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Katarzyna Bieniecka-Drzymała
(Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu)
Fragen, die mehr können? Zum Potential von
Coaching-Gesprächen für die Entwicklung der
Sprachlernbewusstheit und Lernerautonomie bei
Fremdsprachenstudierenden
Abstract
Potential of coaching dialogues in supporting and developing self-reflection and autonomy
with philology students
The author discusses the metacognitive awareness and self-reflection in foreign language
studying, especially their role in developing learner self-awareness and autonomy. She
perceives the teacher as a key agent in such a development, whose role is transforming from
a person providing knowledge into a facilitator of the language learning process, encouraging
students to start self-reflection, leading them throughout the process and thus
empowering them for taking responsibility for their own learning process both in the
classroom and outside. Although there are many ways of developing self-reflection for the
purpose of improving foreign language acquisition, an individual dialogue with a student
preceding or accompanying the learning process, where deep reasoning questions can be
asked and issues important from the student’s perspective discussed, seems not to enjoy
much interest in the methodological literature. To fulfill these needs, the author presents
the potential of coaching and coaching questions for supporting foreign language teaching
in a broader context including both the activation of learner’s self-reflection and providing
teachers with a useful tool for their new, challenging role as coaches/facilitators.
Keywords
metacognitive awareness, learner autonomy, coaching in FLT
1. Einführung
Die Fähigkeit, sich des eigenen Lernprozesses bewusst zu werden und dabei die
individuellen Voraussetzungen, Motive und Bedürfnisse zu erkennen, gehört zu
einer autonomen Haltung dem Fremdsprachenlernprozess gegenüber und hilft
den Lernenden konkrete, realisierbare Lernziele eigenständig zu identifizieren
und zu verfolgen. Die Ausbildung solcher Haltung gewinnt an Bedeutung, besonders
im Kontext von allgemein zugänglicher Bildung, größeren Klassengrößen
sowie on-line und digitalen Technologien, die heutzutage immer öfter faceto-face
Unterricht ersetzen (müssen). Auch Lehrkonzepte, wie flipped classroom
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oder blended learning haben zur Folge, dass autonomes Lernen in der Fremdsprachenausbildung,
besonders im universitären Kontext, integriert werden
muss (vgl. u.a. Moore & Kearsley 2012).
Bei der Suche nach Methoden von Entwicklung und Förderung der Lernerautonomie
und unter Berücksichtigung der evolvierenden Lehrerrolle, wird in
dem vorliegenden Beitrag auf Sprachlern-Coaching als besondere Art allgemein
konzipierter Sprachlernberatung hingewiesen. Das Konzept der Sprachlernberatung
zielt darauf ab, Lernende in ihrem Fremdsprachenerwerb in unterschiedlichen
Lernumgebungen (z.B. Selbstlernzentren, im Tandem beim Distanzlernen,
aber auch als Kursbegleitung) zu unterstützen und ihnen zu helfen,
für sich effiziente Lernwege zu finden und Verantwortung für den eigenen
Lernprozess zu übernehmen. Dieses an deutschen Hochschulen fest etablierte1
Unterstützungskonzept ist in der polnischen Sprachlernwirklichkeit wenig verbreitet
und es wäre geboten, es auch bei polnischen Fremdsprachenstudierenden
zu erproben (vgl. Nerlicki 2011: 331). Nach einem Überblick über das Konzept
von Lernerautonomie als theoretischer Grundlage der Sprachlernberatung, wird
in dem vorliegenden Beitrag auf die Sprachlernbewusstheit und Möglichkeiten
ihrer Entwicklung sowie auf Förderung der individuellen Lernerreflexion eingegangen.
Das Sprachlern-Coaching als personalisierter, strukturierter Dialog
über Fremdsprachenlernen zentrierte Themen scheint einen wesentlichen Beitrag
zur Entwicklung der Sprachlernbewusstheit und der Lernerautonomie bei
Fremdsprachenlernendenden leisten zu können. In dem vorliegenden Artikel
wird das Konzept samt seiner Hauptprinzipien und Anwendungsbereiche kurz
dargestellt sowie das Potential seiner spezifischen Gesprächsführungstechniken
und Fragestellungsmethoden skizziert.
2. Lernerautonomie und Sprachlernbewusstheit
Die Lernerautonomie ist im Sinne von dem im didaktischen Kontext häufig
zitierten Henri Holec (1985) als eine didaktische Situation definiert, in der der
Lernende die Steuerung und Verantwortung für das eigene Lernen übernimmt,
Lernziele selbständig definiert, Inhalte und Progression bestimmt, Methoden
und Techniken auswählt und den gesamten Lernprozess überwacht und evaluiert.
