MASARYKOVA UNIVERZITA
PEDAGOGICKÁ FAKULTA
KATEDRA SOCIÁLNÍ PEDAGOGIKY
Poruchy chování žáků na základní škole
Behavioral disorders of pupils in primary school
Závěrečná práce
v programu celoživotního vzdělávání
DPS Vychovatelství
Brno 2024
Vedoucí práce: Mgr. Lenka Gulová, Ph.D.
Vypracovala: Hana Hušková_UČO: 541992
Prohlášení
Prohlašuji, že jsem závěrečnou práci vypracovala samostatně, s využitím pouze citovaných
pramenů, dalších informací a zdrojů v souladu s Disciplinárním řádem pro studenty
Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a se zákonem č. 121/2000Sb., o právu autorském,
o právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů (autorský zákon), ve
znění pozdějších přepisů.
V Hustopečích dne 8. 3. 2024 Hana Hušková
Poděkování
Na tomto místě bych ráda poděkovala Mgr. Lence Gulové, Ph.D. za ochotu, rady a připomínky,
které mi udělovala při vedení závěrečné práce. Dále chci poděkovat paní ředitelce základní
školy, kde jsem vedla šetření, za možnost využít poznatky a zkušenosti získané během práce
asistentky pedagoga a vychovatelky.
Obsah
Úvod........................................................................................................................................... 5
TEORETICKÁ ČÁST ............................................................................................................. 6
1 Poruchy chování...................................................................................................................... 6
1.1 Definice problémového chování .................................................................................... 6
1.2 Klasifikace problémového chování................................................................................ 7
1.3 Diferenciace poruch chování.......................................................................................... 9
1.3.1 Typy poruch chování ve škole ............................................................................ 10
1.3.2 Některé z projevů problémového chování ve škole ............................................ 12
2 Příčiny výchovných problémů .............................................................................................. 13
2.1 Faktory ovlivňující poruchy chování ........................................................................... 13
2.2 Vliv genetiky, rodiny a sociálního prostředí na chování dětí....................................... 14
2.3 Příčiny nevhodného chování ve škole.......................................................................... 15
3 Prevence, diagnostika a řešení .............................................................................................. 17
3.1 Předcházení problémovému chování ........................................................................... 17
3.2 Řešení výchovných problémů ...................................................................................... 19
3.3 Diagnostika poruch chování......................................................................................... 20
PRAKTICKÁ ČÁST.............................................................................................................. 21
4 Co obnáší základní škola?..................................................................................................... 21
4.1 Školské poradenské pracoviště..................................................................................... 21
4.1.1 Pracovní náplň pracovníků ŠPP .......................................................................... 21
4.1.2 Všeobecné informace .......................................................................................... 22
5 Kazuistiky žáků..................................................................................................................... 24
Při zpracování kazuistik jsem dodržela anonymizaci................................................... 24
5.1 Matyáš .......................................................................................................................... 24
5.2 Šimon ........................................................................................................................... 26
Závěr......................................................................................................................................... 31
Použité zdroje .......................................................................................................................... 32
5
Úvod
O výchovných problémech ve škole a školní družině se poslední dobou mluví častěji
než v předchozích letech. Možná je to ovlivněno dobou medializace a častějším upozorňováním
společnosti na tyto problémy.
Na základní škole působím pět let na pozici asistenta pedagoga a jako vychovatelka ve
školní družině rok a půl. Během této doby vnímám nestandardní chování žáků a uvědomuji si,
jak je důležité více se věnovat této problematice, tomuto fenoménu.
