81
https://doi.org/10.14712/23363177.2020.12
www.orbisscholae.cz
© 2020 The Author. This is an open-access article distributed under the terms of the Creative Commons
Attribution License (http://creativecommons.org/licenses/by/4.0).
ORBIS SCHOLAE, 2020, 14 (1) 81−99	 EMPIRICKÁ STUDIE
„Už mě to tam nebavilo“ − absentérství
žáků středních odborných škol v kontextu
odpoutávání od školy
Klára Šlapalová, Petr Hlaďo
Masarykova univerzita, Filozofická fakulta
Abstrakt: Vysoké absence žáků představují závažný problém českého středního
odborného školství a celkové počty zameškaných hodin mají v průběhu let vzestupnou tendenci.
Cílem předkládané studie je proto odhalit a popsat, jak žáci středních odborných škol a středních odborných
učilišť vnímají své absentérství. Na problematiku školního absentérství je nahlíženo optikou
žáků, kteří reflektují své zkušenosti s úmyslným zameškáváním školní výuky během ­odpoutávání od
školy. Kvalitativní data od jedenácti respondentů byla získána prostřednictvím ohniskových skupin
a individuálních hloubkových rozhovorů. Z výsledků je patrné, že absentérství je úzce spojeno
s postupným odpoutáváním od školy, představuje rizikový faktor školního neúspěchu a může vyústit
v odchod ze školy. Žáci absentéři se odmítají účastnit školního vyučování zpravidla kvůli svému nezájmu
o výuku, nízké atraktivitě učiva či pociťované nudě ve škole. Klíčovou roli v tomto procesu hrají
spolužáci a vrstevníci, kteří se ve své nepravidelné školní docházce navzájem ovlivňují a společně
si alternativní program místo školního vyučování volí a plánují. Analýza dat navíc odhalila nejednotnost
v pravidlech škol týkajících se školní docházky, v kontrole jejich dodržování a v prevenci před
projevy záškoláctví. Kvůli nedostatečné intervenci ze strany školy jsou kritické důsledky absentérství
odhaleny až s delším časovým odstupem, kdy lze jen stěží zabránit závažným negativním dopadům
na vzdělávací dráhu žáka.
Klíčová slova: školní absentérství, záškoláctví, školní docházka, žák střední školy
“I Got Tired of It” − Absenteeism Among Vocational
Upper-Secondary School Students in the Context
of School Disengagement
Abstract: Students’ high absenteeism represents a serious issue in Czech vocational
education at the upper-secondary school level, and the overall number of missed lessons
keeps rising. The aim of the presented study is to reveal and describe how vocational high school
and training high school students perceive their absenteeism. Therefore, school absenteeism is
viewed from the students’ perspective while reflecting their own experiences with skipping school
intentionally while experiencing school disengagement. The qualitative data obtained from eleven
respondents were collected through focus groups and individual in-depth interviews. It is evident
from the results that absenteeism is closely connected with gradual school disengagement, represents
a risk factor of school failure and can result in school drop-out. Students-absentees refuse to
attend classes at school usually due to their lack of interest in the lessons, low attractiveness of
the lessons’ content or experiencing boredom at school. Classmates and peers play a key role in the
whole process as they influence each other in the means of irregular school attendance, and together
they also choose and plan the alternative program substituting school attendance. Furthermore,
the data analysis revealed inconsistency related to the schools’ rules on school attendance, monitoring
students’ compliance with these rules and prevention of truancy. Due to the lack of intervention
Klára Šlapalová, Petr Hlaďo
82 by the school, the critical consequences of absenteeism are revealed after a long period of time
when it is difficult to avoid negative impacts on the student’s educational path.
Keywords: school absenteeism, truancy, school attendance, high school student
Pravidelná školní docházka zásadně přispívá ke školní úspěšnosti žáků a ovlivňuje
jejich budoucnost (Gottfried, 2014; Önder, 2017). Přítomnost ve škole zvyšuje šance
žáků na rozvoj jejich akademických, odborných, jazykových a sociálních dovedností
(Kearney & Graczyk, 2014; Şahin, Arseven, & Kılıç, 2016), a proto není-li žák ve
vyučování často přítomen, nemůže příležitostí k rozvoji svých dovedností využít
a může být oproti svým spolužákům znevýhodněn (Thornton, Darmody, & McCoy,
2013). Zatímco se občasné zameškání školní výuky nejeví jako problematické, u časté
absence výzkumy ukazují opak − ať už jsou důvody pro zameškání výuky jakékoliv,
absentérství má prokazatelně negativní vliv na výsledky ve vzdělávání, zvyšuje pravděpodobnost
předčasného ukončení školní docházky a je jedním z rizikových faktorů
deviantního chování (Česká školní inspekce, 2016, 2017; Hunt et al., 2002; Kearney,
2008; Thornton et al., 2013; Trhlíková, 2012). Z tohoto důvodu se absentérství jeví
jako klíčový koncept při snaze pochopit úspěch a neúspěch ve vzdělávání (Jonasson,
2011).
Vysoká absence žáků představuje jeden z hlavních problémů českého středního
školství (Česká školní inspekce, 2017). Celkový počet zameškaných hodin na jednoho
žáka činil za školní rok 2017/2018 v průměru 132 vyučovacích hodin, z toho
5 neomluvených. Jako hlavní příčiny neomluvených hodin uvádějí ředitelé škol
neschopnost žáků přizpůsobit se školnímu režimu, vliv rodinného prostředí, vliv mimoškolního
a volnočasového prostředí a obavy ze školního neúspěchu. Záškoláctví
rovněž představuje nejčastější rizikové chování, a to na 65 % středních škol v České
republice (Česká školní inspekce, 2019).
Cílem této studie je prozkoumat fenomén absentérství skrze perspektivu žáků
středních škol a odhalit vnímání jejich vlastních zkušeností s absentérstvím. Centrem
pozornosti předkládané studie jsou absentéři, kteří meškali výuku na základě svého
vlastního rozhodnutí, vyhýbali se školní docházce úmyslně a místo ní se věnovali
jiným činnostem. Komplexní povaha problematiky absentérství vyžaduje důkladné
vymezení základních pojmů, které je rovněž součástí studie.
1 Školní absentérství
Školní absentérství (school absenteeism; dále jen absentérství) označuje nepřítomnost
žáka ve výuce v základní či střední škole a v dalších činnostech, které jsou
školou předepsány jako povinné. Zatímco někteří autoři považují za absentérství
pouze nepřítomnost, která není řádně omluvena (např. Průcha, Walterová, & Mareš,
2009), podle jiných autorů, včetně autorů předložené studie, absentérství označuje
omluvenou i neomluvenou nepřítomnost žáka (Balfanz & Byrnes, 2012; Kearney,
83
„Už mě to tam nebavilo“ − absentérství žáků středních odborných škol v kontextu odpoutávání od školy
2008; Thornton et al., 2013; aj.). Definice absentérství se shodují v dalších typických
rysech, kterými jsou častá nepřítomnost žáka a její negativní dopady v krátko-
i dlouhodobém horizontu (kupř. Önder, 2017).
Absentérství lze považovat za určitý zastřešující pojem, který zahrnuje různé
podoby zameškávání výuky. Má-li žák zameškáno 10 % a více běžné výuky, užívá
se pro jeho jednání termín chronické absentérství (chronic absenteeism, persistent
absenteeism), které se zpravidla odvíjí od celkového počtu zameškaných dnů
bez ohledu na důvod absence (Balfanz & Byrnes, 2012). Jedná se jak o zameškané
hodiny v rámci za sebou jdoucích školních dní, tak i o průběžné absence napříč
školním rokem (Gottfried, 2014). V případě, že žák není ve škole přítomen a zároveň
nemá zameškané hodiny omluvené, se jeho chování označuje jako záškoláctví
(truancy) a děje se většinou bez vědomí rodičů jedince (Fremont, 2003). Záškoláctví
představuje zvláštní případ absentérství a jde ruku v ruce s porušováním pravidel,
s nezájmem žáka o povinnosti spjaté se vzděláváním a s problémy v oblasti chování
a prospěchu (Balfanz & Byrnes, 2012). Takový žák je tedy absentérem a současně
i záškolákem, zatímco kupř. žák, kterému absence omlouvají rodiče a jenž zůstává
z rodinných důvodů místo výuky doma, je považován pouze za absentéra, nikoli za
záškoláka. Jednání typické pro záškoláctví se liší od další formy absentérství, kterou
je odmítavý postoj ke škole (school refusal behaviour). Pro něj jsou typické pocity
úzkosti a strachu pramenící ze školní docházky (Kearney, 2008). Jedná se o žáky,
kteří nechodí do školy kvůli šikaně, obtěžování, nebezpečným podmínkám školy či
studu (Balfanz & Byrnes, 2012). Na rozdíl od záškoláctví rodiče žáka o jeho absencích
zpravidla vědí, jelikož často zůstává místo výuky v domácím prostředí, kde se cítí
v bezpečí, je ochotný plnit si své školní povinnosti a nevyznačuje se antisociálním
chováním (Fremont, 2003).