Das Konzept der Lernerautonomie hat seit den 90-er Jahren beim Fremd-
1 In Deutschland hat sich die Community der Sprachlernberater seit ihren Anfängen enorm
entwickelt und mit Konzepten, empirischen Untersuchungen (siehe u.a. Berndt & Deutschmann
2014, Claußen 2009, Kleppin 2003, 2006, Saunders 2014), vor allem aber mit best-practice
Beispielen auseinandergesetzt (vgl. auch Themenheft Zeitschrift für Interkulturellen Fremdsprachenunterricht
2006). Es wird mittlerweile in vielen Lernkontexten angeboten und ist an
den Institutionen in verschiedenen Settings organisiert.
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sprachenlernen an Bedeutung gewonnen und wird kontinuierlich in Curricula
und Lehr- und Lernmaterialien als das zentrale Ziel des Lehr- und Lernprozesses
integriert. Die unterschiedlichen Aspekte des Konzepts und seine unterschiedlichen
Ausprägungen hinsichtlich des Fremdsprachenlernens, bereiten jedoch
zahlreiche definitorische Probleme, die in der Diskussion berücksichtigt werden
müssen (Koch & Saunders 2014, Schmenk 2008, Vogler & Hoffmann 2011).
Nerlicki (2011:321) definiert das Wesen der Autonomie als Fähigkeit eines
Menschen, sich als Individuum unterschiedliche Ziele zu setzen, diese reflexiv zu
verfolgen und zu verantworten. Eine der notwendigen Bedingungen für die Erreichung
der Lernautonomie ist das Bewusstwerden der anzustrebenden Ziele,
das sich u.a. aus dem Reflektieren über den eigenen Fremdsprachenlernprozess
ergibt. Gleichzeitig weist der Autor auf den prozessualen Charakter der Autonomieentwicklung
(ebda: 331) und auf die Selbstwahrnehmungsbereitschaft hin,
die dem Prozess zugrunde liegen sollte (ebda: 323). Schmenk (2008: 13) plädiert
für einen bildungswissenschaftlich fundierten Autonomiebegriff, der nicht einseitig
auf die Individualisierung und Selbstverantwortlichkeit des Sprachlernens
anhebt, sondern auch die Verwobenheit der Selbst- und Fremdbestimmung
beim Definieren der Autonomie berücksichtigt. Der Übergang von Fremdzur
Selbstbestimmung definiert Schmenk (2008: 13) als Autonomisierung. Das
Prozess der Autonomisierung von Fremdsprachenlernenden, die zur Lernerautonomie
führen sollte, wurde 1999 von Wilczyn´ska beschrieben. Unter Lernerautonomie
versteht die Forscherin eine gewisse Haltung, die im Laufe des
Sprachlernprozesses entwickelt und gefördert werden kann und in dem Lernenden
wird ein Individuum gesehen, das seine eigene (Sprach)Entwicklung
aktiv und absichtlich steuern kann. Das Konzept wurde in einem umfangreichen
Projekt zur Autonomisierung der Studierenden am Lehrstuhl für Glottodidaktik
und Translatorik entwickelt und mit zahlreichen Untersuchungen untermauert
(mehr zu diesem Projekt in Wilczyn´ska 2002).
Wie aus den oben angeführten Ausführungen hervorgeht, ist für die Entwicklung
der autonomen Haltung neben der schrittweisen Übernahme von
Verantwortung für den eigenen Lernprozess auch die Förderung der Selbstwahrnehmung
und Reflexivität bei den Lernenden von Bedeutung. Hierzu gehören
nach Nerlicki (2011: 320) nicht nur die Kenntnisse über bevorzugte Lernund
Kommunikationsstile, sondern auch die Auffassungen der Studierenden
bezüglich deren Selbstkonzepte, Selbstwertgefühle und Selbstwirksamkeit. Eine
Auseinandersetzung mit eigenen sowie fremden Auffassungen evoziert Selbstund
Fremdwahrnehmung und in der Konsequenz Sprach-, Lern- und Kommunikationsbewusstheit.
