass sie im Laufe des Erwerbs- bzw. Lernprozesses
auch starke Verben regelmäßig flektieren und Dinge wie kommte, gegeht oder guter (statt
besser) sagen (vgl. Fredriksson 2006).
2. L2-Erwerbsmodelle
Wie eine L2 gelernt wird und ob bzw. wie sich dieses Lernen vom Erwerb einer L1
unterscheidet, ist in zahlreichen Modellen abgebildet worden (vgl. Mitchell und Myles
2004; Edmondson und House 2006; Lightbown und Spada 2006; VanPatten und Williams
2007; Ellis 2008; Gass und Selinker 2008). Während anfangs die Modelle sich auf
die Sprachen und ihre Ähnlichkeiten bzw. Unterschiede konzentrierten (und daraus
Lernerleichterungen oder -schwierigkeiten abzuleiten suchten), gingen schon bald die Annahmen
davon aus, dass es maßgeblich an den Lernenden liege, wie sie diese Sprachen
lernen. Dabei pendelten die vorgelegten Modelle zwischen den beiden Endpolen: Alles
83. Spracherwerb und Sprachenlernen 739
Sprachenlernen ist in den Lernenden angelegt und wird durch sie gesteuert (nativistische
Ansätze), und alles Sprachenlernen liegt in der Interaktion der Lernenden mit anderen
in sozialen Lernkontexten (interaktionistische Ansätze). Andere siedeln sich auf einem
Kontinuum dazwischen an. Diese verschiedenen lerntheoretischen Modelle wurden und
werden sehr kontrovers diskutiert, teils werden sie in Reaktion auf die Defizite anderer
Modelle entwickelt und bestehen oft parallel nebeneinander, wobei sie aus systematischen
Gründen oft gar nicht miteinander vergleichbar sind. Zu nennen sind hier nativistische,
kognitivistische, konnektionistische, konstruktivistische, interaktionistische, soziokulturelle
und behavioristische Ansätze. Untersuchungen in den verschiedenen Rahmen
greifen auf unterschiedliche Arten von empirischen Daten zu, verwenden unterschiedliche
Methoden und haben unterschiedliche Erkenntnisinteressen. Alle tragen zu vermehrter
Erkenntnis darüber bei, wie Sprachen gelernt werden: eher bewusst oder eher unbewusst,
d. h. dass das Sprachenlernen eher durch bewusste Lernprozesse oder unbewusst
ablaufende Mechanismen beeinflusst und gesteuert wird. Seit den 1990er Jahren werden
verstärkt kognitionspsychologische mit soziokulturellen Ansätzen verbunden.
2.1. Behavioristische Ansätze
Von den 1940er bis in die 1970er Jahre schienen behavioristische Spracherwerbstheorien
das Fremdsprachenlernen am besten theoretisch erklären zu können (vgl. auch Art. 87).
Das Lernen von Sprachen wird wie das Lernen allgemein als ein Prozess der Konditionierung
verstanden. Über einen bestimmten Reiz (stimulus) und positive Verstärkung wird
eine gewünschte Reaktion (response) so lange eingeübt, bis die Reaktion als eine eigene
Aktion Ϫ auch ohne Stimulus Ϫ automatisiert ist. Lernen wird als ein Prozess gesehen,
der über ständige Imitation läuft, und wurde im Fremdsprachenunterricht in der audiolingualen
Methode aufgenommen, indem vorgegebene, nach kleinsten Lerneinheiten ausgewählten
Stimulussätze vielfach wiederholt und ausschließlich in engstem Rahmen variiert
wurden, bis sie automatisiert waren. Die heute noch populäre Annahme von der
Wirksamkeit des Wiederholens und des anhaltenden Übens geht u. a. auf diese lerntheoretische
Ausrichtung von Sprachenlernen zurück. Auch die negative Einschätzung des
Fehlers, den es unmittelbar auszumerzen gilt, lässt sich auf behavioristische Lerntheorien
zurückführen, sowie die Annahme, dass die L1 als Interferenzquelle für einen Großteil
der Fehler verantwortlich ist. Der daraus entwickelten Kontrastivhypothese liegt die
Gleichsetzung von linguistischen Ähnlichkeiten und Unähnlichkeiten mit lernpsychologischen
Prozessen zu kleineren und größeren Schwierigkeiten beim Lernen der Zielsprache
zugrunde. Inzwischen ist klar, dass nicht überall dort, wo Sprachen einander ähnlich
sind, sich das Lernen einfach gestaltet, und dort, wo Sprachen einander unähnlich sind,
sich das Lernen schwierig gestaltet, und dass nicht alle Fehler Interferenzerscheinungen
sind. Dass die L1 sich durchaus in lernersprachlichen Zwischenstadien auch durch positive
Transferprozesse zeigen kann, hat die Interlanguage-Hypothese schlüssig gezeigt.
2.2. Nativistische Ansätze
Nachdem deutlich wurde, dass die behavioristischen Ansätze nicht alle Spracherwerbsphänomene
erklären konnten (z. B. produzierten Kinder Äußerungen, die sie nie gehört
VIII. Spracherwerb und Sprachenlernen: Modelle und theoretische Ansätze740
haben konnten und die einer eigenen Systematik zu unterliegen schienen, wie sie bei
gehte und laufte zutage tritt), wurden nativistische Ansätze formuliert und auch auf die
L2-Forschung übertragen (vgl. Art. 88). Chomsky entwickelte seine Hypothese der Universalgrammatik
(ϭ eine angeborene sprach(en)spezifische Grundausstattung), in deren
Rahmen die bereits erwähnten Stadien beispielsweise beim Verberwerb (ging Ϫ gehte Ϫ
ging) sich sowohl bei Kindern und ihrem L1-Erwerb als auch bei älteren Lernern und
ihrem Deutsch-L2-Lernen nachweisen ließen. Ausgehend von der Annahme, dass der
L1-Erwerb genau so verläuft wie das L2-Lernen, wurde die Identitätshypothese entwickelt.