Zahraniční odborná literatura je poměrně bohatá na témata absentérství, omluvených
i neomluvených zameškaných hodin, pozdních příchodů či záškoláctví. Výzkumy
se v této oblasti zaměřují jak na žáky primárního a nižšího sekundárního stupně
(např. Thornton et al., 2013), tak i na žáky vyššího sekundárního (mj. Ishak & Fin,
2013) nebo terciárního stupně vzdělávání (kupř. Barlow & Fleischer, 2011; Gump,
2006). V některých výzkumech jsou sesbíraná data analyzována dohromady bez rozlišování
stupně vzdělávání či věku žáků (Şahin et al., 2016; Stempel et al., 2017;
aj.). Ačkoli se absentérstvím zpravidla myslí nepřítomnost žáka ve škole, zahraniční
autoři pracují rovněž s pojmem absence in class, tedy s absentérstvím, při němž žák
plní povinnou školní docházku, ale neplní své školní povinnosti. Tomuto konceptu se
věnuje mj. Jonassonová (2011) a odlišuje jej od běžné formy absentérství (absence
from class), protože i přesto, že je žák ve škole přítomen, volí jiné činnosti, které
nesouvisejí s výukou, např. spaní nebo posílání textových zpráv.
Při snaze o komparaci výsledků výzkumů v oblasti školní docházky a absentérství
mezi různými zeměmi vyplývají na povrch některé skutečnosti, které činí srovnávání
obtížné a v některých případech téměř nemožné. Jedná se především o nejednotnou
terminologii spolu s odlišnými pravidly pro školní docházku platnými pro jednotlivé
země. Problematická je v této oblasti neexistence obecné definice absentérství a zá-
Klára Šlapalová, Petr Hlaďo
84 školáctví a značné rozdíly při stanovení minimálního počtu zameškaných hodin, jenž
indikuje absentérství a záškoláctví (srov. Birioukov, 2016; Sutphen, Ford, & Flaherty,
2010). Navíc zatímco v rámci Evropy se běžně užívá termín záškoláctví, v Severní Americe
je tento koncept označován spíše jako neomluvené absence (unexcused absences)
a je považován za synonymní ke zmíněnému záškoláctví (Birioukov, 2016). Zaměříme-li
se pouze na příčiny zameškávání výuky, je zde patrná dvojí tendence autorů.
V centru pozornosti první skupiny výzkumů stojí absence vznikající z důvodu nemoci
či zranění, zatímco druhá skupina se zpravidla soustřeďuje na neomluvené absence
spojené s různými sociálními překážkami, psychickými problémy a dalšími negativními
jevy (Kearney, 2008). Ačkoli příčiny vedoucí k absentérství spolu často navzájem úzce
souvisejí a nejsou zcela jasně dělitelné, lze rozlišit příčiny spojené se školou na straně
jedné a příčiny, které spíše souvisejí s životními podmínkami jedince na straně druhé
(Birioukov, 2016). Podrobnější dělení příčin do čtyř kategorií nabízí důvody pro absentérství
z oblastí žák, rodina, škola a komunita (Sutphen et al., 2010), případně z pěti
kategorií příčin, kterými jsou dle Şahinové et al. (2016) žák, rodina, škola, učitelé
a prostředí (do něj patří např. špatné počasí nebo problémy s dopravou).
Na rozdíl od situace v zahraničí česká odborná literatura oblast absentérství téměř
opomíjí. Pozornost jí je v určité míře věnována v publikacích s praktickým
přesahem, jež jsou určeny pro pedagogické pracovníky (např. Petrák, 2012; Svobodová,
2012, 2015). Hlavní sondu do této problematiky u nás představují každoroční
výroční zprávy České školní inspekce (2016, 2017, 2018, 2019) se statistickými údaji
týkajícími se záškoláctví a dalších projevů rizikového chování. Možnosti řešení této
problematiky optikou školních psychologů nabízí ve své studii Hlaváčová (2015).
Tématem absentérství v kontextu předčasných odchodů ze vzdělávání na středních
školách se zabývala Trhlíková (2012). Autorka, která prováděla expertní hloubkové
rozhovory s pracovníky škol, zmiňuje jako hlavní důvody zameškávání výuky nezájem
o školu nebo o obor, ekonomickou aktivitu (brigády) a především pak rodinné zázemí,
v němž chybí běžné vzory plnění povinností, kontrola docházky, nebo je naopak
patrná snaha rodičů absence svých dětí krýt a omlouvat.
Z výše uvedeného je zřejmé, že problematika absentérství je komplexního rázu,
a proto vyžaduje pečlivé zacházení s termíny a jejich významy. Zmíněná komplexnost
způsobuje, že celá oblast absentérství a školní docházky zahrnuje další koncepty,
jež lze nejlépe odhalit a uchopit prostřednictvím perspektivy samotných aktérů,
tedy jedinců majících s tímto fenoménem osobní zkušenost.
2 Metoda
Cílem předložené studie je zjistit a porozumět tomu, jak žáci středních odborných
škol a středních odborných učilišť vnímají své absentérství v kontextu vlastního
odpoutávání od školy. V centru zájmu se tedy nachází absentérství, na něž je
nahlíženo optikou aktérů reflektujících své vlastní zkušenosti se zameškáváním školní
docházky, které u nich vedlo k reaktivnímu non-normativnímu přestupu na jinou
„Už mě to tam nebavilo“ − absentérství žáků středních odborných škol v kontextu odpoutávání od školy
85střední školu. Vzhledem k tomu, že kvantitativní přístup může jen stěží zaznamenat
všechny okolnosti, které mohou mít vliv na žákovu nepřítomnost ve škole (Birioukov,
2016), pro bližší porozumění problematice absentérství byla zvolena kvalitativní
výzkumná strategie.
2.1 Kontext výzkumu
Potřebu hlubšího prozkoumání fenoménu absentérství u českých žáků naznačuje mj.
skutečnost, že se tato tematika vynořila spontánně při realizaci šířeji koncipovaného
výzkumného šetření s názvem Důvody žáků pro opakovaný přestup na jinou střední
školu zaměřeného na problematiku meziškolní mobility žáků v rámci vyššího sekundárního
stupně vzdělávání, z něhož předložená studie vychází. Výzkum byl iniciován
odborem školství Jihomoravského kraje (JmK) a byl uskutečněn pod jeho záštitou.
Empirické šetření probíhalo od září 2017 do března 2018 a bylo realizováno Ústavem
pedagogických věd Filozofické fakulty Masarykovy univerzity. Jak bylo uvedeno výše,
absentérství a zkušenosti respondentů se školní docházkou jako takovou nepatřily
mezi stěžejní oblasti zájmu zmíněného výzkumu, avšak již na počátku sběru dat se
ukázaly jako klíčová témata pro žáky, a to v souvislosti s procesem odpoutávání od
školy, potažmo s reorientací v započaté vzdělávací dráze jedince. Přestože meziškolní
mobilita žáků není předmětem předkládaného textu, je důležité zmínit její
klíčovou roli, kterou sehrála při výběru respondentů.
2.2 Výzkumný vzorek
V souladu s metodologií kvalitativního výzkumu probíhal výběr vzorku záměrně
s ohledem na cíl výzkumného šetření. Při vzorkování byly v prvním kroku, na základě
údajů o meziškolní mobilitě žáků v Jihomoravském kraji, vybrány odborem školství
JmK čtyři střední školy, které ve školním roce 2016/2017 vykazovaly vysokou míru
meziškolní mobility žáků. Jednalo se o tři střední odborné školy a jedno střední
odborné učiliště. V druhém kroku byl v každé škole požádán jeden pedagogický pracovník
(šlo o jednoho zástupce ředitele a tři učitele, z nichž jeden současně působí
jako výchovný poradce), jehož úkolem bylo v dané vzdělávací instituci vytipovat
žáky, kteří splňovali vymezená kritéria. Volba jednotlivých žáků byla tedy zcela
v kompetenci oslovených pedagogických pracovníků, kteří disponují informacemi
o vzdělávací dráze jednotlivých studentů. Pedagogičtí pracovníci vybrané žáky oslovili,
poskytli jim základní informace o účelu výzkumu a rovněž zajistili informované
souhlasy. Oslovení žáci splňovali podmínku alespoň jedné podstoupené změny školy
v průběhu vyššího sekundárního vzdělávání, a to z jiného důvodu než stěhování, či
změna bydliště.