Hierzu bemerkt Harting (2011: 8–11), dass Selbststeuerung,
die dem lebenslangen, eigenverantwortlichen Lernen zugrunde liegt, ohne
eine realistische Selbstwahrnehmung nicht möglich ist. Myczko (2015) diskutiert
die Rolle des bewussten Nachdenkens bei der Förderung der Sprachbewusstheit
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und plädiert im Hinblick auf das Fremdsprachenlernen für reflexive, erfahrungsbasierte
Auseinandersetzung mit der eigenen Fremdsprachenaneignung,
die als „Wahrnehmung eigener kognitiver, affektiver und sozialer Voraussetzungen
und die Fähigkeit zum Definieren eigener Lernziele, Überwachung des
Lernprozesses und Durchführung der Selbstevaluation definiert werden kann“
(Myczko 2015: 48). Die Fähigkeit, eigene Lernprozesse bewusst wahrzunehmen,
wird als metakognitive Bewusstheit (metacognitive awareness) definiert. Nerlicki
(2011) betont die Schlüsselrolle der Sprachlernbewusstheit bei fremdsprachlichen
Lern- und Kommunikationsprozessen2
und konstatiert, dass:
menschliche kognitive Prozesse auf der Metaebene durch das Individuum selbstreflexiv
eingeschätzt, gesteuert und reguliert werden können und die Entwicklung und Förderung
metakognitiver Bewusstheit bei Fremdsprachenstudierenden zu den primären
Zielen ihres autonomen Fremdsprachenlernens werden sollte (Nerlicki 2011: 51).
Basiert auf einer eigenen Untersuchung zu Lernererfahrungen und -auffassungen
über Fremdsprachenlernen und -Kommunizieren, die unter Germanistikstudierenden
durchgeführt wurde, weist der Forscher auf die Entwicklungs- und
Förderungsmöglichkeiten von individuellen Reflexionsprozessen bei Fremdsprachenlernenden
hin (Nerlicki 2011: 149).
3. Entwicklung der Sprachlernbewusstheit bei
Fremdsprachenlernenden
In Anlehnung an die Überlegungen, dass die metakognitive Bewusstheit als
grundlegend für selbstreflexives Fremdsprachenlernen und -kommunizieren
und somit auch für die Entwicklung von Lernerautonomie betrachtet werden
kann, sollen in dem folgenden Artikel die Möglichkeiten ihrer Förderung und
Entwicklung bei Fremdsprachenlernenden im universitären Kontext zur Diskussion
gebracht werden. Die Berücksichtigung der Metakognition im Fremdsprachenlernprozess
entspricht neueren Tendenzen, die die Fachdiskussion über
die unterrichtliche Vermittlung von Sprache und den Spracherwerb außerhalb
des Klassenzimmers seit den 90-er Jahren kennzeichnen (vgl. Saunders 2014). Es
entspricht auch den Grundsätzen des Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmens
für Sprachen (GER)3
. Die in Kapitel 5 und 6 dieses Dokuments beschriebenen
allgemeinen Kompetenzen umfassen theoretisches Wissen, Fertig-
2 Der Terminus Metakognition soll nach Nerlicki (2011: 52–53) sowohl auf das Lernen sowie das
Kommunizieren in der Fremdsprache bezogen werden, wobei die beiden nicht als zwei getrennte,
sondern ineinandergreifende Prozesse mit gegenseitiger Wechselwirkung zu betrachten
sind.
3 Deutsche Version online unter http://www.goethe.de/Z/50/commeuro/i2.htm.
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keiten und prozedurales Wissen sowie persönlichkeitsbezogene Kompetenz
(savoir-etre) und die Lernfähigkeit (savoir-apprendre), über die Sprachverwendende/Lernende
verfügen müssen, um kommunikative Aktivitäten erfolgreich
auszuführen. Laut den Autoren wird die kommunikative Tätigkeit der Sprachverwendenden/Lernenden
nicht nur durch ihr Wissen, ihr Verständnis und ihre
Fertigkeiten beeinflusst, sondern auch durch individuelle ihre jeweilige
Persönlichkeit charakterisierenden Faktoren wie Einstellungen, Motivationen,
Werte, Überzeugungen, kognitive Stile und Persönlichkeitstypen, die zu ihrer
Identität beitragen. Die persönlichkeitsbezogene allgemeine Kompetenz (savoiretre)
bedeutet nach Smuk (2016) nicht nur Kenntnis der oben genannten, individuellen
Faktoren, sondern auch die Fähigkeit, diese zum optimalen Fremdsprachenlernen
und Kommunizieren entsprechend einzusetzen. Der Autor zeigt
anhand einer eigenen Untersuchung, dass es möglich ist, savoir-etre im Bereich
des Fremdsprachenlernens als Kompetenz zu betrachten und diese zu entwickeln.