Dass sich L1-Transfer und Interferenz wiederum im L2-Lernen des Deutschen (im
Gegensatz zum L1-Erwerb des Deutschen) zeigt, dass die Identitätshypothese nicht für
alle Bereiche des L2-Spracherwerbs gelten kann.
2.3. Kognitive Ansätze
Kognitive Spracherwerbstheorien gehen davon aus, dass Lernen im Rahmen einer selbsttätigen
Auseinandersetzung des lernenden Individuums mit seiner Umwelt erfolgt (vgl.
auch Art. 91). Im Gegensatz zu behavioristischen Modellen sehen kognitive Ansätze den
Spracherwerb vielmehr als einen kreativen Prozess und nicht als reine Imitation, bei dem
neues Wissen auf der Basis vorhandenen Wissens verarbeitet wird. Dieser Prozess wird
durch bewusst (auch gelernte) und unbewusst eingesetzte Strategien und (auch gezielt)
eingesetzte mentale Handlungen gesteuert, neuer sprachlicher Input wird auf der Basis
des vorhandenen Spracheninventars verarbeitet, integriert und automatisiert. Dies geschieht
dynamisch in einem hypothesengenerierenden und -testenden Prozess der Informationsverarbeitung,
in dessen Verlauf Sprache wächst und Annahmen bzw. Hypothesen
über sie fortwährend gemäß dem Input restrukturiert werden. Kognitive Spracherwerbstheorien
basieren auf Gedächtnismodellen, die fortwährend verfeinert werden.
Gleichzeitig mit dieser Entwicklung entstehen psycholinguistische Modelle, die den
Erwerb von Erst- und das Lernen von Zweit- und Fremdsprachen aus der Perspektive
des Individuums betrachten lassen. Mit in den Blick kamen andere Variablen, die eher
individuenspezifisch denn sprachenspezifisch sind, wie unter anderem Alter und Lernumfeld,
und auch solche, die unabhängige Erwerbssequenzen in kerngrammatischen Bereichen
darstellen (z. B. Negation im Englischen, Satzmodelle im Deutschen). Weitere Fehleranalysen
Ϫ eine prominente Datenquelle von Anfang an bis jetzt, wenngleich in weniger
weitreichendem Umfang und als weniger aussagekräftig als anfangs angesehen Ϫ
zeigten, dass nicht nur die Ausgangssprache L1 Quelle für Fehler, Transfer und Interferenzen
sein kann, sondern auch die Zielsprache L2 selbst. Auf diese Beobachtungen
rekurrierend entwickelten Psycholinguisten verschiedene Modelle und Hypothesen, die
angewandt und umgesetzt auch Eingang in verschiedene DaF/DaZ-Lehrwerke und -Methoden
fanden, exemplarisch seien hier Krashen mit seiner Monitor-Hypothese, Selinker
mit seiner Lernersprachen-Hypothese und Pienemann mit seiner Teachability-Hypothese
genannt. Allen gemeinsam ist, dass sie in ihrer ursprünglichen Form und Radikalität
meist nicht haltbar sind, dass aber alle Hypothesen uns neue und wichtige Erkenntnisse
über bestimmte Details und Bereiche des Spracherwerbs und des Sprachenlernens geliefert
haben. So konnte inzwischen nachgewiesen werden, dass Krashens Unterscheidung
von explizitem Wissen (welches nur bewusst erlernt werden kann) und implizitem Wissen
(welches nur auf unbewusstem Wege erworben werden kann) so nicht haltbar ist, weil
83. Spracherwerb und Sprachenlernen 741
sprachliches Material, egal, wie man es sich angeeignet hat, sowohl automatisiert werden
und so nicht mehr unmittelbar bewusst sein kann als von einer unbewussten Verarbeitungsstufe
bewusst gemacht und beispielsweise für das Lernen von Regeln bearbeitet
werden kann.
Selinker beschrieb 1972 mit seiner Lernersprachen-Hypothese (interlanguage hypothesis)
ein sich beim L2-Erwerb fortwährend entwickelndes dynamisches Sprachsystem, das
sowohl Merkmale der Erstsprache und der Zielsprache aufweist als auch davon unabhängige
Merkmale zeigt. Außerdem verdeutlichte er die Wirkung weiterer psycholinguistischer
Prozesse beim Lernen von Sprachen: Transfer aus der L1 (später auch aus anderen
Sprachen), Transfer aus der Lernumgebung (z. B. Überbenutzung des Personalpronomens
er, weil in dem betreffenden Lehrwerk in allen Beispieltexten und insbesondere in
den Übungen in den ersten Kapiteln nur männliche Personen abgebildet und beschrieben
werden), Lern- und Kommunikationsstrategien.
Die im Unterricht immer wieder beobachtete Tatsache, dass Lernende bestimmte
Grammatikfehler trotz bester Einführung und trotz intensivsten Übens und Wiederholens
in ihren freien Produktionen machen und diese dann plötzlich verschwinden, kann
wenigstens teilweise mit Pienemanns Teachability-Hypothese, die in seine psycholinguistisch
orientierte Processablity Theory eingebettet ist, erklärt werden (Pienemann 1998):
Bestimmte kerngrammatische Strukturen können nicht nur in einer bestimmten Erwerbssequenz
gelernt werden und nicht in einer anderen, sondern auch erst zu dem Zeitpunkt,
wenn diese Struktur lernerseitig für den Erwerb reif ist (vgl. hierzu Fredriksson 2006).