Výchovné problémy mohou negativně ovlivnit učební prostředí. Nepatřičné jednání
problémových žáků velmi často ruší v hodinách výuku, což má vliv na koncentraci a výkony
ostatních žáků. Pedagogové jsou čím dál častěji nuceni věnovat více času a energie na řešení
disciplinárních problémů, což následně omezuje čas věnovaný vyučování. Výchovné problémy
mohou vytvářet nepříjemné a mnohdy nebezpečné prostředí pro žáky, ale i učitele. Agresivní
chování, šikana a konflikty mohou způsobit duševní stres a ovlivnit tím pohodu všech
zúčastněných stran. Bezpečné a bezproblémové školní prostředí je klíčové pro kvalitní
vzdělávání a emoční rozvoj žáků. Psychické zdraví žáku mají dopad na dlouhodobé konflikty
a obtíže mezilidských vztahu. Škola by měla být místem, kde se žáci nejen vzdělávají a učí se
praktickým dovednostem, ale i místem pro rozvoj sociálních kompetencí a respektu vůči
druhému. Škola pomáhá žákům rozvíjet dovednosti potřebné pro fungování v různorodé a
někdy náročné společnosti. Naučí se řešit konflikty, pracovat ve skupině a respektovat
odlišnosti na základě jiného kulturního zázemí. Není pochyb, že neadekvátní výchova v dětství
přispívá k navazujícím sociálním problémům, jako je kriminalita nebo nízká úroveň začlenění
do společnosti. Efektivní řešení nebo prevence výchovných problémů ve škole a školní družině
může předcházet negativním jevům chování v různých sociálních skupinách.
V teoretické části mé práce se nejprve budeme věnovat charakteristikám problematiky
chování a příčin výchovných problémů, jejich prevenci a řešení. V praktické části se zaměřím
na konkrétní děti z naší školy, které vyžadují zvýšenou pedagogickou pozornost. Mým cílem je
popsat problémové chování některých dětí, které neustále narušují školní výuku a pedagogové
si mnohdy neví rady, jak na to reagovat. Dále se zamyslím nad možnou formou prevence nebo
postupem řešení již známých případů.
6
TEORETICKÁ ČÁST
1 Poruchy chování
Ve světě vzdělávání se problematika chování žáků stává stále důležitějším tématem,
které ovlivňuje nejen jednotlivé žáky, ale také celkovou dynamiku v učebních procesech. Tudíž
se tím mohou ovlivnit nejen jednotliví žáci, ale tento fenomén se odráží v celkové atmosféře ve
třídě a kvalitě výuky.
Problémové chování představuje výzvu pro školní pedagogické týmy, a to jak v oblasti
individuální podpory, tak ve vytváření bezpečné a podporující školní kultury. V následujícím
textu se zaměříme na analýzu a pochopení různých forem problémového chování, jeho příčin.
1.1 Definice problémového chování
V Psychologickém slovníku je porucha chování popsána jako opakující se a trvalý
vzorec disociálního chování, které se projevuje častěji u chlapců. Tato porucha bývá spojena s
nepříznivým rodinným prostředím a sociálním okolím. Typické projevy zahrnují rvačky,
šikanu, krutost k lidem nebo zvířatům, vážné poškozování majetku, krádeže, lhaní, záškoláctví,
útěky z domova a časté výbuchy zlosti (Hartl, Hartlová, 2000, s. 426).
V pedagogickém slovníku jsou poruchy chování definovány jako projevy dětí a mládeže
nerespektujících společenské normy. Častěji se vyskytují u sociálně narušené mládeže a jedinců
s nějakým postižením. Jejich vznik může být způsoben nevhodným výchovným působením,
sociálními vlivy nebo vnitřními dispozicemi. Hodnotí se podle společenské závažnosti a
dopadu na život jedince, patří sem např.: dětský vzdor, záškoláctví, krádeže (Průcha a kol, 1995,
s. 160).
Obě definice se zabývají problematikou poruch chování, ale přistupují k tomuto tématu
z různých perspektiv, a to z hlediska psychologického a pedagogického. Zde jsou klíčové
rozdíly mezi oběma definicemi:
Psychologická definice (Psychologický slovník):
● zaměřuje se na diagnostický přístup a odkazuje na MKN-10 (Mezinárodní
klasifikace nemocí);
● identifikuje poruchy chování jako opakující se a trvalý obraz disociálního,
agresivního a vzdorovitého chování;
7
● zdůrazňuje, že důvodem pro tuto diagnózu není obvyklé dětské rošťáctví nebo
adolescentní vzdor, ale spíše vážnější formy chování spojené s agresí, krutostí,
ničením majetku, krádežemi, lhaním atd.;
● odkazuje na spojení s nepříznivým rodinným prostředím, sociálním okolím a
neuspokojivými vztahy v rodině.
Pedagogická definice (Pedagogický slovník):
● zaměřuje se na problematiku poruch chování ze sociálního a výchovného
hlediska;
● definuje poruchy chování jako projevy dětí a mládeže, které nerespektují
ustálené společenské normy;
● soustředí se na sociálně narušenou mládež a jedince s jiným typem postižení;
● zmiňuje vliv nevhodného nebo nedostatečného výchovného působení, sociální
vlivy a dispozice osobnosti na vznik poruch chování;
● hodnotí poruchy chování podle společenské závažnosti a důsledků pro život
jedince.