Die Selbstlernkompetenz, verstanden als die Fähigkeit eigene Entwicklung
einzuschätzen und den Lernweg selbst aktiv zu gestalten, gilt ebenfalls als eine
der im Rahmen der Bologna-Reform geforderten Schlüsselkompetenzen (EHEA
2012). Janocha (2016: 76–77) bemerkt, dass viele deutsche Universitäten verbindliche
Standards zur Förderung der Metakognition festlegen, um das Bewusstsein
der Studenten für die eigenen Fähigkeiten und Stärken zu entwickeln
aber auch für Schwächen und Lücken beim Lernen zu sensibilisieren.
Die praktische Umsetzung dieser Anforderungen und die stärkere Berücksichtigung
des Selbstwahrnehmungsaspekts in den Ausbildungskonzepten der
Fremdsprachendidaktik findet ihren Ausdruck in vielerlei Methoden zur Entwicklung
der Selbstreflexivität der Lernenden. Ein wichtiges Instrument zur
Förderung der Reflexionsprozesse, das begleitend zum eigentlichen Fremdsprachenunterricht
eingesetzt werden kann, bildet das Europäische Sprachenportfolio.
Zur Rolle der Portfolioarbeit im Fremdsprachenunterricht vgl. u.a.
Ballweg (2015), die empirische Studie zu Schreibportfolios im DaF-Unterricht
durchgeführt hat. Die Entwicklung der Selbstreflexivität der Lernenden kann
auch in der Form von Gesprächen oder (dialogischen) Lerntagebüchern (vgl.
Stork 2017) realisiert werden4
. Der Lernende wird dabei als ein Individuum
betrachtet, das reflexiv handelt und seine Gegebenheiten im Fremdsprachenlernprozess
selbst verbalisiert. Diese Auffassung entspricht den Prinzipien des
sog. metakognitiv-kontextuellen Ansatzes (vgl. u.a. Wenden 1998). Der metakognitiv-kontextuelle
Ansatz setzt voraus, dass die Lerner ihre Erfahrungen,
4 Das Werk von Stork (ges. 2016), wurde durch den Fachbereich Erziehungswissenschaften
der Philipps-Universität 02.06.2010 angenommen und war die erste Habilitationsschrift in
Deutschland zu dialogischen Lerntagebüchern. In der polnischen Forschungslandschaft hat
sich Nerlicki intensiv mit dem Thema befasst. (vgl. Nerlicki 2008a, 2008b)
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Auffassungen, Probleme und Erfolge im Fremdsprachenunterricht selbst reflexiv
erfassen und über sie reden/sprechen können5
. Das Ziel eines dialogischen Tagebuchs
oder eines Gesprächs ist demnach, die Konstruktion eines Gefüges
zwischen Lernern und Lehrern/Forschern in dem über das Fremdsprachenlernen
reflektiert wird6
. Der Lernende wird somit als Mitforscher in den Erkenntnisprozess
einbezogen, weil er seine Voraussetzungen im Fremdsprachenlernen
nicht nur verbalisiert, sondern auch diese zu erklären und zu begründen versucht
(vgl. Nerlicki 2014: 143). Die Funktion eines reflexionsfördernden Dialogs mit
dem Lernenden wird durch entsprechende Fragen realisiert. Auf differenzierte
Funktionen von Fragen im didaktischen Prozess weist auch Iluk (2018) hin, sie
sollen u.a. zum Nachdenken und zur Reflexion inspirieren.
Die Notwendigkeit, verschiedene Formen der Selbstreflexionsaktivierung zur
Diskussion zu stellen, hängt mit der evolvierenden Rolle des Lehrers zusammen.
Neben Bereitstellung von Informationen, die heutzutage zunehmend unabhängig
von der Lehrerperson bezogen werden können, bietet er immer öfter auch unterschiedliche
Formen der Unterstützung. Auf den Unterstützungsaspekt der
Lehrer-Lerner Beziehung wies bereits Prokop (2001) in der von ihr präsentierten
alternativen Methode der Suggestopädie hin, nach welcher der Lehrer ein kluger
Berater, Koordinator, der sog. Mentor für die Lerner sein soll. Von Kleppin und
Spänkuch (2014: 36) wird die Unterstützung als Hilfe bei der Entwicklung von
Sprachlernkompetenz verstanden, die als Aktivierung der Reflexion über eigene
Lernprozesse oder die Anleitung zu bestimmten Verhaltensweisen realisiert werden
kann. Der Lehrer gilt nun als Facilitator, Moderator, Mediator sowie als Berater/Coach,
der denLernenden „strukturierte Hilfe zum Nachdenken“ (Spänkuch
2014: 98) anbietet. Im Kontext der Entwicklung von interkultureller Kompetenz
kann der Lehrende die Rolle des interkulturellen Mediators/Coach oder des kulturellen
Mittlers übernehmen (Nazarkiewicz & Krämer 2012, Wolting 2016).