Auch intensivste Instruktion würde vor diesem Zeitpunkt nicht dazu führen, dass die
Struktur erworben bzw. gelernt wird. Pienemann nahm an, dass Lehren gegen die Erwerbssequenz
sich sogar hemmend auf die Lernenden auswirken kann. Bestimmte Erwerbssequenzen
(insbesondere in Bezug auf die deutschen Satzmodelle) können zwischenzeitlich
Ϫ trotz einiger Gegenstimmen (vgl. Klein Gunnewiek 2000 und die Diskussion
der Forschungslage in Eckerth, Schramm und Tschirner 2009: 5Ϫ7) Ϫ als gut belegt
gelten, auch wenn die Reihenfolgen der späten Erwerbsstadien (Erwerb der Inversion)
in den Studien differieren; vgl. auch die Ergebnisse aus dem bekannten Genfer Projekt,
das den Erwerb der deutschen Sprache als Fremdsprache in der frankophonen Schweiz
untersuchte (Diehl et al. 2000) sowie die Bestätigung der Sequenzen durch eine ähnliche
Untersuchung in der italienischen Schweiz (Terrasi-Haufe 2004) und von erwachsenen
US-Studierenden (Lund 2004).
In den 1990er Jahren entwickelten sich Psycholinguistik und Sprachenlehr-/-lernforschung
insofern auseinander, als VertreterInnen der Psycholinguistik sich stärker auf
quantitativ erfassbare und statistisch auswertbare Verfahren bei der Beobachtung des
(Fremd-)Spracherwerbs konzentrierten, welche sich für die Beobachtung des realen Unterrichts-
und Lerngeschehens wegen der vielen, kaum kontrollierbaren Variablen nicht
eignen. VertreterInnen der Sprachenlehr-/-lernforschung entwickelten im Bereich der
kognitiven Lerntheorien Ansätze in Richtung Konstruktivismus weiter (u. a. Wolff 2002).
Danach ist Lernen Ϫ auch das Lernen von Fremdsprachen Ϫ ein von den Lernenden
autonomer und vor allem individueller Konstruktionsprozess, bei dem neues Wissen auf
der Basis des vorhandenen Wissens und der gemachten Erfahrungen verarbeitet wird.
Dabei spielen der Input und die Interaktion mit anderen eine relevante Rolle und gelten
als lernfördernd. Trotzdem können derselbe Input und dieselbe Interaktion bei unterschiedlichen
Lernenden zu unterschiedlichen Lernresultaten führen.
Konnektionistische Modelle beziehen sich auf Netzwerkmetaphern zur Arbeitsweise
des Gehirns und damit auch auf die Art des Lernens von Fremdsprachen: Einheiten und
VIII. Spracherwerb und Sprachenlernen: Modelle und theoretische Ansätze742
Knoten sind miteinander verknüpft. Sprachliches Wissen ist zwischen diesen Einheiten
gespeichert, und Lernen findet dann statt, wenn die Verbindungen zwischen diesen Einheiten
erweitert und modifiziert werden. Je häufiger eine dieser Verbindungen aktiviert,
d. h. benutzt wird („Spur“), umso automatisierter wird sie; je seltener sie benutzt wird,
umso schwieriger wird es, auf sie zuzugreifen. Mit dieser Annahme lassen sich auch
Vergessen (vgl. Ecke 2004) und Tip-of-the-tongue-Phänomene erklären (vgl. Ecke 2009).
Lernen geschieht hiernach ausschließlich über die Interaktion von allgemeinen Lernmechanismen
und sprachlichen Stimuli von außen und ist dabei für die L2 vermutlich ausschließlich
assoziatives Lernen (vgl. Art. 89).
2.4. Interaktionistische und soziokulturelle Ansätze
Die Relevanz der Kommunikation wird auch bei derzeit aktuellen interaktionistischen
und soziokulturellen Ansätzen (vgl. Art. 92) hervorgehoben, wobei die bewusste Wahrnehmung
von L2-Merkmalen in den Vordergrund gerückt wird (vgl. Schoormann und
Schlak 2008). Während nativistische Ansätze dem Input nur die Funktion zubilligt, als
Trigger von Spracherwerbsmechanismen nützlich zu sein, gehen die Input-, die Outputund
die Interaktionshypothesen davon aus, dass der zielsprachige Input für die interaktive
Aushandlung und den Output in der Sprachproduktion entscheidend ist. Am weitesten
gehen hier Annahmen zur Input-Hypothese: Spracherwerb (Wahrnehmung, Verstehen,
Sprachgebrauch) wird durch den Input gesteuert: Wie häufig ist er (Frequenz)? Wie
deutlich und auffällig ist er (Salienz)? Wie angepasst ist er an die Kenntnisse der lernenden
Person, etwa mittels Inputmodifikationen, wie er bei der Lehrsprache oder dem
foreigner talk vorkommt?
Input allein genügt jedoch nach der Output-Hypothese nicht; der Spracherwerb gelingt
nur, wenn die zu erwerbende Sprache in der Interaktion benutzt wird. In dieser Interaktion
werden eigene Hypothesen über die Sprache überprüft und verändert, die Reflexion
wird über Feedback angeregt.