Pro účely této studie bylo nutné z žáků, kteří se zúčastnili zastřešujícího výzkumu,
zkonstruovat dílčí vzorek. Zvoleni byli pouze žáci, kteří zmiňovali své zkušenosti
s absentérstvím na předchozí střední škole, již studovali před přestupem. Z celkového
počtu 31 respondentů, kteří tvořili výzkumný vzorek výše zmíněného výzkumu
Klára Šlapalová, Petr Hlaďo
86 zaměřeného na meziškolní mobilitu, bylo tedy zapotřebí zvolit jedince, kteří měli
zkušenost s vyšším počtem zameškaných hodin. Vzhledem k tomu, že neexistuje
jednotná definice absentérství vymezující přesný počet zameškaných hodin, která
by mohla být uplatněna při identifikaci absentérů, bylo při volbě respondentů nutné
specifikovat konkrétní podmínky. Celkem byla stanovena tři kritéria, z nichž musel
žák splnit alespoň jedno, aby byl vybrán do výzkumného vzorku. Za prvé, žák uvádí,
že nebyl nejméně z jednoho předmětu klasifikován z důvodu vysokého počtu zameškaných
hodin, které nebyly důsledkem zdravotních či jiných legitimních problémů.
Za druhé, žák přiznává zhoršenou známku z chování nebo podmínečné vyloučení
ze studia kvůli neomluvené absenci zapříčiněné záškoláctvím. Za třetí, žák se sám
pokládá za absentéra a přiznává, že chodil pravidelně za školu.
Po provedení selekce na základě tří zmíněných kritérií se počet respondentů
zúžil na 15 žáků. Z tohoto počtu jsme vyřadili čtyři respondenty, kteří v průběhu
diskusí v rámci ohniskových skupin neprojevili zájem o sdílení svých zkušeností
s absentérstvím a odmítali se k této tematice vyjádřit. Finální počet respondentů
tedy představuje 11 žáků ze čtyř středních odborných škol a středních odborných
učilišť v  Jihomoravském kraji, kteří v  průběhu svého vzdělávání na vyšším
sekundárním stupni alespoň jedenkrát změnili střední školu. Všichni respondenti
spolu s  přestupem na jinou školu současně změnili i svůj obor studia (někteří
i vícekrát než jednou), přičemž v některých případech se jednalo o přestup na zcela
odlišný obor, v některých případech si naopak byly obory blízké (tabulka 1).
Tabulka 1 Charakteristika respondentů
Respondent Přechod mezi obory Výzkumná technika
Zdeněk H: autolakýrník ➝ H: opravář zemědělských strojů
Ohnisková skupina 1
Marek
H: kuchař-číšník ➝ H: opravář zemědělských strojů ➝
L: mechanik elektrotechnik ➝ H: mechanik opravář
motorových vozidel
Tobiáš
M: informační technologie ➝ L: mechanik elektrotechnik
➝ L: mechanik elektrotechnik
Ohnisková skupina 2
Stanislav M: hotelnictví ➝ H: truhlář
Ohnisková skupina 3
Kryštof H: automechanik ➝ H: strojní mechanik ➝ H: pokrývač
Roman
H: elektromechanik pro zařízení a přístroje ➝ H: strojní
mechanik − zámečník
Ohnisková skupina 4
Matěj
M: obalová technika ➝ L: technik dokončovacího
zpracování tiskovin ➝ H: umělecký truhlář a řezbář
Regina L: kosmetické služby − vizážista ➝ H: instalatér
Individuální rozhovory
Lucie M: zdravotnické lyceum ➝ L: kosmetické služby
Karel H: puškař ➝ H: kuchař
Dan M: management sportu ➝ H: kuchař
Poznámka: Uváděná jména respondentů jsou pseudonymy; H − střední odborné vzdělání s výučním
listem, L − střední odborné vzdělání s odborným výcvikem a maturitou, M − střední vzdělání s maturitní
zkouškou.
„Už mě to tam nebavilo“ − absentérství žáků středních odborných škol v kontextu odpoutávání od školy
872.3 Sběr dat
Sběr dat proběhl v říjnu 2017 a byly při něm využity dvě výzkumné techniky − ohnisková
skupina a hloubkový polostrukturovaný rozhovor. Za účelem sběru dat byly
realizovány čtyři ohniskové skupiny s pěti až sedmi účastníky ve čtyřech školách.1
Hlavní potenciál této výzkumné metody tkví ve skupinové interakci, jejímž prostřednictvím
získává výzkumník vhled do předmětu jeho zájmu (Morgan, 2001). Všechny
ohniskové skupiny se konaly na půdě školy, kterou jejich účastníci navštěvovali,
a průběh i řízení diskusí byly v kompetenci hlavního moderátora, kterému pomáhal
pomocný moderátor. Z ohniskových skupin byl pořízen jak audio-, tak i videozáznam,
aby bylo při přepisu do elektronické podoby možné přiřadit jednotlivé výpovědi ke
konkrétním žákům. Účastníci ohniskových skupin měli v rámci skupinové diskuse
příležitost sdílet a srovnávat své zkušenosti a názory spojené s meziškolní mobilitou,
přičemž již v první ohniskové skupině se začalo v jejich výpovědích postupně
vynořovat téma absentérství. Ačkoli tato problematika původně nebyla zahrnuta do
schématu tazatelských otázek, začala spontánně zaznívat ze strany žáků již od první
ohniskové skupiny, a proto se následně stala součástí tazatelského schématu. Každá
ohnisková skupina trvala v rozmezí 45−60 minut.
V ohniskových skupinách se ukázalo, že příčiny meziškolní mobility, její průběh
i důsledky představují poměrně citlivá témata, která se žáci mnohdy zdráhali sdílet
se svými spolužáky a s ostatními žáky, které neznali. Z důvodu zřejmé choulostivosti
dat byl nejdříve postupně snižován počet respondentů v ohniskových skupinách
a následně, v případě poslední skupiny respondentů, byla uplatněna druhá výzkumná
technika − individuální hloubkové rozhovory. Z celkového počtu osmi polostrukturovaných
hloubkových rozhovorů s osmi žáky byli pro předkládaný text zvoleni čtyři
respondenti, jelikož právě oni zmiňovali své zkušenosti s absentérstvím a splňovali
tak kritéria vzorkování. Vybráni byli na základě tří kritérií, která jsou shodná pro
výběr respondentů z ohniskových skupin a jsou popsána v předchozím oddílu. U rozhovorů
nebyla kromě tazatele a respondenta přítomna žádná jiná osoba a všechny
rozhovory probíhaly rovněž na půdě střední školy, kterou respondenti navštěvují.
Každý rozhovor trval 25−35 minut, byl nahráván na diktafon a následně přepsán do
elektronické podoby.
2.4 Analytický postup
Pro účely této studie byla provedena separátní analýza celého datového korpusu,
přičemž byla využita technika otevřeného kódování (Švaříček, Šeďová et al., 2007).
Kódování bylo zaměřeno na datové fragmenty vypovídající o tom, jak žáci v rámci
svého odpoutávání od školy vnímají své absentérství. Hledány byly významové
jednotky, které byly dále vzájemně systematicky porovnávány za účelem nalezení
podobností či rozdílů a vytvoření relevantních konceptů (srov. Řiháček & Hytych,
1	 V první škole byla realizována ohnisková skupina se sedmi žáky, ve druhé škole ohnisková skupina
s pěti žáky, ve třetí škole se uskutečnily dvě ohniskové skupiny, a to se šesti a pěti žáky.
Klára Šlapalová, Petr Hlaďo
88 2006; Strauss & Corbinová, 1999). Vzhledem k tomu, že se diskuse v rámci ohniskových
skupin odvíjejí jak od jedince, tak současně i od dynamiky dané skupiny
jedinců (Morgan, 2001), analýza dat získaných v rámci ohniskových skupin probíhala
na dvojí úrovni − nejdříve na úrovni jednotlivých skupin a poté konkrétních žáků. Po
přepisu a analýze komunikace v rámci skupin žáků jako celku byly zvlášť analyzovány
výpovědi každého respondenta, stejně jako tomu bylo v případě individuálních
rozhovorů.
Data přepsaná do elektronické podoby byla podrobena analýze nejdříve pomocí
textového editoru. Po ukončení sběru byla data následně zpracována v softwaru
Atlas.ti, který sloužil jako podpora při snaze postupovat systematicky v procesu
ukládání a organizace dat (srov. Konopásek, 2008). Po označení všech jednotek textu
následovala jejich kategorizace a snaha o nalezení vztahů mezi jednotlivými kategoriemi.
Abychom mohli identifikovat procesy a jejich produkty a porozumět, jak
jsou určeny kontextuálními podmínkami, na otevřené kódování navázal druhý krok
analýzy dat − vytváření logických řetězců a konstrukce příčinných řetězců (Miles
& Huberman, 1994). Jednotlivé izolované události byly spojovány do logicky svázaných
řetězců událostí, u nichž jsme dále identifikovali kauzální vazby a časovou
posloupnost. Tímto postupem byly utvořeny tři kategorie týkající se nezájmu žáků
o výuku, vrstevníků a tiché tolerance školy, které demonstrují skutečnost, že je
absentérství komplexním jevem s celou řadou příčin i důsledků.