Můžeme tedy konstatovat, že psychologická definice se více zaměřuje na diagnostický
a klinický přístup, zatímco pedagogická definice zdůrazňuje sociální a výchovné aspekty s
důrazem na nerespektování společenských norm.
Také bychom mohli zmínit Fontanu (2003, s. 53), který charakterizuje problémové
chování jako chování, které je ,,nepřijatelné” pro učitele. Tato definice klade důraz na
subjektivní vnímání takového chování, přičemž každý učitel má svoji vlastní představu o
ideálním chování žáka. Dalším ovlivňujícím aspektem, který posuzuje problémové chování
dítěte je zejména schopnost ovládat své vlastní chování. Když je chování přičítáno neosobní
příčině, bývá hodnocení dítěte shovívavější.
1.2 Klasifikace problémového chování
Různé projevy problémového chování mohou být klasifikovány do několika kategorií.
Štípek uvádí (2011, s. 51-52): neklid, neadekvátní chování, výkyvy nálad, obtíže v učení a
problémy s navazováním pozitivních vztahů. Děti mohou na nepříjemné podněty reagovat
převážně dvěma způsoby, a to volbou strategie úniku (pasivní přístup) nebo strategie útoku
(aktivní přístup). Tím jak projevují svou aktivitu, dávají najevo svou neschopnost. Často se
věnuje větší pozornost dětem, které volí strategii útoku, avšak je třeba si být vědom toho, že
úniková strategie může být stejně vážná.
8
Tentýž autor si také pokládá při pohledu na tento jev otázky: Jak často se dané chování
vyskytuje?, Jaké formy nabývá?, Kdy poprvé došlo k projevu tohoto chování? Jedná se o
neuvážené jednání, nebo spíše o nutkavé a impulzivní reakce? Jaké okolnosti obklopují dané
chování? Jaký je dopad tohoto chování na ostatní žáky, zejména v kontextu skupinové
dynamiky?
Problémové chování může zaujímat různé úrovně intenzity. Bower (in Vojtová, 2004,
s. 77-78) rozlišuje pět úrovní intenzity poruch chování a pohlíží na ně jako na reakce na různé
nepříznivé situace. Rozděluje toto chování do kategorií s ohledem na možnosti intervence a
nápravy:
● chování jako reakce na běžné každodenní problémy, které jsou považovány za
přirozenou součást vývoje;
● chování jako reakce na krizové situace v životě dítěte, například smrt člena rodiny;
● chování, které se vymyká očekáváním a je způsobeno neschopností žáka plně se
přizpůsobit nárokům společnosti, přestože ve školním prostředí může být schopen se
ovládat;
● chováním narušující fungování školy a vyučovacích hodin, ale při dlouhodobé a trpělivé
péči je možné s dítětem pracovat a pomoci mu opět dobře fungovat ve škole;
● chováním, které nejde změnit prostřednictvím školy, přičemž významný vliv na toto
chování mohou mít rodiče.
Mertin (2013, s. 16) ve své knize o Problémech s chováním ve škole, odlišuje, na rozdíl
od ostatních autorů to, že nejenže definuje chování nevhodné, ale i chování vhodné. Říká, že:
„slušné chování je takové chování, které umožňuje bezpečné, nerušené a současně efektivní
směřování žáků ve třídě k maximálním vzdělávacím výsledkům”.
Slušné chování vychází ze společenských konvencí a usnadňuje fungování ve skupině.
Dlouhodobé porušování společenských norem spěje k problémovému chování. (Vágnerová,
1997, s. 128)
9
1.3 Diferenciace poruch chování
V následujícím textu uvádím, jak vymezuje 10. revize Mezinárodní klasifikace nemocí
(online) poruchu chování ve vztahu k rodině, nesocializovanou poruchu chování,
socializovanou poruchu chování a poruchu opozičního vzdoru.