Dass Input gerade durch interaktive Prozesse unter aktiver Beteiligung der Lernenden
modifiziert wird, wird im Rahmen der Interaktionshypothese weiterentwickelt, indem die
Interaktion zur Voraussetzung für das Sprachenlernen erklärt wird. Erst durch die gegenseitige
Aushandlung der (gemeinsamen) Bedeutungen (negotiation of meaning) beispielsweise
zwischen Lehrenden und Lernenden oder Muttersprachlern und Nichtmuttersprachlern
oder Nichtmuttersprachlern untereinander wird Verstehen sichergestellt und
Sprachenlernen ermöglicht. Erst die Interaktion, die sich beispielweise durch explizite
Feedback- und Reparaturprozesse, Verständnisüberprüfungen, Klärungen und Umformulierungen
zeigt, trägt dazu bei, dass aus dem Input Intake wird, d. h., der Input wird
lernerseitig verarbeitet.
Die Wahrnehmung von Input setzt nach der Aufmerksamkeitshypothese seine Verarbeitung
für das Sprachenlernen voraus, indem die Lernenden ihre Aufmerksamkeit darauf
richten (noticing), ihn mit dem abgleichen, was sie selbst produzieren und Abweichungen
davon erkennen (noticing the gap), ohne sie notwendigerweise in ihrer sprachlichen
Struktur mit einer dahinter liegenden grammatischen Regel zu verstehen. Dieser
interaktionistische und kognitive Perspektiven vereinende Ansatz vermag es zu erläutern,
warum die ausschließlich implizite Korrektur von grammatischen Fehlern kaum Einfluss
83. Spracherwerb und Sprachenlernen 743
auf den Spracherwerb und das Sprachenlernen hat: Die Lernenden bemerken die Korrektur
schlichtweg nicht.
Neuere soziokulturelle Ansätze gehen davon aus, dass das soziale Miteinander, welches
sich maßgeblich durch Interaktion auszeichnet, auf einem Prozess basiert, der kognitiv
verarbeitet wird (vgl. Lantolf 2006). Mentale Prozesse werden Ϫ in der Tradition Wygotskis
Ϫ als sozial basiert angesehen: Lernen geschieht durch problemlösende Handlungen
der Lernenden in der betreuten oder kooperativen Interaktion mit anderen (zone of
proximal development). Steuernde Faktoren hierbei sind Variablen des Lernmilieus und
auch individuelle Lernervariablen. Eine Integration von interaktionischen und soziokulturellen
Ansätzen im Rahmen der deutschsprachigen Forschung findet derzeit insbesondere
für den Kontext Deutsch als Zweitsprache statt (vgl. Ohm 2007).
3. Beitrag der Linguistiken zur Spracherwerbs orschung
Die so genannten Bindestrichlinguistiken hatten aus ihrer jeweiligen Perspektive ein Interesse
daran, Sprachenlernen Ϫ wenn auch nicht theoretisch zu erklären, dann doch Ϫ
beschreiben zu können, nicht zuletzt, um daraus Konsequenzen für die Planung und
Durchführung von Sprachenunterricht und das Lernen von Sprachen zu ziehen bzw. um
bestimmte Phänomene wie die sprachliche Interaktion zwei- und mehrsprachig aufwachsender
Kinder zu diskutieren, daher auch der oft verwendete Oberbegriff Angewandte
Linguistik für diese Wissenschaftsrichtungen (vgl. Knapp et al. 2007; Hufeisen und Neuner
1999). So wurde im Rahmen der Psycholinguistik vorrangig das Fremdsprachenlernen
von Individuen untersucht (vgl. z. B. Rickheit, Sichelschmidt und Strohner 2002),
während soziolinguistische Studien das Fremdsprachenlernen in gesellschaftlicher Einbettung
und das Lernen von gesellschaftlichen Gruppen und ihre Folgen dokumentierte
(vgl. z. B. Rieder 2000; Ahrenholz et al. 2008). Hier können auch erste DaZ-Studien
angesiedelt werden, wie beispielsweise Untersuchungen zum sogenannten Ausländerdeutsch
(HPD 1977). Pragmalinguistische Studien wiederum beschäftigen sich mit Fragen
danach, was an Sprache relevant zu lernen sei, welches Inventar notwendig ist, um
sprachhandlungskompetent zu sein (vgl. z. B. Franceschini et al. 2006). Neuere neurolinguistische
Ansätze versuchen zu ergründen, welche Aufschlüsse uns Hirnscans und andere
bildgebende Verfahren zu Aktivitäten des Hirns zum (Fremd-)Sprachenlernen geben
können (vgl. z. B. McGroarty 2008). Das heißt, der Fokus der Beobachtung des Sprachenlernens
und des Sprachenlernprozesses wechselt je nach linguistischer Perspektive:
Nach dem Fokus auf Sprache (Systemlinguistik) erfolgten Fokussierungen auf das Individuum
(ϭ Psycholinguistik, später dann die Neurolinguistik), die Sprachengemeinschaft
(ϭ Soziolinguistik) und den Kommunikationsprozess (ϭ Pragmalinguistik).