3 Výsledky
Z důkladného třídění dat a jejich analýzy vyšly najevo prostřednictvím otevřeného
kódování tři kategorie, kterým je věnována tato kapitola. Zmíněné kategorie představují
příčiny, které žáky vedly k postupnému odpoutávání od školy, jehož jedním
projevem bylo právě absentérství. Pro prezentaci poznatků jsme zvolili metodu „vyložení
karet“. Tato metoda umožňuje převyprávět jednotlivé kategorie, jejich hlavní
témata a obsah (více viz Švaříček, Šeďová et al., 2007, s. 226−227), a umožnit tak
čtenáři vhled do kauzality a provázanosti jednotlivých komponent v kategoriích.
3.1 Učitelé a výuka jako příčiny absentérství
Důvodem pro absenci žáků není, navzdory možným předpokladům, strach ze zkoušení,
z písemného testu nebo hrozba špatné známky, ale skutečnost, že výuka a její
obsah žáky nezaujaly natolik, aby v ní setrvali, nebo se na ni vůbec dostavili. Žáci
nepovažují výuku za dostatečně atraktivní, jak uvádí Matěj: „Většina [učitelů] neuměla
zaujmout a ty hodiny byly strašně nudné, tím pádem vždycky bylo lepší, když
jsme [já a Roman] šli někam pokecat nebo takhle.“ Podle Matěje je fádní výuka výsledkem
přístupu učitelů, jelikož na nezajímavé hodiny pohlíží jako na důsledek nízkých
kompetencí učitelů k získání pozornosti třídy prezentovaným učivem. Náhradní
program v podobě trávení času se spolužákem považoval za přitažlivější, a proto
„Už mě to tam nebavilo“ − absentérství žáků středních odborných škol v kontextu odpoutávání od školy
89mu dal přednost před školní docházkou a účastí ve výuce. Učitelův styl výuky podle
Matějových slov způsobil jeho nezájem o učivo, a proto nebyl ochotný se do dění ve
škole zapojit. Roman rovněž sdílí názor, že se učitelům nedaří žáky nadchnout pro
učení: „Nebavilo nás [absentéry] to, učitelé špatně učili. […] No, neuměli to spíš tak
podat, aby to bavilo všechny ostatní.“ Nuda se jeví jako hlavní spouštěč záškoláctví
i u Romana, který vidí nezajímavou výuku rovněž v souvislosti s nevhodným přístupem
učitele ve výuce a očekává, že by učitel měl zvládnout zaujmout bez výjimky
všechny žáky, tedy i ty, které obsah výuky již sám o sobě příliš nezajímá. V opačném
případě podle něj učitel selhal, a nudící se žák proto volí „zábavnější program“. Současně
je však z jeho výpovědi patrné, že se nezájem netýká všech jedinců ve třídě,
a proto si uvědomuje, že jeho negativní postoj nemusí sdílet i ostatní žáci ve třídě.
Kromě atraktivity učiva se jako indikátory toho, zda se žák rozhodne zameškat
výuku, či nikoliv, objevily i subjektivně vnímané a hodnocené přínosnost a užitečnost
učiva. Mají-li žáci pocit, že obsah výuky není dostatečně stimulační v oblasti jejich
kognitivních nebo odborných dovedností, inklinují k absentérství. „Mě třeba co
i hodně odpuzovalo z té školy, tak my jsme měli učitelku na angličtinu, […] ona byla
vyučená švadlena, měla roční kurz angličtiny a učila na maturitním oboru angličtinu.
Polovina žáků uměla anglicky líp než ona, jenomže si to nenechala vysvětlit,“ uvádí
Matěj, který považoval svoji přítomnost ve výuce za zbytečnou kvůli nedostatečné
úrovni odborných znalostí učitelky. Má-li žák pocit, že jeho znalosti převyšují odbornou
úroveň učitele daného předmětu, pak neočekává, že by výrazným způsobem
mohl z výuky profitovat, a účast v této vyučovací hodině se mu jeví jako nadbytečná.
O podobné zkušenosti, avšak v praktickém vyučování a v obsahové rovině výuky,
hovoří i Stanislav: „Když mě to tam nebavilo [výuka v rámci oboru kuchař], tak jsem
chodil prostě celej druhák za školu. […] My jsme tam měli vařit a místo toho jsme
třeba jenom utírali nádobí, dávali ho do myčky, a to je všechno.“ Matěj i Stanislav
se vyjadřují o absenci přínosnosti výuky, avšak zatímco u Matěje byly zdrojem jeho
nespokojenosti nízké kompetence učitele, Stanislav hovoří spíše o nevyhovujícím
obsahu výuky. Nepovažoval náplň praktického vyučování za adekvátní, a to především
vzhledem k svému očekávání, které bylo původně zcela odlišné. Představoval
si, že obsah praktické výuky bude spíše zaměřen na dovednosti, jejichž nácvik mu
připadá ve zvoleném oboru zajímavější. Vzhledem k tomu, že realita byla odlišná
a náplň praxe se mu jevila jako příliš banální, nepředpokládal, že by zameškání
výuky mělo jakýkoli vliv na výkon budoucího povolání v oboru. Absentérství podle
Stanislava nevedlo k zameškání nácviku zásadních odborných dovedností, které by
mohl v budoucnu postrádat.
Jak již bylo zmíněno v teoretické části předkládané studie, nárůst počtu zameškaných
hodin může indikovat skutečnost, že žák začíná pociťovat nespokojenost
se svou původní volbou školy nebo studovaného oboru. K absentérství inklinují žáci
v momentě, kdy začnou přemýšlet nad profesní reorientací. „Asi v pololetí jsem nad
tím [změnou oboru] začal přemýšlet… Já jsem tam fakt už ani nechodil ten půlrok.
[…] Absence, ta byla velká,“ říká Karel, který kvůli neomluveným hodinám dostal
třídní důtku. S absentérstvím měl problém během zmíněného půlroku, na jehož
Klára Šlapalová, Petr Hlaďo
90 počátku zjistil, že se mu obor jeho studia nezamlouvá. Nízká školní angažovanost
a postupné odpoutávání od školy vedly k tomu, že Karel odmítal do školy docházet
a být přítomen ve vyučovacích hodinách. Místo efektivního řešení vzniklého problému,
kterým byla špatná volba vzdělávací dráhy, tedy sám volil neefektivní cestu
zameškávání výuky. Žák v takovémto případě volí únik ze situace, která se mu jeví
jako nekomfortní − tj. z výuky v daném oboru −, a to proto, že se mu absentérství
zdá jako nejsnazší a potažmo nejrychlejší cesta splňující jeho hlavní cíl, vyhnout se
výuce v oboru, jejž nadále studovat nechce. Je zřejmé, že žák v dané situaci neřeší
možné důsledky a dlouhodobé dopady svého jednání.
3.2 Role vrstevníků
Rozhodnutí žáka neúčastnit se výuky, tedy na ni záměrně nepřijít anebo opustit
školu před jejím konáním, bývá často podporováno stejným rozhodnutím učiněným
ze strany jeho spolužáka či skupiny spolužáků. Vrstevníci v tomto ohledu sehrávají
klíčovou roli. „Kamarád mně řekl: ‚Nechceš se na to dneska vykašlat?‘ Tak
jsem se na to vykašlal. Prošlo mně to jednou, prošlo mně to podruhé a pak najednou
mi začala naskakovat absence, takže v prváku jsem měl absenci, ‚enka‘
z x předmětů,“ uvádí Kryštof, podle něhož bylo zameškání výuky primárně iniciováno
jeho spolužákem, který učinil hlavní rozhodnutí týkající se záškoláctví. Teprve až
na jeho základě se Kryštof rozhodl výuku úmyslně zameškat a díky své plnoletosti si
absence mohl omluvit sám. Jeho rozhodnutí tak podporovala právě skutečnost, že
omluvení vlastních absencí po osmnáctém roce věku je proces poměrně nenáročný,
nevyžadující oslovení či angažování jiných osob kromě žáka.
Zameškání výuky a záškoláctví mohou být činy jednotlivce, dvojice anebo skupiny
více žáků. Zatímco Kryštof chodil za školu se svým spolužákem, a tvořili tak dvojici
absentérů, Dan patřil do čtyřčlenné skupiny, jež výuku zameškávala společně:
„Vlastně jsme vytvořili takovou partu čtyř kluků, kteří tam [do školy] moc nechodili.“
Záškoláctví tedy představovalo jakýsi sdílený zážitek, společný čin, jehož se
účastnila celá skupina. Ve větší skupině záškoláků se může zvyšovat zdánlivý dojem
toho, že žák sám nenese odpovědnost za tento čin, poněvadž se záškoláctvím provinili
i jeho kamarádi, nejen on sám. Z toho také plyne možný pocit žáka ohledně
sdílení případného trestu. Sankce za záškoláctví totiž nebude platit pouze pro daného
žáka, nýbrž ve stejné situaci se ocitnou i jeho spolužáci a řešit ji budou nuceni
všichni provinilí jedinci.