Porucha opozičního vzdoru je charakterizována výrazným vzdorovitým, neposlušným
a provokativním chováním, zejména u dětí ve věku 6 až 10 let. Základními rysy jsou
negativistické, nepřátelské a rušivé chování, které výrazně přesahuje normální rozsah pro daný
věk a sociokulturní kontext dítěte. Toto chování nezahrnuje vážnější porušování práv druhých
nebo agresivní činy. Přítomna je vzpurnost vůči dospělým, nedodržování pravidel a psychické
trápení druhých. Děti s touto poruchou projevují také podrážděnost a mají nízkou toleranci k
frustraci. Jejich vzdor bývá provokativní a vede k častým konfrontacím. Tato porucha se
nejvýrazněji projevuje ve vztahu k blízkým dospělým a známým vrstevníkům a obecně je
předpovídána s nepříznivým vývojem. Porucha se obvykle nevztahuje k porušování práv
jiných.
Porucha chování ve vztahu k rodině je diagnostikována, když jsou splněna všechna
kritéria poruch chování, včetně porušování práv jiných, destrukce majetku a násilí. Tato
porucha se odlišuje od poruchy opozičního vzdoru. Příznaky jsou převážně omezeny na domácí
prostředí a zaměřují se na členy rodiny, neprojevují se tedy mimo rodinu. Často souvisejí s
výrazně narušeným vztahem k některému členu rodiny, obzvláště když přijde do rodiny nový
člen, například nevlastní rodič apod. Tato porucha má relativně dobrou prognózu.
Nesocializovaná porucha chování charakterizuje projev všech příznaků poruchy
chování, včetně těch nejzávažnějších. Navíc je tato porucha spojena se špatným začleněním
jedince mezi své vrstevníky, což naznačuje špatnou socializaci. Dotyčný nemá většinou blízké
přátelství ve své věkové skupině, bývá neoblíben a často je odmítán. Bližším vztahům s
dospělými zpravidla chybí důvěrnost. Přestupky jsou často páchány samostatně, ale mohou se
vyskytovat i ve skupině. Tato porucha se projevuje především ve školním prostředí, ale není
omezena pouze na něj. Má obvykle špatnou prognózu.
Socializovaná porucha chování projevuje všechny charakteristické příznaky poruch
chování, ale na rozdíl od předchozí kategorie je jedinec schopen navazovat trvalá přátelství s
vrstevníky. Přestupky mohou být spáchány samostatně nebo ve skupině (v partě) a může být
10
členem nekonfliktní skupiny vrstevníků, kde páchá přestupky sám. Tato porucha má povětšinou
dobrou prognózu, která se projevuje odezněním v pozdní adolescenci a mladé dospělosti.
Z tohoto vyvozuji, že pro efektivní podporu žáků s poruchami chování na základních
školách doporučujeme rozsáhlý a hlavně týmový přístup, který zahrnuje kvalifikované
odborníky na poruchy chování, psychology a učitele. Intervence školy by se měla opřít o
individuální přístup, zaměřující se na sociální a emoční stránky žáka, s jeho průběžným
sledováním a v neposlední řadě o komunikaci se zákonnými zástupci.
Vágnerová (1997, s. 284) rozdělila dětské problémy do tří kategorií. Konkrétně je to
problém se školním výkonem a prospěchem, problém s chováním a problém s citovým
prožíváním. Co přesně znamená termín problémové chování? Podle autorky se toto chování
vymezuje dvěma kritérii. První kritérium je, zda se chování výrazně liší od normálních
standardů a zda je v rozporu se školními pravidly. Druhým kritériem je postoj pedagoga a jeho
vlastní tolerance vůči danému chování žáka.
1.3.1 Typy poruch chování ve škole
Problematika chování dětí ve školním prostředí je důležitým tématem, které zasahuje
do sociálních interakcí i vzdělávacího procesu. Mezi běžné problémy patří lhaní, záškoláctví,
krádeže a agresivní poruchy chování.
Heřmanská (in Vágnerová, 2008, str. 793-798) tyto fenomény podrobně popisuje. Žáci
mohou lhát, když se chtějí vyhnout těžkým situacím, které by je mohli obtěžovat, a nemohou
je řešit jinak. Skutečné lži se odlišují tím, že žák záměrně a vědomě říká nepravdu. Většinou ví,
že lže, a to dělá jako obranný mechanismus. Žáci už dokážou rozeznat, co je pravda a co ne.
Když občas lžou, může to být proto, že se snaží naplnit nějaké potřeby, které v danou chvíli
jinak nejdou splnit. V takových případech nemusí jít o špatné chování. Když hodnotíme jejich
lži, je důležité zvážit, jak často a komu lžou, ve kterých situacích a hlavně, proč to dělají.