4. Sprachlern-Coaching als Vorschlag zur Aktivierung der
Selbstreflexivität bei Fremdsprachenlernenden
Sprachlern-Coaching7
ist eine Unterstützungsform, deren Menschenbild und
Konzept der Gesprächsführung an den nichtdirektiven, personenzentrierten
Beratungsansatz nach Rogers (2002) anknüpft. Seine theoretische Grundlage
5 Im Gegensatz dazu steht der normative Ansatz, der den traditionellen Fragebogen, wie z.B. der
BALLI Fragebogen (Horowitz 1988) einsetzt.
6 Zum Potential des Dialogs in Untersuchungsbeziehung siehe. u.a. Wis´niewska (2009: 283–
298).
7 Im Allgemeinen ist Coaching als personenbezogene Beratungsform mit primärem Fokus auf
beruflichen Anliegen zu einer festen Institution in der Personalentwicklung und auf dem
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bildet u.a. das Konzept der Lernerautonomie verstanden als Fähigkeit, Verantwortung
für das eigene Lernen zu übernehmen. In diesem Hinblick sehen
Kleppin und Spänkuch (2014: 34) die Rolle der Sprachlernberater darin, den
Lernenden dabei zu unterstützen, sich den eigenen Lernprozess bewusst zu
machen, seine individuellen Voraussetzungen, Motive und Bedürfnisse zu erkennen
sowie konkrete realisierbare Ziele zu identifizieren, bevor er in einem
späteren Schritt den Zugriff auf nutzbare Ressourcen, beispielsweise auf solche
„Werkzeuge“ wie Lernstrategien, organisiert.
Die konstruktivistischen Rahmenbedingungen für Coaching beinhalten
Freiheit (der Lernende kann selbst entscheiden oder wählen, was mit dem
Lernthema zusammenhängt) Freiwilligkeit (der Lernende meldet sich freiwillig),
Ressourcenverfügung (der Lernende verfügt über Zugriff auf Ressourcen –
Motive, Werte, Erfahrungen, Kompetenzen, Fähigkeiten und Fertigkeiten) und
Selbststeuerung (der Lernende ist in der Lage, die Veränderungsanforderungen
selbst zu erkennen und ist fähig, sich selbst so zu steuern, dass er seine Veränderung
realisieren kann, vgl. Meier & Janßen 2011)
4.1 Systemisch-konstruktivisches Sprachlern-Coaching
Innerhalb der verschiedenen Sprachlern-Support-Konzepte8
etablierte sich das
Konzept des systemisch-konstruktivistischen Sprachlern-Coachings. Die Bezeichnung
systemisch bedeutet im Sprachlern-Coaching, dass das Denken in
Zusammenhängen erfolgt. Ein Problem wird als Geschehen gesehen und es wird
nach einem kontextuellen Verständnis des Problems gesucht. Es wird als eine
nicht-direktive, lösungs- und ressourcenorientierte Lernbegleitung verstanden,
die zum Ziel hat, die Lernenden dabei zu unterstützen, Sprachlernkompetenz
(weiter) zu entwickeln, einen höheren Grad der Selbststeuerung ihres Lernens
herauszubilden und somit eine größere Nachhaltigkeit anzustreben. Im Folgenden
werden diese drei Charakteristika nach dem Verständnis von Spänkuch
(2014: 58) erklärt.
Nicht-direktive Lernbegleitung bedeutet, dass die Lösung von dem Lernenden
selbst entwickelt wird, der als „Experte für die eigene Person“ gilt und dadurch
die Verantwortung für seinen Sprachlernprozess übernehmen kann. Dem Lernenden
wird in diesem Verfahren von einem Sprachlern-Coach als „Experten für
das eigene Fremdsprachenlernen“ (Kleppin & Spänkuch 2014: 105) strukturierte
Weiterbildungsmarkt geworden (vgl. Graf 2008: 1). Zur Unterscheidung des SprachlernCoachings
von anderen (meist direktiverer) Beratungsformen siehe Kleppin und Spänkuch
(2014).