Je-li prvotní plán týkající se záškoláctví iniciován druhou osobou, žák zpětně tuto
situaci hodnotí jako podlehnutí a podřízení se svému okolí. Jak uvádí Matěj: „Já jsem
se nechal stáhnout jinýma lidma.“ Ačkoliv o vinících hovoří v množném čísle, na vině
je podle něj především jeden konkrétní spolužák, který s myšlenkou záškoláctví přišel
jako první. Za problematickou tedy žák považuje v tomto směru skutečnost, že
s daným jedincem utvořil určitou alianci, která pak vedla k jeho problémům se školní
docházkou. Jako spouštěč nárůstu zameškaných hodin může být shledáván i nástup
do stejné školy se spolužákem majícím obdobný přístup ke školní docházce. „[My]
„Už mě to tam nebavilo“ − absentérství žáků středních odborných škol v kontextu odpoutávání od školy
91jsme šli [na předchozí školu] s kamarádem, takže to nedopadlo moc dobře, protože
jsme měli taky absence a nechodili jsme tam spolu, chodili jsme za školu,“ říká
Roman, jenž nastoupil středoškolská studia společně se svým vrstevníkem a hodnotí
toto rozhodnutí jako klíčové v souvislosti se svými problémy se záškoláctvím.
Zameškáním výuky vzniká žákům „volný“ čas, který tráví podle svých vlastních
preferencí. Jedná se o aktivní trávení času, anebo, jako v případě Tobiáše, se vyplňování
času za školou děje spíše pasivnější formou: „Já jsem si vždycky zašel někam do
KFCéčka. Pak jsem vždycky pozdravil spolužáky, jak odchází z praxí.“ Tato činnost,
tedy sezení v rychlém občerstvení KFC, se jeví spíše jako nahodilá alternativa, díky
níž byl Tobiáš stále v blízkosti spolužáků, a žádná zásadní změna tak z této volby
pro náplň jeho dne neplynula. Tobiášovo rozhodnutí naznačuje snahu vyplnit čas
příjemnějším způsobem, nežli činí jeho spolužáci, a zároveň se od nich příliš nedistancovat.
Vzhledem k tomu, že se před spolužáky Tobiáš své záškoláctví nesnažil
skrývat, mohlo jít také primárně o projev určité rebelie, kterou chtěl dát před svými
vrstevníky najevo. Čas strávený v rychlém občerstvení představuje naprosto odlišnou
formu trávení času místo výuky, než kterou zmiňují další tři žáci − ti nejčastěji volí
aktivity, jimž se věnují i ve svém volnu, považují je za příjemné a při pravidelné
školní docházce by jim nemohli věnovat tolik času. „Radši jsme se domluvili, že si
půjdeme zahrát fotbal. Třeba místo v pondělí na osmou jsme přišli na desátou,“
říká Dan, jehož záškoláctví se spolužáky probíhalo na základě předchozí domluvy na
konkrétní činnosti, kterou se skupina rozhodla vyplnit dobu výuky. Náhradní program
je v takovém případě předem naplánovaný a záškoláctví se stává jakýmsi vedlejším
důsledkem touhy věnovat se oblíbené činnosti − u Dana a jeho spolužáků fotbalu.
I Zdeněk preferoval v době výuky sportovní vyžití: „Věnoval jsem se spíš fotbalu
a sportu.“ Karel si naopak až na základě vzniklého volného času našel novou zálibu,
které se místo školy věnoval: „Tak já jsem začal kovařit. Našel jsem si kurz. Začalo
mě to bavit. Já jsem to viděl v televizi. […] Na ten půlrok jsem si to zaplatil a chodil
jsem do Znojma na kurz kovařiny.“ Volný čas Karel trávil rozvíjením svých dovedností
v řemeslu, jež jej zaujalo. Jeho nezájem o výuku tedy sice vedl k záškoláctví,
ale rovněž i k produktivní činnosti v nově zvolené oblasti profesního zájmu. Ačkoli
se jedná o ojedinělý případ, Karlův přístup dokazuje, že absentérství a zameškané
hodiny nemusí nutně indikovat pouze skutečnost, že se žák vyhýbá svým povinnostem,
ale může značit i volbu činnosti, kterou žák upřednostňuje a považuje ji za
smysluplnější alternativu ve srovnání se školní výukou.
3.3 Tichá tolerance absentérství
Pravidla týkající se povinné školní docházky často nejsou ve středních školách nastavena
tak, aby se případnému absentérství snažila předcházet, jelikož chybí následná
kontrola dodržování těchto pravidel. „Oni [učitelé] tam vlastně po nás vůbec nechtěli
omluvenky, takže jsme si mohli odejít, kdy jsme chtěli, a toho jsme zneužívali,“
říká Dan. Nemá-li žák povinnost komukoliv uvádět důvod své absence a zodpovídat
se za zmeškání výuky, může to vyvolat falešný předpoklad, že záškoláctví není zá-
Klára Šlapalová, Petr Hlaďo
92 važným přestupkem a nemá zásadní vliv na jeho vzdělávací dráhu. Žáci v souvislosti
se školní docházkou nemají ze strany školy jasně stanoveny pomyslné mantinely,
ve kterých by se měli držet. Navíc, jak uvádí Tobiáš, žáci často zkouší, zda a do
jaké míry je škola v kontrole dodržování pravidel důsledná: „Dojdete do nové školy
a musíte objevovat hranice.“ V případě, že zmíněné hranice a adekvátně nastavená
pravidla chybí, neočekávají žáci ani sankce, jež by jim hrozily při jejich nedodržení.
Přílišná benevolence může způsobit nejasnost při přemýšlení nad tím, jaké chování
bude školou i jejími učiteli akceptovatelné a jaké už bude za hranou.
Ačkoli ve středních školách bývá nepřítomnost žáka zpravidla evidována, v některých
případech škola dlouhodobé a frekventované absence v jejich průběhu příliš neřeší
a nezajímá se o jejich příčiny. Stanislav zmiňuje svoji několikaměsíční absenci:
„[Já] jsem se dostal do druháku, byl jsem tam první den a pak jsem se tam neukázal.
Až třeba na nový rok jsem se ukázal na dvě hodiny a zas jsem šel pryč.“ Stanislavovi
podle jeho slov nic nebránilo v tom, aby nebyl dlouhodobě ve výuce přítomen, což
potvrzuje skutečnost, že ze strany školy v tomto směru chybí adekvátní kontrola.
Zdeněk se rovněž přiznává k tomu, že trávil více času mimo výuku nežli v ní: „Já
jsem tam nechodil. Já jsem tam byl ve škole šestkrát za celý rok.“ Stejně tak Marek:
„Tam jsem potom druhé pololetí přišel, myslím, jednou na tělocvik, zakopat si.“
Ačkoli frekvence a rozsah absencí žáků vybočovaly z normálu, jejich jednání nebylo
ze strany školy nijak komentováno a zůstalo bez reakce. Ta přichází až spolu s vysvědčením,
jelikož z vysokých absencí, které navíc nejsou omluvené, plyne pro žáka
určitá forma sankce v podobě napomenutí, třídní či ředitelské důtky, podmínečného
vyloučení nebo sníženého stupně z chování. V průběhu školního roku se však tato
problematika jeví jako školou opomíjená.
S odloženým a pasivním řešením problému absentérství ze strany školy souvisí
skutečnost, že žák si závažnost svého absentérství uvědomí až ve chvíli, kdy je příliš
pozdě na to, aby šlo předejít závažnějším důsledkům. V případě, že má žák absence
omluvené, tento okamžik zpravidla nastává, když je neklasifikován, a to i z několika
předmětů zároveň, jako tomu bylo u Lucie: „Pak už jsem tam fakt nechtěla chodit,
že už jsem se na to vykašlala. No, a pak jsem měla na konci roku vlastně deset ‚enek‘
[neklasifikovaná z deseti předmětů, pozn. autorů].“ Přesáhne-li počet zameškaných
vyučovacích hodin určitý limit, jenž je obvykle stanoven na dvacet procent výuky
v daném předmětu v jednom pololetí, pak není žák z předmětu klasifikován a místo
známky získává na konci pololetí N neboli „enko“, jak je žáky neklasifikování neformálně
označováno. Pro postup do dalšího ročníku Lucie musela z více než poloviny
předmětů složit opravnou zkoušku, což představuje velké množství učiva a značný
objem času stráveného učením během letních prázdnin: „Dělala jsem je [opravné
zkoušky] v létě a fakt jsem se na to učila. Byla jsem z toho úplně ve stresu. Říkala
jsem si, proč jsem byla tak blbá, proč jsem tam nechodila.“ Lucie si závažnost svého
jednání uvědomila až ve chvíli, kdy musela vykonat opravné zkoušky, a byla tedy
konfrontována s reálným dopadem svého absentérství. Neklasifikování tedy vede
k prvnímu uvědomění si dopadu vyhýbání se výuce a závažnosti vzniklé situace.