Im Rahmen eines weiteren linguistischen Bereiches, der von manchen Educational
Linguistics genannt wird, sind von Cummins (1979) die Konzepte BICS (ϭ Basic Interpersonal
Communicative Skills) und CALP (ϭ Cognitive Academic Language Proficiency)
vorgestellt worden, die er später (1991) erweiterte: Conversational Language Proficiency
und Academic Language Proficiency. Beide Konzepte sind in der Forschung und in der
Praxis aufgegriffen und vielfach bearbeitet worden. Damit sind Sprachhandlungskompetenzen
für unterschiedliche Zwecke gemeint, und sie erweisen sich heute besonders für
die Erforschung des Bereiches DaZ als fruchtbar. Während Ϫ übertragen auf den DaZ-
VIII. Spracherwerb und Sprachenlernen: Modelle und theoretische Ansätze744
Zusammenhang Ϫ BICS die (meist mündliche) Sprachhandlungskompetenz beschreiben,
die für das alltägliche Leben gebraucht wird (die DaZ-Lernende oft rasch erwerben),
bezieht man sich mit CALP auf die Sprachhandlungskompetenz, die in Schule, Universität,
Beruf, dem öffentlichen Leben, die bildungs- und gesellschaftspolitische Teilhabe
notwendig ist und die auch schriftsprachliche Fertigkeiten mit einschließt. Oft verfügen
Daz-Lernende binnen kurzer Zeit über ausreichende BICS, um ihren Alltag zu gestalten
und zu kommunizieren. Aber selbst in deutschsprachigen Ländern geborene und sozialisierte
Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund verfügen häufig genug nicht
über CALP, die ihnen eine umfassende bildungs- und gesellschaftspolitische Teilhabe
ermöglicht (s. dazu auch Abschnitt 7 dieses Beitrages).
4. Personale und soziale Faktoren
Oben behandelte Theorieansätze und Erklärungsmodelle geben unterschiedliche Antworten
auf die Frage, wie Fremd- und Zweitsprachen gelernt bzw. erworben werden und
welche Wege dabei beschritten werden. Sie geben jedoch noch keine Antwort auf die
Frage, warum der L2-Erwerb in der Regel nicht in muttersprachenähnlicher Kompetenz
resultiert und warum Lernende unterschiedlich schnell die L2 erwerben und erfolgreich
dabei sind. Hierzu hat sich der Forschungsbereich zu individuellen Unterschieden zwischen
Lernenden herausgebildet, der sich in den 1950erϪ1960er Jahren nahezu ausschließlich
der sogenannten Sprachlerneignung (language aptitude) und seit den 1970er
Jahren auch affektiven, kognitiven und sozialen Einflussfaktoren widmete. Hierbei fanden
und finden neben soziolinguistischen Ansätzen auch psychologische Modelle und
Konzepte Einzug in die Fremd- und Zweitsprachenerwerbsforschung. Personale und soziale
Variablen treten nie isoliert auf; sie entfalten ihre Wirksamkeit durch wechselseitige
Einflussnahmen, die individuell geprägt sind (vgl. die Einzelgänger-Hypothese; Riemer
1997).
Der Faktor Alter wird meistens mit der Frage in Verbindung gebracht, ob Kinder
die besseren Fremdsprachenlerner seien. Hierzu gibt es unterschiedliche Antworten. Jedoch
kann nach heutigem Erkenntnisstand zusammengefasst werden, dass Kinder und
Jugendliche zwar langfristig die besseren Chancen haben, ein weit fortgeschrittenes
fremd-/zweitsprachliches Niveau zu erreichen, dass aber erwachsene Lerner, z. B. im Bereich
Aussprache, durchaus von intensivem Training profitieren und ein muttersprachenähnliches
Niveau erreichen können. Es gibt unterschiedliche Erklärungsansätze, die den
Faktor Alter u. a. in Zusammenhang mit entwicklungspsychologischen und neurologischen
Entwicklungen (Hypothese des kritischen oder sensiblen Alters) bzw. affektiven
(z. B. weniger Hemmungen) oder sozialen Vorzügen (z. B. mehr Kontakte) erläutern
(Grotjahn 2003; vgl. Art. 96). Die vorliegenden Forschungsergebnisse sind aufgrund der
Beschaffenheit der zugrundeliegenden Daten und Lernkontexte allerdings nicht seriös
für eine Rechtfertigung eines Frühbeginns des schulischen Fremdsprachenunterrichts zu
nutzen.
Die Sprachlerneignung eines L2-Lernenden gilt als höchst einflussreicher, als vielleicht
sogar der wichtigste Faktor überhaupt, da er in vielen Korrelationsstudien gut mit
Sprachtests korrespondiert. Mit Sprachlerneignung ist ein kognitives Konstrukt gemeint,
das zumeist mit einem spezifischen Test operationalisiert wird (Modern Language Apti-
83. Spracherwerb und Sprachenlernen 745
tude Test: MLAT), der phonologische Diskriminierungs- und Enkodierungsfähigkeit,
grammatisches Einfühlungsvermögen, induktive Sprachlernfähigkeit sowie die Fähigkeit
zum Auswendiglernen misst. In den letzten Jahren wird das Konstrukt Sprachlerneignung
enger an gedächtnispsychologische Modelle angebunden (vgl. Robinson 2005;
Schlak 2008).
Persönlichkeitsfaktoren und Lernstile wie Extrovertiertheit/Introvertiertheit, Ambiguitätstoleranz
(Umgang mit Widersprüchlichkeiten), Empathie (Einführungsvermögen), Risikobereitschaft
(insbesondere bei der Sprachproduktion), Feldunabhängigkeit (analytischer
vs. holistischer Lernstil) und Präferenzen in Bezug auf die Informationsdarbietung
und -verarbeitung (auditive, visuelle, kinästhetische, haptische Lerntypen) wurden in unterschiedlichen
Studien erforscht, sind jedoch in Hinblick auf ihre Wirksamkeit auf den
Fremdsprachenerwerb nicht unumstritten. Sie gelten als relativ fest in der Persönlichkeit
verankerte Konstrukte, die nur bedingt durch externe Maßnahmen (z. B. durch Strategientraining)
manipulierbar sind (vgl. die Beiträge in Reid 1995). Die aktuelle Forschung
ist durch unterschiedliche Konzeptualisierungen gekennzeichnet sowie durch die Frage
nach der wechselseitigen Beziehung bzw. Konflikten zwischen Lernstilfaktoren und Unterrichtsvariablen,
insbesondere dem Lehrstil (Riemer 2009; vgl. auch Art. 94).