8 Detaillierte Unterscheidung zwischen den verschiedenen Verfahren ist bei Kleppin und
Spänkuch (2014: 36–37) zu finden.
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Hilfe zum Nachdenken über ein Lernprojekt angeboten, vor allem durch deduktive
Hypothesenbildung und Reflexionsangebote (ausschließlich) auf der
Grundlage seiner Daten und Wünsche. Nur der Lernende entscheidet darüber,
was zur Sprache kommt, auf welche Aspekte seines Themas er konkret fokussieren
und welche Handlungsalternativen er für die Zielerreichung organisieren
möchte.
Lösungs- und ressourcenorientierte Vorgehensweise setzt voraus, dass vordringlich
nach Ressourcen gefragt wird und danach, was funktioniert oder in der
Vergangenheit funktionierte. Systemisch-konstruktivische Vorgehensweise setzt
voraus, dass man sich grundsätzlich nicht mit Problemursachen beschäftigt,
sondern nach Kompetenzen fragt, auf denen Lernprozesse aufbauen können.
Ein anderer sehr wichtiger Aspekt dieses Ansatzes ist seine Zukunftsorientierung.
Das gesamte Gespräch basiert auf der Vorstellung des gewünschten
Ergebnisses. Das Konzept der Zukunftsorientierung wurde auch von Dörney und
Kubanyiova (2014) bei dem Vision-basierten Motivationstraining für Fremdsprachenlernen
eingesetzt und ist nach den Forschern meist Erfolg versprechender
als der Abbau vermeintlicher Defizite.
4.2 Zwischen Fragen und Zuhören
Nach einem dialogischen Verständnis ist Coaching ein Gespräch oder eine Interaktion,
die von TeilnehmerInnen gemeinsam hergestellt und konstituiert
wird. Graf und Spranz-Fogasy (2018) situieren Coaching im Rahmen professioneller
Gespräche als eine helfende Interaktion, wobei die Hilfe in und durch
das Gespräch der Beteiligten realisiert wird. Zu instrumentellen Zwecken dieses
Interaktionstyps gehören neben der erwähnten Hilfe-zur-Selbsthilfe auch Beziehungsgestaltung.
Das Gespräch dient jedoch einem übergeordneten Ziel,
nämlich der gewünschten Veränderung oder dem angestrebten Erkenntnis- und
Wissensgewinn auf Seiten des Coachees9
. Charakteristisch für Coaching ist ein
fester Ablauf und ein bestimmtes Technik-Repertoire. Dazu gehören hauptsächlich
aktives Zuhören und systemische Fragetechniken (zirkuläre, hypothetische,
skalierende Fragen), die in festgelegten Phasen eingesetzt werden.
– aktives Zuhören
Die Rolle des aktiven Zuhörens ist es, einen wohlwollenden und angstfreien
Rahmen zu schaffen, in dem sich die Gesprächspartner öffnen und ihre subjektiven
Sichtweisen darstellen können. Das Sprechen über das eigene Lernen
9 Als Coachee oder Klient wird die an dem Coachingprozess teilnehmende Person definiert.
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trägt dazu bei, dass dem Lerner selbst vieles klarer wird. Der Coach signalisiert
durch aktives Zuhören, dass seine gesamte Aufmerksamkeit dem Sprechenden
gewidmet ist; er zeigt Interesse an dem Gesagten und dass er die Äußerungen des
Lerners versteht – sowohl verbal als auch durch körpersprachliche Signale. Aktives
Zuhören ist im Coaching nicht ausschließlich auf nonverbale Signalisierung
der Aufmerksamkeit reduziert. Indem der Coach dem Klienten folgt, erfragt er
auch präzise die Bedeutung, die Zusammenhänge und Bedeutsamkeit der
Wörter. Auf der inhaltlichen Ebene versucht der Coach die Kernaussagen des
Lerners zu erfassen. Aktives Zuhören heißt nicht nur gut zuhören zu können,
sondern auch im entscheidenden Moment die richtigen Fragen zu stellen.
– Coachingphasen und -fragen
Fragen sind die zweite zentrale Intervention des Coachings. Fragen helfen Zusammenhänge
aufzuzeigen, die Wahrnehmungs- und Beschreibungsfähigkeit
des Betroffenen zu erweitern und sie ermöglichen neue Blickwinkel – wie die
Wirklichkeit anders gesehen werden könnte (vgl. Spänkuch 2014: 64). Interessant
ist, dass Coachingfragen nicht immer Antworten erwarten, sie initiieren Denkprozesse
für alternative Lösungen und verschieben die Verantwortung in Richtung
dessen, der antwortet. Eine genaue Klassifikation von Coachingfragen
bieten Wehrle (2012) sowie Graf und Spranz-Fogasy (2018).