Druhé, zásadnější a intenzivněji vnímané poznání reálných důsledků nastává, kdy je
„Už mě to tam nebavilo“ − absentérství žáků středních odborných škol v kontextu odpoutávání od školy
93žák nucen obětovat vlastní volný čas přípravě a vykonání opravných zkoušek. Svého
jednání tak zpětně lituje.
Ačkoli někteří žáci volili otevřený způsob jednání a na rovinu vyučujícímu sdělili
svůj záměr nenavštěvovat výuku, učitelé se ani v tomto případě absentérství nijak
nesnažili zabránit, a dokonce je akceptovali. „Jak jsem přestával chodit to druhé pololetí,
tak nějak jsem to tam vysvětlil. Jsme si promluvili mezi čtyřma očima [s paní
ředitelkou] a ona to jaksi pochopila a ten půlrok mě v podstatě omlouvala. Držela
mě tam,“ říká Marek. V jeho případě se nejenže jedná o toleranci jeho absentérství
ze strany ředitelky školy, ale současně o její cílenou snahu zamezit důsledkům
vyplývajícím ze zameškaných hodin. Uvedeným přístupem ředitelka podporovala
posunování Markových pomyslných hranic a přispívala k tomu, že nabýval falešného
dojmu o nulových dopadech svého záškoláctví. Tato tendence se objevila nejen v případě
neplnění školní docházky, ale rovněž při neplnění dalších školních povinností,
o kterých hovoří Regina: „Ona [třídní učitelka] už pak věděla, jak jsem fakt jenom
podepsala test, ať už mně dají pokoj, a spala jsem tam ve škole, třeba prospala tři
hodiny v kuse, a oni už věděli, že to jde do háje a že je to zbytečné se mnou něco
řešit. [Já] jsem k tomu měla takový arogantní přístup.“ I přesto, že žákyně spolu
s vysokým počtem zameškaných hodin projevuje svůj nezájem o výuku již delší dobu,
učitelé nevyvíjejí snahu zjistit zdroj jejího postoje. Reginino chování lze označit
nejen jako rebelství, které je pro adolescenty typické, ale rovněž jako absentérství
odehrávající se ve třídě (viz kapitola Školní absentérství), jelikož se v průběhu výuky
věnovala činnostem, které s učivem či vyučovaným předmětem nijak nesouvisejí.
4 Diskuse
Výpovědi respondentů ukázaly, že nepravidelná školní docházka a záškoláctví jsou
spojeny s procesem odpoutávání od školy (school disengagement), jenž má zásadní
vliv na vzdělávací dráhu jedince (Archambault et al., 2009; Finn, 1989; Rumberger
& Larson, 1998). Tento koncept se v literatuře objevuje především v kontextu
­teorií o předčasných odchodech ze vzdělávání (drop-out; Archambault et al., 2009),
a to jako proces, který může vyústit v předčasné ukončení formálního vzdělávání
jedince. Opačná situace odpoutávání od školní výuky se označuje jako angažovanost
v oblasti školní výuky (school engagement) a bývá ovlivněna prospěchem
žáka, jeho zkušenostmi se vzděláváním, postoji, ale i rodinou a komunitou, z níž
žák pochází (Rumberger & Larson, 1998). Akademicky neangažovaní žáci, tedy ti,
kteří se nacházejí v procesu odpoutávání od školy, jsou méně vytrvalí ve snaze
zvládat školní zátěž (Wang et al., 2018), a proto lze očekávat jejich tíhnutí k absentérství.
V případě našeho výzkumu proces odpoutávání vyústil v odchod z dané
školy, žáci však po reorientaci své vzdělávací dráhy ve studiu jiné školy opět ve
vzdělávání pokračují. Proces odpoutávání od školy může probíhat dvěma způsoby,
a to buď jako model frustrační, anebo participativně identifikační (Finn, 1989).
Frustrační model staví na školní neúspěšnosti žáka, která zapříčiňuje jeho nega-
Klára Šlapalová, Petr Hlaďo
94 tivní postoj ke škole a odmítání školní docházky. Na druhou stranu v participativně
identifikačním modelu hraje hlavní roli nízká míra identifikace jedince se školou,
která je zapříčiněna nedostatečnými akademickými výsledky. Vzhledem k tomu,
že v absentérství žáků hrál hlavní úlohu především nezájem o školní výuku, nikoli
nízké studijní výsledky či školní neúspěšnost (ty spíše představují důsledek jednání
žáků), podle Finnova (1989) dělení procesu odpoutávání od školy se jednání žáků
odehrávalo v rámci participativně identifikačního modelu. Oba modely však připouští
projevy absentérství žáka a současně i nevhodné chování, kterého si učitelé všímají
a individuálně na ně reagují. Dle uvedeného autora se postoj ke škole po přestupu
do jiné školy může změnit, stejně jako tomu bylo u respondentů této studie.
Záškoláctví se na samém začátku žákům nejeví jako zásadní problém, jelikož
zameškáním výuky dosáhnou svého cíle, tedy vyhnou se výuce a netráví svůj čas ve
škole. V krátkodobé rovině navíc z absentérství nevyplývají žádné zásadní problémy
či sankce, a proto žáci nepociťují žádné zábrany a v absentérství dále pokračují.
V konečném důsledku je však situace zcela opačná. Z výsledků naší studie je patrné,
že se absentérství žáka neobejde bez závažných důsledků, avšak žák je s nimi
konfrontován až v delším časovém horizontu, tedy v době, kdy již nelze vzniklý
problém jednoduše napravit a zameškané hodiny ovlivňují průchod žáka jeho vzdělávací
dráhou. V tomto ohledu lze předjímat, že pouhá šance na vzdělávání žáků
s vysokým počtem absencí nestačí − žáci potřebují hranice nebo určité mantinely,
které jim pomohou lépe vyhodnotit, zda je jejich jednání přípustné, či nikoliv, a zda
se vůbec k tomuto jednání uchýlí. Vysoká absence se negativně projevuje ve studijních
výsledcích žáka, jelikož na něj klade zvýšené nároky v podobě dodatečných
písemných testů nebo rozdílových zkoušek, a představuje tak rizikový faktor školní
neúspěšnosti. Zmíněná skupina žáků proto tvoří ohroženou skupinu, která ze strany
školy potřebuje podporu v co nejvyšší míře.
Je současně zřejmé, že školní absentérství lze považovat za první indikátor skutečnosti,
že si žák nezvolil vhodnou vzdělávací dráhu (srov. Önder, 2017), a proto
se nárůst zameškaných hodin může objevit ve chvíli, kdy se žák rozhoduje − anebo
je již rozhodnutý − ve vzdělávání v dané škole nadále nepokračovat a změnit jak
vzdělávací instituci, tak i obor studia. Před přestupem do jiné školy žák s vysokým
počtem zameškaných hodin nepociťuje potřebu do původní školy nadále docházet,
a to ani v případě, že není rozhodnutý o dalším směřování v rámci svého studia. Je
tomu tak proto, že přítomnost ve výuce mu přijde zbytečná a postrádající smysl,
jelikož důvodem přestupu bývá často nespokojenost s oborem a nenaplnění představ
žáka o výuce v rámci studovaného oboru. To nás vede k podobnému závěru,
jaký učinili autoři Şahinová et al. (2016), považující absentérství za jeden z nejzákladnějších
indikátorů toho, do jaké míry jsou ve škole naplňovány vzdělávací
potřeby žáků.
Zjištění Ishaka a Finové (2013) poukazují na klíčovou roli učitelů při řešení problémů
žáků spojených s absentérstvím. Výsledky předkládané studie však odhalují
v tomto směru nedostatky spočívající v nízké míře intervence, která by směřovala
k redukci počtu zameškaných vyučovacích hodin. Přístup školy v textu označujeme
„Už mě to tam nebavilo“ − absentérství žáků středních odborných škol v kontextu odpoutávání od školy
95tichá tolerance, neboť škola nevyvíjí potřebnou snahu o sekundární prevenci před
dalšími projevy absentérství žáků. Vzhledem k tomu, že je dokázáno, že nedostatek
pozornosti ze strany učitelů zvyšuje u žáků absentérů jejich tendenci dále zameškávat
výuku (Ishak & Fin, 2013), zájem učitelů se v tomto směru jeví klíčovým. Škola
vyjadřuje tichou toleranci směrem k absentérům i přesto, že problémy s absentérstvím
lze, na rozdíl od jiných druhů problematického chování, okamžitě odhalit.
Tato skutečnost může poskytnout pedagogickým pracovníkům výhodu a umožnit jim
reagovat na absentérství žáka již v momentě, kdy jsou patrné jeho nepravidelná
docházka a změna v počtu zameškaných hodin. Spíše než rozvolněnost pravidel školy
se jako hlavní problém jeví nedostatečná důslednost při kontrole jejich dodržování.
Přesnou formu omluvenek a pravidla pro jejich předkládání stanovuje školní řád,
obvykle je žáci předkládají s podpisem svého zákonného zástupce či lékaře. V okamžiku,
kdy žák dosáhne plnoletosti, při omlouvání svých absencí souhlas ani podpis
rodičů nepotřebuje a omlouvání zameškaných hodin je již zcela v jeho kompetenci.