Viel Aufmerksamkeit haben affektive Faktoren gefunden. Einer der dabei am häufigsten
untersuchten und für am wichtigsten befundenen Faktoren ist Motivation (vgl.
Art. 100). Diesem Faktor weist die Fremdsprachendidaktik gleichermaßen den größten
Einfluss wie auch das größte (auch lehrseitige) Interventionspotential zu (vgl. Art. 127).
Die L2-Motivationsforschung war lange durch die Unterscheidung zwischen integrativer
und instrumenteller Motivation und die Auffassung von Motivation als einer Funktion
von Einstellungen und Orientierungen zur Fremdsprache geprägt (vgl. Gardner 1985).
Die aktuelle L2-Motivationsforschung ist durch die Integration psychologischer Theorieansätze,
z. B. aus der Selbstbestimmungs- und Attributionstheorie geprägt (vgl. Dörnyei
2005: 65Ϫ119; Riemer 2006).
Fremdsprachenspezifische Angst ist ein weiterer affektiver Faktor, der empirisch untersucht
wurde. Für den gesteuerten Fremdsprachenlernkontext wurde ein negativer Einfluss
der Komponenten Sprechangst, Angst vor negativer Evaluation (soziale Angst) und
Prüfungsangst nachgewiesen (vgl. Horwitz 2001).
Soziale Faktoren interagieren mit den oben behandelten personalen Faktoren auf
vielfältige Weise, indem sie z. B. mit dafür verantwortlich sind, in welchem Umfang und
in welcher Qualität Lernende mit Zielsprachensprechern kommunizieren können, Respekt
und Unterstützung erfahren, motiviert werden, die Sprache zu erlernen (vgl. dazu
die „Akkulturationshypothese“, Schumann 1986; vgl. auch Art. 98).
Des Weiteren unterscheiden sich Lernende oft erheblich darin, ob und welche anderen
Fremd- und Zweitsprachen sie zuvor bereits gelernt haben und welche Sprachlernerfahrungen
damit verbunden sind. Deutsch wird weltweit nur selten als erste Fremdsprache
gelernt. Aus diesen vorangegangenen Erfahrungen bewährte Lerntechniken und -strategien
und auch Erwartungen werden auf den aktuellen Lernkontext übertragen (s. Abschnitt
5). Mißler (1999) hat in einer umfangreichen Untersuchung u. a. ermittelt, dass
sich Lernende, die zuvor bereits Fremdsprachen gelernt haben, hinsichtlich bestimmter
Persönlichkeitsfaktoren und affektiver Faktoren von Lernenden ohne solche Vorerfahrungen
unterscheiden: Sie sind ambiguitätstoleranter, haben höhere Erfolgserwartungen,
sind (geringfügig) risikobereiter und haben ein positiveres Selbstkonzept.
VIII. Spracherwerb und Sprachenlernen: Modelle und theoretische Ansätze746
5. Modelle zur Mehrsprachigkeit bzw. zum multiplen
Sprachenlernen
In den letzten Jahren wurde zunächst unter der Bezeichnung Tertiärsprachenforschung,
inzwischen teilweise abgelöst vom Terminus Mehrsprachigkeitsforschung, ein für DaF/
DaZ wichtiger Untersuchungsbereich erschlossen: Lerneräußerungen, die nicht nur
Transfer aus der L1, sondern auch Transfererscheinungen aus anderen L2 nahelegten,
und die zeigten, dass sich das Lernen einer zweiten (oder weiteren) Fremdsprache
(ϭ L3) anders gestaltet als das Lernen derselben Sprache als erste Fremdsprache (ϭ L2),
zeigten, dass die vorhandenen Spracherwerbsmodelle diese Unterschiede nicht abbilden
und erklären konnten, weil sie immer von einer einzigen Ausgangssprache L1 und einer
einzigen Zielsprache L2 ausgehen und weitere (Fremd-)Sprachen weder explizit berücksichtigten
noch auf das Extra eingingen, das erst durch die dritte Sprache Ϫ die zweite
Fremdsprache Ϫ entsteht (Hufeisen und Jessner 2009). Jessner nennt dies den M-Faktor
(Multilingualismusfaktor), bei Hufeisen sind dies die fremdsprachenspezifischen Faktoren
(vgl. Jessner 2008). So entstanden eigene Modelle zum multiplen Sprachenlernen, die
auf die vorhandenen Modelle einerseits und Erkenntnisse der Bilingualismusforschung
andererseits zurückgriffen (vgl. Jessner 2006). Sie hoben alle den spezifischen Charakter
des Lernens der (chronologisch gesehen) ersten Fremdsprache als der Grundlage für
Mehrsprachigkeit und Mehrsprachenlernen hervor: Man macht zum ersten Mal die Erfahrung,
wie beispielsweise anfangs noch unverständliche Laute zu dekodieren und selbst
zu produzieren lernen oder Texte in einer Fremdsprache entschlüsseln lernen. Sie arbeiteten
weiterhin heraus, dass mit dem Lernen einer zweiten Fremdsprache eine spezifische
Fremdsprachenlernkompetenz entsteht, die Lernenden weiteres Fremdsprachenlernen zu
erleichtern scheint. Die immer wieder genannte größere Verwirrung bei Lernenden
scheint im Vergleich zu den Lernerleichterungen vernachlässigbar zu sein bzw. trifft nur
bei Lernenden zu, die wenig motiviert sind, weitere Fremdsprachen zu lernen, oder solche,
deren Erstsprache(n) wenig fundiert sind (vgl. Brisic´ 2009; Kärchner-Ober 2009).