Záškoláctví ve škole často souvisí s negativním postojem k vzdělání a odmítáním přijetí
pozitivních hodnot spojených se školou. Může být obranným mechanismem, reakcí na
neúspěch ve studiu či snahou vyhnout se konfrontacím nebo očekáváním učitele. Při hodnocení
je důležité zjistit příčinu, která vedla studenta k úniku ze školy. Opakované vyhýbání se
školního vyučování může signalizovat odchylku ve vývoji a vztahu k autoritě a povinnostem.
Krádeže na základní škole jsou považovány za nerespektování vlastnictví ostatních. K
tomu patří omezení práv jednotlivce nebo společnosti. Klíčovým aspektem je záměrný
11
charakter těchto činů. Diskuse o krádeži se může vést až tehdy, když jedinec dostatečně rozumí
konceptu vlastnictví a respektuje normy chování vztahující se k cizím věcem. Krádeže mohou
též souviset s projevy násilí, zejména při loupežích a přepadení. Nejvážnější jsou opakované
krádeže v rámci skupiny, kde zloděj může získat podporu a nevnímá tento čin jako výraznější
porušení normy. Frekvence krádeží výrazně vzrůstá po dosažení dvanácti let věku.
Agresivní poruchy chování spočívají v porušování sociálních norem a omezení
základních práv ostatních jednotlivců. Agresivní jednání se často interpretuje jako
nespravedlivý prostředek k uspokojení potřeb, jako například získání věcí nebo vyjádření
vlastního sebeprosazení. Toto chování může představovat nevhodný způsob dosažení obecně
přijatelného cíle. Někdy je sama příčina agrese problematická, jako například touha ovládat
všechny děti ve třídě. Vzácněji se násilí stává samoúčelným, kdy dítě uspokojuje své potřeby
týráním spolužáka. Agresivita může být zaměřena na lidi, zvířata nebo věci. Často se jedná o
hrubé, necitlivé až kruté fyzické útoky na slabší jednotlivce nebo rvačky mezi vrstevníky.
Specifickou formou agresivního chování je šikana, která se odlišuje od impulzivních rvaček
tím, že je často plánována. Šikanující jednotlivec si přitom užívá nadřazenosti a moci nad
slabším vrstevníkem. Vzhledem k tomu lze považovat šikanu za závažnější formu poruchy
chování.
Blažková (in Vágnerová, 1994, s. 798) ještě doplňuje: šikana je násilné a ponižující
chování jednotlivce nebo skupiny vůči slabší osobě, která nemá možnost účinné obrany nebo
uniknutí. Tato forma agresivního chování není omezena jen na dětský věk. Důležité je si
uvědomit, že bezmocnost oběti nejenže vyvolává násilné jednání, ale také ho posiluje.
Skupinová šikana se často projevuje ve středním školním věku, kdy se třída mění v
strukturovanou skupinu s vlastními normami a hierarchií rolí. Šikana vzniká zneužitím
postavení a moci získané ve skupině, může to být sociální postavení, fyzická síla nebo
intelektuální schopnosti.
Do typů poruch chování ve škole můžeme zařadit i vzdor, který jsme popsali v předešlé
kapitole.
Myslím si, že je důležité pochopit, že chování dětí ve škole může být odrazem jejich
emocionálních potřeb, sociálních interakcí a schopnosti řešit konflikty. Přístup k těmto jevům
by měl být komplexní a zaměřen na porozumění těmto negativním jevům chování, ať už se
jedná o obranné mechanismy, potřeby sebeprosazení nebo nedostatečné porozumění sociálním
normám.