S tímto souvisí i zjištění, že pro žáky absentéry nehraje zásadní roli postoj rodičů
k jejich školní docházce. Rodiče a jejich názory na absentérství svých dětí totiž
žáci vůbec v rozhovorech nezmiňovali. Z toho důvodu lze usuzovat, že potřebné
mantinely nemusí mít žáci nastaveny nejen ve škole, ale ani ze strany rodičů, a o to
více je žádoucí, aby byla škola při nastavování pravidel a způsobech kontroly jejich
dodržování důrazná. Za účelem řešení problematiky absentérství a zameškávání výuky
by měla intervence probíhat ve všech zmíněných úrovních, jelikož, jak ukazuje
Sheldonova (2007) studie, spolupráce mezi rodinou, školou a komunitou žáka zlepšuje
jeho školní docházku.
4.1 Limity výzkumu a návrhy pro další zkoumání
Prvním limitem této studie je skutečnost, že prezentuje dílčí poznatky z šířeji koncipovaného
výzkumu zaměřeného na meziškolní mobilitu. Problematika absentérství
si však vzhledem ke své rozšířenosti a závažnosti zasluhuje vlastní výzkumné šetření
zaměřené pouze na tuto konkrétní oblast s cílem odhalit veškeré kontextuální proměnné
promítající se do absentérství žáků a jeho důsledků. Další významný limit
představuje populace žáků, z níž byli voleni jedinci tvořící výzkumný vzorek. Je
důležité zdůraznit a znovu připomenout skutečnost, že respondenty předkládaného
výzkumu jsou žáci, kteří v průběhu svého vyššího sekundárního vzdělávání alespoň
jednou změnili školu. Jejich hlavním atributem je tedy přechod mezi středními školami
a často rovněž mezi studovanými obory. Žáci zahrnutí v naší studii navíc do nové
střední školy přecházeli mnohdy ze vzdělávacích institucí s vysokou mírou meziškolní
mobility. Je tedy zřejmé, že se jedná o velice specifickou skupinu žáků středních
odborných škol a středních odborných učilišť v Jihomoravském kraji, a právě již
zmíněná specifičnost znemožňuje jakékoli zobecňování výsledků této studie na širší
populaci. Nemožnost srovnat naše zjištění s výsledky z jiných částí České republiky
nebo z odlišných typů škol kvůli absenci podobných výzkumů však poukazuje na evidentní
research gap. Realizace dalších výzkumných šetření na téma absentérství,
Klára Šlapalová, Petr Hlaďo
96 které by se zaměřily na ostatní kraje České republiky, odlišné věkové skupiny žáků
nebo úrovně vzdělávání, by znamenaly významný krok k detailnějšímu chápání této
oblasti. V rámci analýzy dat se navíc ukázalo, že některé tematické oblasti nebyly
naším výzkumem dostatečně rozkryty. Budoucí bádání by mohlo být zaměřeno např.
na význam vrstevnických vztahů žáků absentérů, postoj školy a pedagogického sboru
k absentérství, roli rodičů v žákově zameškávání výuky a další témata.
Co se týká důvodů vedoucích k absentérství žáků, je zapotřebí znovu zmínit skutečnost,
že v průběhu sběru dat nezazněly všechny, a proto nejsme schopni předložit
jejich kompletní a vyčerpávající seznam. Kvůli rozhodnutí některých respondentů
nesdílet s námi své zkušenosti existují důvody pro zameškávání školní výuky, které
nám zůstaly skryty, protože o nich žáci odmítli hovořit. Z metodologického hlediska
se jako prevence proti získání takovýchto cenzurovaných výpovědí žáků při zkoumání
absentérství nabízí opakovaný návrat do výzkumného terénu a opakované rozhovory
za účelem získání větší důvěry respondentů, a tedy i většího množství a hloubky dat.
Tento postup se nám jeví jako nevyhnutelný, jelikož je zřejmé, že se jedná o citlivé
téma, které vyžaduje citlivý přístup výzkumníka. Věříme však, že by výzkumné šetření
i přes stejné téma přineslo v závislosti na různých respondentech a rozmanitém
časoprostoru pestrá data, a to díky silně specifické cílové skupině respondentů.
Adolescentní věk, (ne)závislost na rodičích, socioekonomické zázemí rodiny, bydliště
žáka apod. jsou významné atributy, které se odrážejí ve vzdělanostních aspiracích
a postoji ke školní docházce, potažmo absentérství.
S charakteristikou výzkumného vzorku a absencí některých dat se navíc pojí otázka,
do jaké míry se v předkládané studii podařilo obsáhnout téma absentérství ze
žákovské perspektivy. Vzhledem k tomu, že naše výzkumné šetření zahrnulo pouze
žáky určitého typu, tzn. jedince, kteří podstoupili změnu školy, chybí perspektiva
ostatních žáků, tedy těch, kteří sice problémy se zameškáváním výuky mají, avšak
meziškolní mobilita se jich netýká. Od této skutečnosti se odvíjí možná homogenita
v charakteristikách jednotlivých žáků, která je ještě podtržena omezením na jednu
část České republiky a určitý typ středních škol. I přestože tak není zcela zajištěna
rozmanitost, co se týká např. socioekonomického prostředí rodin žáků nebo
vzdělanostních aspirací, v kvalitativním přístupu se nám jeví jako přínosné zprvu
podrobně prozkoumat jednu homogenní skupinu respondentů v rámci cílové skupiny
a až následně se zaměřit na jinou skupinu respondentů, anebo jejich okruh rozšířit.
Vzhledem k tomu, že se však cílová skupina nachází v adolescentním věku, ve kterém
u člověka teprve dochází ke krystalizaci sebevědomí či vlastních postojů, lze se
právem domnívat, že některé informace zůstaly nevyřčeny, jiné mohly být zkresleny
neochotou jakkoli se vyjadřovat k tématu absentérství. Zmíněná skutečnost přispívá
k tomu, že nelze hovořit o vyčerpávajícím prozkoumání tématu absentérství, avšak
jako první výzkumné šetření zaměřené na téma absentérství lze získaná data považovat
za velice významná a směrodatná pro další výzkum.
Uchopení problematiky absentérství z perspektivy žáků, byť volených ze značně
specifické skupiny jedinců, lze považovat za přednost předkládané studie, a to
díky vysokému potenciálu odhalení skrytých témat, ale současně i za limit, jelikož
„Už mě to tam nebavilo“ − absentérství žáků středních odborných škol v kontextu odpoutávání od školy
97aktuálně chybí vyjádření aktérů stojících na pomyslné „druhé straně“, tedy pedagogických
pracovníků a rodičů žáků. Názory a postoje žáků mohou být značně
subjektivní, a proto by bylo vhodné budoucí výzkum koncipovat tak, aby v něm bylo
možné získat náhled všech aktérů zahrnutých do tohoto procesu a jejich vyjádření ke
konkrétním tématům z oblasti školního absentérství. Jako další krok na výzkumném
poli tedy navrhujeme zaměření na konkrétní případy, tedy vícečetnou případovou
studii, a vícezdrojový sběr dat, který by vedl k odhalení perspektivy žáků, učitelů,
ředitelů, výchovných poradců a školních psychologů, a to prostřednictvím opakovaných
hloubkových rozhovorů, ohniskových skupin a analýzy pedagogických a dalších
dokumentů žáka.
5 Závěr
Předložená studie se věnuje absentérství u žáků středních odborných škol a středních
odborných učilišť. Jejím cílem bylo zjistit a popsat, jak vnímají své absentérství
žáci, kteří přestupují do jiné střední školy. Je nutné zmínit, že problematika týkající
se neplnění školní docházky představuje v českém kontextu neprobádané téma,
a to i přesto, že se tento druh rizikového chování ve vyšší míře objevuje mezi žáky
středních škol v České republice (ČŠI, 2017). Výsledky výzkumů z jiných zemí navíc
naznačují negativní dopad absentérství na vzdělávací dráhu jedince (např. Kearney
& Graczyk, 2014; Önder, 2017; Şahin et al., 2016).
Absentérství je fenomén, na který žáci s dlouhodobými problémy se školní docházkou
nahlížejí jako na určitou formu úniku ze školní výuky, již podle svých slov
považují za fádní, nezajímavou nebo nepřínosnou. Vyučování se žáci absentéři nechtějí
účastnit, jelikož se neodehrává podle jejich představ a o jeho obsah neprojevují
zájem. Na základě tohoto přístupu volí alternativní program, kterým nahrazují
svoji nepřítomnost ve škole a který si často plánují předem. Zameškávání výuky
tito žáci považují za legitimní chování, jelikož pro ně představuje určitý náhradní
plán, který si museli nutně zvolit z důvodu nevyhovující školní výuky. Předem však
nepřemýšlejí nad možnými důsledky svého chování nebo nad tím, že by zameškané
hodiny mohly zásadně ovlivnit jejich působení v dané škole, potažmo ve škole, na
kterou plánují přestoupit.