Wie oben erwähnt ist Coaching ein strukturiertes Gespräch mit einem festen
Verlauf, das aus spezifischen, zielgerichteten Phasen besteht, die im Folgenden in
Anlehnung an Spänkuch (2014) samt ihrer kommunikativen Ziele und Fragebeispiele
präsentiert werden.
– Phase 1: Kontakt/Kontrakt. Sie dient hauptsächlich dem Kontaktaufbau und
Überprüfung der Motivation, die am häufigsten gestellten Fragen hier sind:
Was bringt dir Coaching? Welche Ergebnisse erwartest du?
– Phase 2: Themenerklärung und Zielformulierung. Ihre Rolle beruht auf
Auslösung der Wahrnehmungserweiterung und Ausbildung der Fähigkeit, aus
den Problembereichen positive, konkrete und selbstrealisierbare Lernziele zu
formulieren. Zu Leitfragen dieser Phase gehören: Welche Bereiche möchtest
du bearbeiten? Was willst du am Ende deines Lernprojekts erreicht haben?
Woran erkennst du, dass du das Ziel erreicht hast? Warum ist das wichtig?
– Phase 3: Ressourcen-Identifikation. Sie dient der Ausbildung des Ressourcenbewusstseins
und der Bewertungsfähigkeit hinsichtlich der Nutzbarkeit
von Ressourcen. Es wird hier gefragt: Was hast du schon, um das Ziel zu
erreichen? Was und wer steht dir zur Verfügung? Welche Ressourcen müssen
neu erworben werden? Welche Auffassungen unterstützen dein Lernvorhaben?
Welche nicht?
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– Phase 4: Entwicklung und Auswahl von Handlungsmöglichkeiten (Lernwegen).
Sie dient der Wahrnehmung von Handlungsalternativen und dem Aufbau
der Fähigkeit, realistische Handlungspläne zu schaffen. Die Leitfragen sind
hier: Wie gehst du vor? Wie willst du das erreichen? Was könnte der erste
Schritt sein? Was könnte dazwischen kommen?
– Phase 5: Metareflexion. Diese Phase dient direkt der Entwicklung des
Selbstbewusstseins und der Selbstwahrnehmung im Reflexionsprozess sowie
der Sicherung der Entscheidungsfähigkeit. Hauptfragen sind hier: Was hast
du gerade über dich selbst erfahren? Was wurde dir heute hinsichtlich dieses
Themas klar?
– Phase 6: Erprobung und Evaluation. Die Erprobung findet außerhalb der
eigentlichen Coaching-Session statt. Der Lernende setzt seinen Handlungsplan
um und prüft selbst, ob die Handlungen so wie geplant ausgeführt
werden und ob sie die erwartete Wirkung haben. Die Leitfragen der Evaluationsphase
sind: Was funktioniert (nicht)? Welche Anpassungen müssen
vorgenommen werden? Ist dein Ziel immer noch wichtig? Müssen die Ressourcen
aktualisiert bzw. angepasst werden?
5. Erforschung der Sprachlernberatung und
des Sprachlern-Coachings
In der Fachliteratur werden einige Formen der Sprachlernberatung, wie Aussprachelernberatung,
Schreibberatung, Paar-Tandemberatung oder Studierstrategien-Beratung
beschrieben und teilweise empirisch erforscht (Ballweg 2011
und 2015, Claußen & Peuschel 2006; Hoffmann 2011, Mehlhorn & Kleppin 2006).
