12 KOMENSKÝ 02 | 140 Z VÝZKUMU Z VÝZKUM U 02 i 140 KOMENSKÝ 13 Jana Hrubá našim učitelům podařilo zavést do tříd otevřenou diskusi, tedy komunikační formát, v němž na sebe vzájemně reagují nejméně tři účastníci. Tyto změny vedly k markantní proměně žákovských promluv, Průměrné údaje spočítané na celém vzorku 8 učitelů ukazují, že v prvních dvou lekcích (na začátku programu) zaznělo v jedné vyučovací hodině přibližné 8 komplexních žákovských promluv s argumentem. To znamená takových promluv, které svou strukturou připomínají větu či souvětí a zahrnují zdůvodnění žákovské odpovědi. V článku v minulém čísle jsem uvedla, že tento typ žákovských promluv ve výuce je u nás i v zahraničí poměrně vzácný. V posledních dvou nahrávaných lekcích (na konci programu) se v jedné vyučovací hodině vyskytovalo v průměru 25 takových promluv. Za touto velkou změnou stojí úsilí všech zúčastněných učitelů, které do programu vložili. Ukázalo se, že modifikovat vlastni komunikační rutiny a návyky není jednoduché a nejde o přímočarý postup od jedné úspěšné změny ke druhé. Pohled samotných učitelů proto přiblíží následující článek, jehož autorka prošla naším programem a popisuje, jak se vyrovnávala s výzvou zavést do třídy dialogické vyučování. Doc. Mgr. Klára Šedbvá, Ph.D. působí jako docentka na Ústavu pedagogických věd Filozofické fakulty Masarykovy univerzity v Brně. Zabývá se výzkumem pedagogické komunikace. Participujícím učitelům se podařilo změnit způsob kladení otázek žákům. Ve větší míře začali žákům klást otevřené otázky vyšší kognitivní náročnosti, tedy takové otázky, na které neexistuje předem daná naučená odpověď a k jejichž zodpovězení je třeba vyvinout myšlenkové úsilí. Kontakt: ksedo\'a@phil.muni.cz Na cestě k dialogickému vyučování: příklad učitelky Jany Pokud má být výuka úspěšná, žáci by neměli mít ostych v hodinách promluvit. Je třeba je motivovat k tomu, aby se neobávali odpovědět na učitelovy otázky. Také by neměli mít strach z toho, že odpoví špatně. To totiž může vést k tomu, že příště raději budou mlčet, než aby se před učitelem a spolužáky znemožnili. Dalším přínosem je, když žáci dokážou v hodinách sami otázky klást a také diskutovat. Všechno výše uvedené klade vysoké nároky na učitele. Měl by vybudoval důvěru žáků v to, že jim bude naslouchat, že chyba bude brána jako příležitost k tomu najít správné řešení. Velmi ráda jsem se zapojila do projektu, díky kterému jsem měla možnost vyzkoušet si zavést do výuky dialogické vyučování. Sama podstata takového způsobu výuky, kde budou žáci vedeni k delším výpovědím, mi připadala lákavá. Klára Šedbvá se v minulém čísle časopisu Komenský zmínila o tom, že jedním z důvodů, proč se dialogické vyučování neuplatňuje ve škole, může být nedostatek podpory učitelům v této oblasti. Mohu to potvrdit. Pravděpodobně všichni učitelé vědí, že je vhodné žáky podporovat v mluveném projevu, přimět je připravit si argumenty, svou výpověď logicky vyjádřit. Přistupovala jsem vždy v tomto směru k žákům zcela intuitivně. Podle jejich povahy jsem se snažila je motivovat, aby dokázali sdělit své postřehy a názory mně i spolužákům. Neměla jsem ale žádné hmatatelné doldady o tom, zda metody, které volím, žáky někam vedou a rozvíjejí je. Ve chvíli, kdy jsem se dozvěděla o chystaném projektu zaměřeném na dialogické vyučování, mi zvídavost a chuť naučit se něco nového velely neváhat a zapojit se do něj. V rámci projektu Učitel a žáci v dialogickém vyučování se nám, zapojeným učitelům, konečně dostalo bohaté metodické podpory. Během jednoho pololetí jsem se učila, jak použít prvky dialogického vyučování v hodinách literatury v 7. ročníku. Na seminářích nám bylo přesně vysvětleno, jakým způsobem zavádět do hodin prvky dialogického vyučování. V první části projektu jsme se dozvěděli, jakým způsobem poskytovat žákům zpětnou vazbu na jejich odpovědi a jak klást otevřené otázky s vyšší kognitivní náročností. Ve druhé části projektu jsme byli vedeni k tomu, jak podnítit mezi žáky diskusi tak, aby reagovali nejen na učitele, ale i na sebe navzájem. Na začátku pro mě bylo obtížné zvyknout si, že hodiny literatury jsou nahrávané. Po prvním reílektivnim