Einige dieser Modelle werden derzeit überprüft und L3-spezifische Forschungsmethoden
erprobt. Diese sind derzeit stärker soziolinguistisch und angewandt linguistisch orientiert
bzw. explorativ-qualitativ, weil sich allein die Variablen L1, L2 und L3 einer mehrsprachigen
Person quantitativ nicht kontrollieren lassen (vgl. Aronin und Hufeisen 2009).
Breiten Raum nehmen hier allerdings inzwischen Datenerhebungsmethoden ein, die neurolinguistisch
orientiert sind. So untersuchten Franceschini, Zappatore und Nitsch (2003)
und Franceschini et al. (2004), welche Areale im Gehirn aktiv sind, wenn sie mit sprachenspezifischen
Aufgaben, die in Bezug auf bestimmte Sprachen und ihre Verarbeitung
organisiert und gestellt waren. Die Erkenntnisse lassen jedoch noch keine abschließenden
Schlüsse darüber zu, ob die Fremdsprachen tatsächlich an bestimmten zuordenbaren
Stellen und Erstsprachen an anderen bestimmten Stellen prozessiert werden.
Für Deutsch als Fremdsprache sind die genannten Entwicklungen hin zu Modellen,
die mehr als zwei Sprachen betrachten, insofern relevant, als Deutsch inzwischen fast
überall, wo es überhaupt noch als eine Fremdsprache angeboten und gelernt wird, als
zweite oder weitere Fremdsprache gelernt wird, in vielen Fällen nach Englisch, welche
meistens als die erste Fremdsprache gelernt wurde. Darauf kann man sowohl curricular
als auch didaktisch-methodisch eingehen und diese Sprachenreihenfolge auch in Lehrwerken
berücksichtigen, indem man auf die vorgängigen Fremdsprachenkenntnisse verweist
und diese auch einsetzt bzw. voraussetzt. Man kann aber auch spezifische Lernwege
83. Spracherwerb und Sprachenlernen 747
nachzeichnen, wie z. B. den, dass Lernende auf dem Wege zur Zielsprache Deutsch (z. B.
als L3) den mentalen Umweg über die erste Fremdsprache nehmen, selbst dann, wenn
der direkte Weg zwischen L1 und Deutsch L3 der direktere und korrektere wäre, weil
L1 und Deutsch vielleicht viel näher beieinander liegen als die L1 und die L2.
Das anfänglich auf der theoretischen Basis von Mehrsprachigkeitsmodellen entwickelte
didaktische DaFnE-Konzept (DaF nach Englisch; vgl. Hufeisen und Neuner 2005)
setzte u. a. darauf, dass nach dem Lernen von Englisch das Lernen von Deutsch einfach(er)
sei. Selbstverständlich können Lernende auf vorgängige Fremdsprachen zurückgreifen,
aber gerade auf dem Weg über das Englische kann das Deutsche nicht als einfacher
als vorher angeboten werden, sondern es scheinen vielmehr die von konkreten Sprachen
unabhängigen fremdsprachenspezifischen Faktoren bzw. der M-Faktor zu sein, die
die Lernenden mit größerer Routine an die neuen Sprachen und die damit verbundenen
Verstehensleistungen herangehen lassen, so dass mittlerweile das DaFnE-Konzept von
einer allgemeinen Mehrsprachigkeitsdidaktik abgelöst worden ist und konzeptuell alle in
einer Lerngruppe vorhandenen Sprachen mit einzubeziehen sucht.
6. Forschungsmethoden
Forschungsergebnisse und Modellbildungen, die auf der Basis empirischer Forschung
entwickelt werden, haben einen zentralen Stellenwert in der Zweit- und Fremdsprachenerwerbsforschung.
Sowohl quantitative als auch qualitative Methoden kommen zum Einsatz,
wobei im Rahmen quantitativer Forschungsmethodologie eher Hypothesenüberprüfung
und im Rahmen qualitativer Forschungsmethodologie Hypothesen-/Theoriegenerierung
angestrebt wird (vgl. Dörnyei 2007; vgl. auch Art. 85). Quantitative und
qualitative Forschung implizieren jeweils unterschiedliche Herangehensweisen, Ziele und
Verfahren; Mischformen und Kombinationen von quantitativer und qualitativer Forschung
sind möglich, oft sogar besonders vielversprechend. International herrscht nach
wie vor die Tendenz, dass quantitative Forschung mit größerer Dignität verbunden wird,
was auch in der dominant quantitativ orientierten englischsprachigen Zweit-/Fremdsprachenerwerbsforschung
begründet ist. Dies scheint sich im internationalen Kontext derzeit
zumindest ansatzweise zu ändern (vgl. Richards 2009), weil erkannt wurde, dass sich
ansonsten bestimmte Fragen nach qualitativen Aspekten des Fremdsprachenlernens gar
nicht stellen lassen, weil beispielsweise beteiligte Variablen nicht kontrollierbar sind, und
die Frage ist, ob Forschungsmethoden nicht besser kombiniert werden Ϫ auch auf Kosten
von Gütekriterien wie der Replizierbarkeit Ϫ als bestimmte Phänomene gar nicht zu
untersuchen. Im Rahmen der deutschsprachigen Sprachlehr- und -lernforschung sowie
empirischen Forschung im Kontext von DaF/DaZ kann weniger von einer eindeutigen
Dominanz quantitativer Forschungsansätze gesprochen werden Ϫ eher das Gegenteil ist
der Fall (vgl. die Beiträge in Müller-Hartmann und Schocker-v. Ditfurth 2001 und Baumann,
Hoffmann und Nied Curcio 2009).