12
1.3.2 Některé z projevů problémového chování ve škole
Věra Pokorná (2010, s. 136) uvádí ve své publikaci několik typických znaků dětského vzdoru,
ale myslíme si, že tato specifika jsou typická i pro poruchy chování:
● špatná nálada - bez zjevných příčin, nebo když má žák poslechnout příkazy od osob,
které pro něj nic neznamenají, těžké prožívání frustrací;
● hádky s dospělými - rozvíjející se špatná nálada, důsledek neposlechnutí;
● vzdor - odmítnutí požadavků dospělých, nepodřízenost pravidlům, žák odporuje
rodičům, řediteli školy, lidem, kteří mu nemusí být blízcí;
● záměrné nevhodné chování - zaměřeno na rodiče, učitele, sourozence, na vrstevníky,
ale i na zvířata, ale „neubližuje“;
● obviňování druhých za své chyby, neumí přiznat selhání, neúspěch, prohru apod.;
● časté zlobení a rozmrzelost - bez zjevných příčin;
● zlomyslnost, mstivost - např. k jinakosti spolužáků, k jejich úspěchům, oblíbenosti
apod.;
● nadávky a vulgarity - mohou být zaměřeny na někoho, ale i na nikoho, na nic;
● lhaní, výmysly - záměrné lhaní kvůli vyhnutí se trestu, k zakrytí nevhodného chování,
krytí nedostatečné péče rodiny, k dosažení výhod, ke zvýšení sebedůvěryꓼ později se
stává zvykem i bez zřetelných výhod.
13
2 Příčiny výchovných problémů
Na příčiny výchovných problémů se můžeme zaměřit z různých aspektů, odborná
literatura nabízí rozsáhlý pohled na faktory ovlivňující vznik poruch chování. My se zaměříme
na příčiny biologické, genetické a psychosociální, které mohou formovat chování jedince. Dále
na vnitřní faktory, jako je genetická predispozice a biologické podmínky, ale také vlivy
prostředí, zejména rodiny a sociálních interakcí. hled na jejich multidimenzionální povahu.
2.1 Faktory ovlivňující poruchy chování
Kvintová uvádí ve své publikaci charakteristiku několika autorů, kteří popisují tři
skupiny příčin vzniku poruch chování (Pugnerová, Kvintová, 2016, s. 148-150).
Biologické faktory: v oblasti biologických faktorů uvádí studie, že u dětí s poruchami
chování bývá často zaznamenaná nižší aktivace centrálního a autonomního nervového systému,
což následně může vést k vyšší touze po vyhledávání stimulů. Poškození struktury nebo funkce
centrálního nervového systému může mít různorodý původ, může být spojeno s obdobím
prenatálního, perinatálního nebo postnatálního vývoje (např. infekce během těhotenství,
komplikace při porodu, úrazy hlavy atd.). Biologický faktor lze chápat jako rizikový prvek,
který zvyšuje sklony k nežádoucímu způsobu reagování (Ptáček in Kvintová, 2016, s. 149).
Genetické faktory: genetické vlivy sehrávají klíčovou roli v rozvoji poruch chování,
až 70% odpovědnosti za jejich vznik připisuje Látalová (in Kvintová, 2016, s. 149) dědičným
faktorům. Dalším dědičným rizikovým prvkem je temperament, zejména impulzivita, snížená
citlivost kritice, lhostejnost, dráždivost, touha po vzrušení, egoismus a odpor k sociálním
normám. U jedinců s takovým predispozičním profilem se poruchové chování může stát
trvalým rysem osobnosti v dospělosti.
Opakovaně se objevuje spojitost mezi poruchami chování a hyperkinetickým syndrom,
známým též jako ADHD. Výzkum naznačuje, že více než třetina chlapců a polovina dívek s
diagnostikovanými poruchami chování trpí současně poruchou pozornosti s hyperaktivitou. V
takových případech bývají symptomy výraznější, projevuje se více agresivními tendencemi a
násilím v dospělosti. ADHD často předchází poruchám chování a stává se jedním z faktorů,
který přispívá k jejich vzniku (Orel, Švarcová in Kvintová, 2016, s. 149).
Psychosociální faktory: sociokulturní vlivy mají zásadní význam při formování poruch
chování. Rodina, jako klíčové sociální prostředí, utváří první normativní a hodnotový systém
pro dítě. V případě, kdy dítě vyrůstá v nevhodném, nepodnětném, zanedbávajícím,
14
deprivačním, nebo dokonce týrajícím prostředí, a když jeho rodiče vykazují poruchové chování,
takové podmínky zvyšují pravděpodobnost rozvoje nepřizpůsobivého chování u dítěte.
Rizikové faktory v rodině zahrnují přítomnost asociálních jedinců, psychopatických
osobností a chování rodičů nebo příbuzných, které mění osobnost a vytváří nevhodné návyky.