Individuelle Sprachlernberatung und -Coaching stellen ein interessantes Feld
der Sprachlernforschung dar, insbesondere in Bezug auf die Untersuchung individuellen
Faktoren wie Sprachlernmotive, Attribution von Lernerfolgen, subjektive
Lerntheorien, aber auch die Entwicklung von Sprachbewusstheit und
Lernbewusstheit (vgl. Mehlhorn & Kleppin 2006: 7). Einen wichtigen Forschungsmethodischen
Rahmen bildet dabei die Aktionsforschung, die Lehrer/
Sprachlernberatende selbst durchführen. Von Vorteil sind hier gute Zugangsmöglichkeiten
zum Untersuchungsfeld als Berater und Forscher in einer Person,
die die Einbeziehung des Lerners als Untersuchungspartner und die Ergänzung
der Beraterperspektive durch die des Lerners (vgl. Schmelter 2004) erlauben. Die
Forschung im deutschen Sprachraum erbrachte empirische Arbeiten (u.a. Ballweg
2015, Claußen & Peuschel 2006, Claußen 2009, Hoffmann 2014, Kleppin 2008,
Sedlaczek 2008,), die auf den Mehrwert und zum Teil auch auf die empirisch
geprüfte Wirksamkeit des Konzepts verweisen. In Rahmen dieser ForschungsKatarzyna
Bieniecka-Drzymała252
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ansätze wurden Fragen nach dem Auftreten und der Anregung von Reflexionsprozessen,
sprachlichen, interkulturellen und strategischen Veränderungsund
Lernprozessen und ihren Ergebnissen bearbeitet (vgl. Böcker 2014). Nach
der von Hoffmann (2014) durchgeführten empirischen Untersuchung zum Potential
der Sprachlernberatung beim Aufbau fremdsprachlicher Kompetenz liegt
der Einflussbereich der Fremdsprachenlernberatung hauptsächlich auf der metakognitiven
Ebene. Sedlaczek (2008, nachfolgend Koch/Saunders 2004: 143)
stellt fest, dass Lerner in der Untersuchungszeit autonomer und selbstsicherer
geworden sind.
6. Fazit und Forschungsdesiderata
Aktuelle Herausforderungen in der Fremdsprachenvermittlung, die sich aus
dem Anspruch der Lernerorientierung und dem Ziel der Autonomieförderung
ergeben, bedürfen neuer, die Lernenden unterstützender Handlungsweisen (vgl.
u.a. Saunders 2014: 69). Das Potential von Sprachlern-Coaching scheint sich in
dieser Hinsicht aus der Förderung der Metakognition und Aktivierung der
Selbstreflexion bei den Studierenden zu ergeben, die die Fähigkeit entwickeln,
über eigene Stärken und Schwächen im Lernprozess zu reflektieren und entsprechend
selbstkritisch zu handeln. Dieses erfolgt im Sprachlern-Coaching
durch entsprechende Gesprächsführungsmethoden, insbesondere nicht-direktive
Fragestellungstechniken. Die Coaching-Fragen können in diesem Sinne
vielleicht deswegen mehr, weil sie tiefere, personenbezogene Reflexion auslösen
und die Lernenden ermuntern, ihre Selbstwahrnehmung und dadurch auch ihre
Fremdsprachenlern- und Kommunikationsbewusstheit zu erweitern. Auf
weiteren Forschungsbedarf in diesem Bereich weisen u.a. Claußen und Peuschel
(2006) sowie Schmelter (2004) hin. Um diesen Forschungsanforderungen
nachzugehen und das Konzept des Sprachlern-Coachings mit polnischen
Fremdsprachenstudierenden auszuprobieren, wurde im Institut für Angewandte
Linguistik eine fallbasierte Longitudinalstudie zum Potential von SprachlernCoaching
bei der Entwicklung der Sprachlernbewusstheit und Autonomisierung
von Fremdsprachenstudierenden durchgeführt (Bieniecka-Drzymala in Vorbereitung).
In Bezug auf polnische Studierende könnte u.a. erforscht werden:
– Welche Potenziale und Grenzen besitzt Sprachlern-Coaching als Instrument
zur Förderung der metakognitiven Reflexion bei Fremdsprachenstudierenden
und inwieweit kann es die fremdsprachlichen Lern- und Kommunikationsprozesse
beeinflussen?
– Welche Themen wollen die Studierenden aus der Perspektive eigener fremdsprachlicher
Entwicklung einer vertieften Reflexion unterziehen und warum?
Fragen, die mehr können? 253
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– Wie verläuft der Reflexionsprozess und wie entwickelt sich im Rahmen einzelner
Sitzungen und innerhalb des gesamten Prozesses ihre Sprachlernbe-
wusstheit?
– Welche Rolle spielen bei dieser Entwicklung die folgenden Elemente des
Sprachlern-Coaching: die Struktur, der Prozess und die Rahmenbedingungen
des Gesprächs.
Die Ergebnisse der Forschung zum Sprachlern-Coaching sollen nicht lediglich als
Datenquelle betrachtet werden. Die im Laufe der Coaching-Gespräche gemeinsam
ausgearbeiteten Lösungen der Probleme sollen zur Optimierung der Lernund
Kommunikationsprozesse der Studierenden führen und zur Verbesserung
der didaktischen Praxis der Fremdsprachenlehrenden im Hochschulbereich
beitragen.
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