Další závažné zjištění předkládané studie se týká role vrstevníků a spolužáků
v procesu absentérství. Zameškávání výuky se nejeví pouze jako rozhodnutí jednotlivce,
nýbrž jako rozhodnutí více žáků, kteří se společně místo školní docházky věnují
jiným, pro ně subjektivně příjemnějším činnostem. Absentérství se tak stává sdílenou
zkušeností dvojice nebo skupiny žáků, kteří za tímto účelem vytvářejí určitou
alianci a společně plánují čas strávený mimo vyučování. Závěry naší studie naznačují,
že v oblasti absentérství hrají spolužáci žáka významnou roli, a potvrzují tak
výsledky kvantitativního šetření provedeného ve Finsku u žáků středních škol, které
dokazuje, že žáci mají tendenci nechat se ovlivnit svými vrstevníky ve své školní
angažovanosti a jmenovitě v jejich tendenci k záškoláctví (Wang et al., 2018). Autoři
Klára Šlapalová, Petr Hlaďo
98 navíc zjistili, že žáci mají sklon vybírat si nové přátele z řad těch, kteří v podobné
míře inklinují k absentérství, což podtrhuje význam složení a formování školní třídy.
Věříme, že se nám touto studií podařilo přispět do diskuse o závažnosti absentérství,
o jeho vlivu na vzdělávací dráhu jedince a o roztříštěnosti v oblasti pravidel
týkajících se školní docházky žáků a kontroly jejich dodržování ve středních školách.
Dále doufáme, že rámcové poznatky, k nimž jsme v našem výzkumu dospěli, otevřou
prostor pro další výzkum této oblasti.
Literatura
Archambault, I., Janosz, M., Fallu, J.-S., & Pagani, L. S. (2009). Student engagement and its
relationship with high school dropout. Journal of Adolescence, 32(3), 651−670.
Balfanz, R., & Byrnes, V. (2012). The importance of being in school: A report on absenteeism in
the nation’s public schools. Baltimore: John Hopkins University Center for Social Organization
of Schools. Dostupné z https://www.attendanceworks.org/importance-school-report
-absenteeism-nations-public-schools
Barlow, J., & Fleischer, S. (2011). Student absenteeism: Whose responsibility? Innovations in
Education and Teaching International, 48(3), 227−237.
Birioukov, A. (2016). Beyond the excused/unexcused absence binary: Classifying absenteeism
through a voluntary/involuntary absence framework. Educational Review, 68(3), 340−357.
Česká školní inspekce. (2016). Kvalita a efektivita vzdělávání a vzdělávací soustavy ve školním
roce 2015/2016. Výroční zpráva České školní inspekce. Praha: ČŠI.
Česká školní inspekce. (2017). Kvalita a efektivita vzdělávání a vzdělávací soustavy ve školním
roce 2016/2017. Výroční zpráva České školní inspekce. Praha: ČŠI.
Česká školní inspekce. (2018). Kvalita a efektivita vzdělávání a vzdělávací soustavy ve školním
roce 2017/2018. Výroční zpráva České školní inspekce. Praha: ČŠI.
Česká školní inspekce. (2019). Kvalita a efektivita vzdělávání a vzdělávací soustavy ve školním
roce 2018/2019. Výroční zpráva eské školní inspekce. Praha: ČŠI.
Finn, J. D. (1989). Withdrawing from school. Review of Educational Research, 59(2), 117−142.
Fremont, W. P. (2003). School refusal in children and adolescents. American Family Physician,
68(8), 1555−1560.
Gottfried, M. A. (2014). Chronic absenteeism and its effects on students’ academic and socioemotional
outcomes. Journal of Education for Students Placed at Risk, 19(2), 53−57.
Gump, S. E. (2006). Guess who’s (not) coming to class: Student attitudes as indicators of
attendance. Educational Studies, 32(1), 39−46.
Hlaváčová, P. (2015). Záškoláctví: možnosti řešení z pohledu školního psychologa. Školní
poradenství v praxi, 2(3), 32−35.
Hunt, M. H., Meyers, J., Davies, G., Meyers, B., Grogg, K. R., & Neel, J. A. (2002). Comprehensive
needs assessment to facilitate prevention of school drop out and violence. Psychology
in the School, 39(4), 399−416.
Ishak, Z., & Fin, L. S. (2013). Truants’ and teachers’ behaviors in the classroom. Procedia −
Social and Behavioral Sciences, 103, 1228−1237.
Jonasson, Ch. (2011). The dynamics of absence behaviour: Interrelations between absence
from class and absence in class. Educational Research, 53(1), 17−32.
Kearney, C. A. (2008). School absenteeism and school refusal behaviour in youth: A contemporary
review. Clinical Psychology Review, 28(3), 451−471.
Kearney, C. A., & Graczyk, P. (2014). A response to intervention model to promote school
attendance and decrease school absenteeism. Child & Youth Care Forum, 43(1), 1−25.
Konopásek, Z. (2008). Making thinking visible with Atlas.ti: Computer assisted qualitative analysis
as textual practices. Forum Qualitative Sozialforschung / Forum: Qualitative Social
„Už mě to tam nebavilo“ − absentérství žáků středních odborných škol v kontextu odpoutávání od školy
99Research, 9(2), Art. 12. Dostupné z http://www.qualitative-research.net/index.php/fqs
/article/view/420/911
Miles, M. B., & Huberman, A. M. (1994). Qualitative data analysis: An expanded sourcebook.
Thousand Oaks: Sage Publications.
Morgan, D. L. (2001). Ohniskové skupiny jako metoda kvalitativního výzkumu. Boskovice:
Sdružení SCAN.
Önder, E. (2017). Student absenteeism in secondary education, absenteeism-related school
practices and recommended policies. Education and Science, 42(190), 361−378.
Petrák, M. (2012). Záškoláctví z perspektivy státního zástupce. Řízení školy: odborný měsíčník
pro ředitele škol, 9(10), 18−20.
Průcha, J., Walterová, E., & Mareš, J. (2009). Pedagogický slovník. Praha: Portál.
Rumberger, R. W., & Larson, K. A. (1998). Student mobility and the increased risk of high school
dropout. American Journal of Education, 107(1), 1−35.
Řiháček, T., & Hytych, R. (2006). Metoda zakotvené teorie. In I. Čermák, T. Řiháček, & R. Hytych
(Eds.), Kvalitativní analýza textů: čtyři přístupy (s. 44−74). Brno: Masarykova univerzita.
Şahin, S., Arseven, Z., & Kılıç, A. (2016). Causes of student absenteeism and school dropouts.
International Journal of Instruction, 9(1), 195−210.
Sheldon, S. B. (2007). Improving student attendance with school, family, and community
partnership. The Journal of Educational Research, 100(5), 267−275.
Stempel, H., Cox-Martin, M., Bronsert, M., Dickinson, M., & Allison, M. A. (2017). Chronic
school absenteeism and the role of adverse childhood experiences. Academic Pediatrics,
17(8), 837−843.
Strauss, A. L., & Corbinová, J. (1999). Základy kvalitativního výzkumu. Brno: Albert.
Sutphen, R. D., Ford, J. P., & Flaherty, Ch. (2010). Truancy intervention: A review of the
research literature. Research on Social Work Practice, 20(2), 161−171.
Svobodová, L. (2012). Skryté záškoláctví. Řízení školy: odborný měsíčník pro ředitele škol,
9(10), 27−29.
Svobodová, L. (2015). Proti skrytému záškoláctví nejsme bezbranní. Školní poradenství v praxi,
2(5), 12−14.
Švaříček, R., Šeďová, K., Janík, T., Kaščák, O., Miková, M., Nedbálková, K., … Zounek, J.
(2007). Kvalitativní výzkum v pedagogických vědách. Praha: Portál.
Thornton, M., Darmody, M., & McCoy, S. (2013). Persistent absenteeism among Irish primary
school pupils. Educational Review, 65(4), 488−501.
Trhlíková, J. (2012). Předčasné odchody ze vzdělávání na středních školách. Kvalitativní analýza
rozhovorů s experty a příklady dobrých praxí. Praha: NÚV. Dostupné z http://www
.nuv.cz/uploads/Vzdelavani_a_TP/Predc_odch_rozh_dobre_praxe_pro_www.pdf
Wang, M.-T., Kiuru, N., Degol, J. L., & Salmela-Aro, K. (2018). Friends, academic achievement,
and school engagement during adolescence: A social network approach to peer influence
and selection effects. Learning and Instruction, 58, 148−160.
Mgr. Klára Šlapalová
Ústav pedagogických věd
Filozofická fakulta, Masarykova univerzita
Arna Nováka 1, 602 00 Brno
slapalova@mail.muni.cz
doc. PhDr. Petr Hlaďo, Ph.D.
Ústav pedagogických věd
Filozofická fakulta, Masarykova univerzita
Arna Nováka 1, 602 00 Brno
hlado@phil.muni.cz