Nevhodné chování žáků,
jeho příčiny a okolnosti a
možnosti řešení
HH
sem_3
Cíl výuky
Proč žáci vyrušují?
4 základní vzorce (podle Dreikurse)
Žáci, kteří
vyrušují,
něco sdělují
Dreikurs (in Pasch a kol.
1995, s. 363).
• pokyn učitele přestane, ale za
chvíli zase začne. I jeho hněvivá
pozornost je lepší než nezájem.
chování je asi zpevňováno v
rodině, kde si o pozornost „říká“
zlobením či křikem.
• Beznaděj učitelů, podráždění a
frustraci.
Žák usiluje o pozornost
Žák bojující
o moc
• Žák pokračuje v chování, i když
má přestat; často jej víc
stupňuje.
• Ukazuje, že je silný, umí se
vzepřít autoritě a rozhoduje o
dění ve třídě.
• Má obavy, že jinak by mohl být
nezajímavý, nikdo o něj nestojí,
nemá pro ostatní hodnotu.
• Učitel často cítí hněv, výzvu,
provokaci. Má potřebu ukázat,
kdo rozhoduje.
Žák touží po
pomstě
Pomsta nemusí být zaměřena na konkrétní
osobu, ale může být podvědomá.
Žák ostatním nadává, posmívá se jim, snaží
se jim verbálně nebo fyzicky ublížit.
Nečeká, že ho bude mít někdo rád. Je
přesvědčen, že je „zlý“ a tak se cítí lépe.
Strach je pro něho hodnota, není jim
lhostejný.
Žák usilující o
soucit
• Žák neprojevuje iniciativu a stále prosí o
pomoc.
• Stěžuje si, že nerozumí úloze, i když učitel
ví, že by s jejím řešením neměl mít
problémy.
• Projevování vlastní nedostatečnosti,
závislosti a bezmocnosti je pro něho
prostředkem k přijetí ostatních.
• Učitel bývá zoufalý a nevidí východisko.
Neví, co by měl „víc“ udělat, aby žák s
takovým chováním přestal.
Uvědomují si
žáci vždy
důvody svého
chování?
• jednají podvědomě, nesnaží se úmyslně ublížit
učiteli či spolužákům;
• vnímají pozornost dospělých jako
nepostradatelnou také proto, že jim dává pocit,
že se s nimi počítá jako s lidmi;
• umožňuje jim cítit se významnými a zvýšit si
sebevědomí.
• zájem, pozornost, i když hněvivá, je pro ně
přijatelnější než nezájem.
Často to bývají děti z méně šťastnějších domovů
(Fontana 203, s. 340–341).
Co vadí mně,
nemusí vadit
jiným, a proto
doporučuje si
říci:
(Fontana 2003,
s. 338)
• Proč mi to vadí?
• Není to známka vlastní nejistoty?
• Neberu si jejich vtípky, které souvisí s jejich
věkem, příliš osobně?
• Nestanovila jsem přehnaně náročná pravidla a
teď se bojím, že přijdu o autoritu?
• Nemám tak odlišné zásady od svých kolegů, že
se žáci v mých hodinách cítí nejistí, a mě se
dotýká, že si neuvědomují, že to myslím
dobře?
• Byl bych schopen jako dítě dodržovat to, co od
svých žáků chci?
Jen zčásti může
učitel ovlivnit
projevy
rušivého
chování
způsobené
těmito faktory:
poruchy nervové soustavy,
duševní nemoci,
traumatické zážitky,
poškozující rodinná výchova aj.
• Dospívající žáci - potřeba být závislí a zároveň oddělit se od rodiny, popřít
hodnoty rodičů...
• S některými učiteli se dospívající identifikují – do jiných učitelů projektují
dospívající své problémy s rodiči, nebo své vnitřní konflikty (Auger, Bouchalart
2005).
Biologické faktory - odchylky stavby nervové soustavy, a to vrozené či vzniklé,
například úrazem.
• Zvažovat vážnější duševní poruchu či intoxikaci psychoaktivními látkami.
• Porucha nervové soustavy + spolupráce s odborníkem, rodiči a speciální přístup
učitele.
Na příště:
• Vzpomeneme si na život ve třídě….co pro nás znamenal? K čemu
přispěl?
• Komunitní kruh – zkušenosti.
Naplánovat zaměření.
2. Úvodní promluva k tématu.
3. Prostor (kruh) – všichni na sebe vidí.
4. Pravidla pro jednotlivé promluvy (délka, předávání slova apod.)
5. Kruh s vyjádřením neverbálním a/nebo uměleckými prostředky.
6. Reflexe.
Děkuji za
Váš přístup
ke studiu