rozboru hodiny se školitelkou Klárou Šeďovou jsem se ostychu zbavila. Zaujalo mě vidět vyučovací hodinu znovu s odstupem, moct se zaměřit na jednotlivé žáky nebo na jednotlivé sekvence výuky. Z hodiny na hodinu jsem začala měnit své komunikační návyky. Uptake ve výuce V první části projektu jsme řešili to, co pro mě bylo méně náročné. Jednak šlo o to, klást otevřené a zároveň kognitivně náročné otázky, jednak o to, soustředit se na zpětnou vazbu, kterou žákům poskytuji. Zpětnou vazbu jsem ve velké míře používala ve výuce i dřív. Měla jsem zkušenost, že pochvala nebo lehká korekce a výzva 14 KOMENSKÝ 02 | 140 ZVÝZKUMU Z VÝZKUMU 02 1140 KOMENSKÝ 15 k opravě odpovědi žáky potěší a povzbudí k podobné aktivitě příště. Často jsem ale reagovala jednoslovně, a to hlavně tehdy, když jsem dostala tu odpověď, kterou jsem očekávala a kterou jsem považovala za správnou. To dokumentuje ukázka z první nahrávané hodiny věnované moderním pohádkám. Žáci mají za úkol vyjmenovat slovní obraty z pohádek, které si pamatují, a já jejich odpovědi pouze odsouhlasím jako správné, nijak dále nepodněcuji jejich přemýšlení. Ukázka 1 Učitelka: Když čtete pohádku, jsou tam nějaké obraty slovní, podle kterých tu pohádku poznáte? Hanka: (Hlásí se.) Učitelka: (Ukazuje na hlásící se Ranku.) Hani! Hanka: Zazvonil zvonec a pohádky je konec. Učitelka: Výborně. Zuzka: Za sedmero horami a sedmero řekami. Učitelka: Výborně. Nebo jak začíná často pohádka? Nela: Bylo nebylo. Učitelka: Bylo nebylo. Ehm (souhlasné), bezva. Během projektu jsem se naučila, jak lépe reagovat na repliky žáků, aby své odpovědi rozvinuli. Cíleně jsem žákům začala poskytovat uptake, čímž začali být vedeni k tomu, aby svou výpověď zpřesnili a také dokázali argumentovat. Více jsem také začala přemýšlet nad otázkami, které žákům kladu. Jak funguje uptake, dobře ilustruje ukázka 2, pořízená ve čtvrté nahrávané hodině, v níž jsme probírali cestopisy Karla Čapka. Na položenou otázku (Tak co, Sli byste se podívat na torúduX) žáci nejprve odpovídají jednoslovně. První uptake (Proč ano?) vyvolá rozsáhlejší, avšak stále jednoduchou odpověď bez promyšlenějšího zdůvodňování, druhý uptake (Zkus, zkus mně říct, v čem je to hezký?) už vyvolá komplexní promluvu s argumentem. Ukázka 2 Učitelka: Tak co, šli byste se podívat na corridu? Žáci: Jo. Ne, Ne. Učitelka: Proč ano? Vitek: Mm, protože ... je to hezký. Žáci: (smích) Učitelka: A v čem, v čem? Zkus, zkus mně říct, v čem je to hezký? Vítek: No, je tam vidét statečnost všech těch, kteří tam do té arény vstoupí, a ta atmosféra je tam, fandí diváci, je taky úžasná a chtěl bych se tam někdy podívat. Otevřená diskuse Složitým úkolem bylo přimět žáky, aby se na výuce sami aktivně podíleli, a to aby si odpovídali sami navzájem, vedli spolu diskusi. Při prvních pokusech bylo pro mě těžké najít v literatuře téma, ke kterému by se žáci chtěli vyjádřit. Také jsem predikovala jejich odpovědi, a tak jsem je podvědomě vedla k vyjádřením mých myšlenek, místo aby formulovali myšlenky vlastní. Podle doporučení našich školitelů jsme měli nejdříve vyzkoušet techniku, kdy v hodině neklade otázky jen učitel, ale ptají se sami žáci. Pro mě se tato metoda stala slepou uličkou. Vedla jsem nejprve žáky k tomu, aby otázky směřovali na mě. Měla jsem za to, že cílem není promluva s argumentem, ale právě položená otázka. Tím došlo k tomu, že klesla kognitivní náročnost pro žáky a nerozvinula se ani diskuse. Je to dobře patrné v ukázce 3, která pochází ze sedmé nahrávané hodiny, v níž jsem žákům poskytla neúplný výklad o charakteristikách žánru fantasy. Následně se měli doptávat na to, co ještě nevědí. Toto zadání ale vedlo k tomu, že dlouhé a rozvité promluvy jsem v dané lekci vyslovovala právě jen já. Ukázka 3 Lucka: Musí být přímo nadpřirozené postavy? Učitelka: Nemusí. (Vrtíhlavou.) Nemusí. Vítek: V Hraničářové učni nejsou. Učitelka: V Hraničářově učni tam prakticky, kromě toho prvního dílu, kde byly nějaké nadpřirozené postavy, tak tam už nikdo nadpřirozený není, Opravdu se to jenom odehrává v nějaké smyšlené realitě, která v podstatě by se dala srovnat s naším středověkem, ale vystupují tam normálně lidé, není tam žádná