7. Zukün tige Forschungs elder
Neben der Weiterentwicklung der bis jetzt beschriebenen Forschungsfelder werden zunehmende
Migrationsbewegungen weitere und zukünftige Forschungsfelder in der
VIII. Spracherwerb und Sprachenlernen: Modelle und theoretische Ansätze748
Spracherwerbsforschung und auch und insbesondere der Mehrsprachigkeitsforschung
entstehen lassen: Durch häufige arbeitsbedingte Migration werden im Laufe eines Lebens
verschiedene Sprachen gelernt, ohne dass sie je auf hohem Niveau angewendet werden
können: Die möglicherweise so entstehenden multiplen Semilingualismen (vgl. KärchnerOber
2009) müssen dokumentiert, beschrieben und erklärt werden: Was wird gelernt, wie
wird gelernt, welche Rolle spielen die jeweilige überregionale Verständigungssprache und
temporäre Regionalsprache? Kinder aus zwei- und mehrsprachigen Verbindungen, Kinder
von beruflich durch die Welt ziehenden Eltern wachsen mit zwei, drei oder mehr
Sprachen auf, lernen manche Sprachen nur wenige Jahre. Wie werden nicht gebrauchte
Sprachen vergessen und bei Bedarf wieder reaktiviert? Welche Rolle spielt Deutsch?
Der Bereich von Deutsch als Zweitsprache wird für die Spracherwerbsforschung auch
weiterhin relevant sein. Schon heute kann generell für DaF/DaZ gesagt werden, dass die
empirische Zweitsprachenerwerbsforschung mit Bezug auf zweitsprachliche Lernprozesse
von Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen mit Migrationshintergrund neue und
starke Impulse für die Weiterentwicklung des Fachs geleistet hat (vgl. exemplarisch die
Beiträge in Ahrenholz und Apeltauer 2006; Ahrenholz 2009; Schramm und Schroeder
2009). Fragen wie die folgenden bedürfen weiterer systematischer Untersuchung: Wie
konturiert sich der (weitere) Deutscherwerb der Kinder und Jugendlichen mit Migrationshintergrund?
Wie entwickeln sich Spracherwerbsverläufe im weiteren Erwachsenenalter?
Welche Einflüsse zeigen Herkunftssprachen und -kulturen und wie lange? Wann und
wie entsteht das CALP-Defizit bei DaZ-Lernenden, selbst wenn sie bereits in deutschsprachigen
Ländern geboren wurden und aufwachsen und über sprachhandlungsadäquate
BICS-Kenntnisse verfügen (siehe Teil 3 dieses Beitrages; vgl. Brisic´ 2009)? Welche
Erkenntnisse aus der linguistischen Zweitsprachenerwerbsforschung sind für die Genese
von Sprachstandsmessungen gewinnbringend zu verwenden, ohne dabei die Gefahr zu
übersehen, dass aus Forschungsergebnissen Instrumente der Zuwanderungspolitik werden
können?
Ein Desiderat stellt die bessere Verknüpfung von Spracherwerbsforschung mit sprachenpolitischen
Ansätzen dar. So stellen sich für Deutsch als Fremdsprache u. a. Fragen
wie die folgenden: Vermögen didaktisch-methodische Konzepte wie DaFnE oder Mehrsprachigkeitskonzepte
den Rückgang des Fremdsprachenlernens über eine Fremdsprache
hinaus, den Rückgang des Deutschlernens zu stoppen, oder sind es vielmehr bildungspolitische
Entscheidungen, die Fremdsprachen schlichtweg nicht mehr (genügend) berücksichtigen,
das Lernen einer einzigen Fremdsprache (Englisch) für genügend erklären und
keinen curricularen Platz für andere weitere Fremdsprachen einräumen (vgl. Stickel
2009)? Welche Folgen hat es, wenn nicht angemessen Qualifizierte diesen Unterricht erteilen?
Warum empfinden die meisten DaF-Lernenden die deutsche Sprache als schwere
Sprache, welchen Anteil haben Lehrverfahren (z. B. Fehlerkorrektur und Grammatikübungen)
und andere Dimensionen des Unterrichts an dieser lernhemmenden Haltung
und welche Verfahren können hier Abhilfe schaffen? Sind es vielleicht doch auch ökonomische
Argumente, die dazu führen können, dass sich Lernende oder deren Eltern entscheiden,
weitere Sprachen zu lernen, weil es doch sinnvoll sein könnte (vgl. Stickel
2010)? Welche Notwendigkeiten in Bezug auf Fremdsprachen signalisieren Unternehmen
(vgl. Strobel, Hoberg und Vogt 2009). Hier scheint eine stärkere Zusammenarbeit der
Spracherwerbsforschung und der Fremdsprachenlehr- und -lernforschung mit anderen
Fachgebieten und Wissenschaftsgebieten notwendig zu sein, um Einblicke zu erhalten,
die mit dem eigenen Instrumentarium nicht möglich wären.
83. Spracherwerb und Sprachenlernen 749
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