nadpřirozená bytost. Po této zkušenosti jsem si s pomocí své školitel-ky uvědomila, že metoda dialogického vyučování nespočívá jen v tom, aby žáci kladli otázky, protože to samo o sobě k vyvolání diskuse nevede. Pečlivě jsem hledala témata, která žáky zaujmou a o kterých budou schopni přemýšlet, aby mohli opravdu diskutovat mezi sebou. To se mi nejlépe podařilo v poslední - desáté - nahrávané lekci, v níž jsme četli ukázku z příběhu o Frankensteinovi, a mezi žáky se rozvinula diskuse například o tom, zda má uměle stvořená bytost právo na život. Ukázka 4 Hanka: Že by měl právo na život, to se zase říct nedá, když byl uměle stvořený. Učitelka: Zajímavý názor, souhlasíte, souhlasíte s Terkou tady v tomhle, že když je umělé stvoření, [Jindra se hlásí,) tak neměl takové právo na život jak třeba lidé? Jindra: No, že v podstatě, když je stvorenej z teoreticky ... asi Frankenstein jako nezabíjel lidi kvůli tomu, aby mohl mít jako tu stvůru ... takže teoreticky je stvorenej z těch mrtvých lidí, tak v podstatě je taky mrtvěj. Vítek: Ale je žívej. Učitelka: Je živej? Vítek: Mně připadá celkem žívej. Jindra: Je živej, ale z mrtvé hmoty. Vítek: Které byl vdechnut život. Učitelka; (šum žáka) Dobře, tak ten védec se nerozhodl, že by ho v téhle chvíli zabil, ten Frankenstein, to monstrum, on sice byl zděšený, ale nezabil ho. Ten vědec má teda odpovědnost za to, co stvořil, (Aneta se hlásí.) nelíbí se mu lo, je z toho úplné znechucený, ale on vlastné ani v té chvíli nepřemýšlí, že by toho tvora zabil, protože ho považuje prostě za živého. No? (Ukazuje na Anetu.) Aneta: No já si myslím o tom zabití, že prostě to je jak, když matka porodí dítě, tak jako určitě (Učitelka kývá souhlasné hlavou.) je tam nějaká citová vazba, jakože prostě jsem tomu dal život, tak prostě to nemůžu jen tak zabít. Ukázka 4 dokumentuje, čeho se podařilo v průběhu trvání projektu dosáhnout. Žáci mluví často, dlouze a promýšlejí svoje argumenty. Reagují na sebe navzájem, stejně jako na mé a na samotný literární text. Jestliže je obvyklým cílem výuky literatury interpretace vybraného literárního díla, lze říci, že tímto způsobem k ní ze strany žáků dochází mnohem hlubším a autentičtějším způsobem. 16 KOMENSKÝ 021 140 Z VÝZKUMU Závěr Během trvání projektu se hodiny literatury staly místem, kde se více mluví a diskutuje. I žáci, kteří dříve spíše mlčeli a nechtěli na sebe v hodinách upozorňovat, se postupně hlásili o slovo a byli schopni formulovat svůj názor. Zajímavé bylo zjištění, že i žáci tzv. slabí dokážou díky vhodně zvolené zpětné vazbě vytvořit dlouhou výpověď a postupně se v hodinách osmělit. Velkým obohacením pro mě bylo, že jsem se díky své školitelce naučila v daleko vyšší míře dát žákům v hodinách prostor k vlastnímu vyjádření. Učitel chce často slyšet jedinou správnou odpověď, ale tím se ochuzuje o to slyšet jiné varianty jiné argumenty. Žáci jsou přemýšliví a často dokážou sami učiteli dát nový impulz. Výuka nestojí jen na osobě učitele, který je zvěstovatelem informací a univerzální pravdy. Naopak, žáci jsou daleko více vtaženi do procesu poznávání. Učí se od sebe navzájem. Nejen tím, že se naučí zapojit se do diskuse s vrstevníky, ale také tím, že jsou vedeni k respektování názoru druhých. Dialogické vyučování jsem už během trvání projektu začala zavádět i do jiných tříd a do výuky v jiných hodinách své aprobace, zejména do hodin literatury a dějepisu. Dovedu si představit širší využití, aplikovat by se mohla ve všech naukových předmětech i ve výchovách. Překážku vidím v tom, jakým způsobem by mohli být učitelé vyškoleni. Sama jsem se účastnila seminářů, mohla jsem sledovat nahrávky z vyučovacích hodin, každému z učitelů zapojených do projektu se věnoval jeden školitel, se kterým jsme mohli vést reflektivní rozhovory a plánovat změny. Možným řešením by bylo vytvořit metodické listy pro učitele a vzdělat celou sborovnu. Ideální by bylo učit této metodě budoucí učitele přímo na fakultách. Mgr. Jana Hrubá je učitelkou oborů český jazyk a dějepis na ZŠ Brno, Gajdošova 3. Ve svých hodinách se snaží aplikovat nové metody a formy výuky. Je také výchovnou poradkyní. Kontakt: hruba@zsgajdosova.cz