Dále hrají velkou roli temperament a vrozené dispozice dítěte. Někdy může problémové
chování vycházet z vrozených poruch centrálního nervového systému (př. epilepsie), což
ovlivňuje chování, jednání, emoční stav a schopnost sebeovládání. Vliv na výskyt
problémového chování má také prostředí ve třídě, včetně osobnosti učitele, jeho pedagogických
dovedností, používaných pomůcek, metod výuky, ale také počtu žáků a dalších ovlivňujících
faktorů (Mertin, Krejčová in Kvintová, 2016, s. 149-150).
2.2 Vliv genetiky, rodiny a sociálního prostředí na chování dětí
Matoušek a Pazlarová (2014, s. 134-135) uvádí, že jak se chová dítě, jaké je osobnosti
v určitých vývojových úrovních, ovlivňuje genetika a rodina, neboli vnitřní a vnější faktory.
Mezi vnitřní faktory patří: genetická výbava- osobnost, některé vrozené nemoci,
dědičnost; pohlaví- vliv způsobu chování rodičů vůči dítěti; věk- potřeby dítěte v určitých
vývojových etapách, schopnost se vyrovnat např. se stresem, s neúspěchem; temperamenttemperamentní
děti mají častější výchovné problémy; zdravotní problémy- postižení, obzvlášť
nějaká viditelná odlišnost.
Mezi vnější faktory se řadí: socioekonomický a kulturní status rodiny- dítě pochází ze
sociálně slabé rodiny, etnické menšiny; struktura a fungování rodiny- počet členů v domácnosti,
rozdělení rolí, formy komunikace, způsoby řešení problémů; rodinné hodnoty a styl výchovy;
stres a krizové situace- rozvod rodičů, vážná nemoc, smrt členy rodiny; média - každodenní
sledování televize, filmů, internet, sociální sítě, počítačové hry, rodiče nemonitorují tyto
aktivity, podceňování nebezpečí internetu.
Také rodiče s rizikovým profilem ovlivňují chování svých dětí. Zejména ti, kteří
vykazují jednu či více z následujících charakteristik. Trpí poruchou osobnosti, poruchou
chování, ADHD, zneužívají návykové látky, projevují antisociální chování, neplní základní
psychické potřeby dětí týkající se jistoty, bezpečí a lásky, ať již z důvodu obtížných sociálních
podmínek, dysfunkční rodinné situace nebo dvoukariérového životního stylu. Rizikovými
rodiči mohou být také ti, kteří tolerují nebo dokonce podporují poruchové až delikventní
chování v rodině (Paclt, 2007, s. 18)
15
Další významnou skupinou, která může negativně ovlivnit jedince, jsou vrstevníci.
Zejména v situaci, kdy se jedná o skupinu s asociální orientací a specifickými normami a
hodnotami. Dítě se připojuje k takové partě obvykle z důvodu nedostatečného uspokojení
důležitých psychických potřeb nebo z jiných motivů, jako například nuda. Nicméně, pokud
rodinné prostředí funguje správně, měl by vliv této skupiny být méně výrazný (Train, 2001, s.
56).
2.3 Příčiny nevhodného chování ve škole
Způsob, jakým žáci přistupují k učení, se značně odlišuje v závislosti na tom, zda
nacházejí smysl a prospěch ve svém vzdělání. Důležitý je také jejich pocit sebedůvěry a víra v
to, že mohou dosáhnout úspěchu. Když žák nemá sebedůvěru nebo nevidí smysl v tom, co se
učí, nevěnuje učení moc pozornosti.
Některé výukové metody, jako například zážitková nebo tandemová pedagogika vyvolá
větší pozornost žáků než tradiční formální výuka. Děti reagují pozitivně, pokud rozumí smyslu
toho, co se učí, a obzvlášť pokud je výuka spojena s praktickými zkušenostmi. Ve své praxi
zaznamenávám často, že se žáci nudí. Pokud žáci vnímají učební aktivity jako nezajímavé a
nejsou schopni udržet pozornost, mohou se nudit a hledat alternativy jak zkrátit čas během
výuky. Myslím si, že toto může nastat zejména u nadaných žáků.
Další jev, kterého jsem si všimla, je nízká sebedůvěra žáků. Žáci s negativními
zkušenostmi nebo obavami ze selhání se mohou vyhýbat školním úkolům, nevidím u nich ani
žádnou snahu. Nebo se mohou vyhýbat úkolům, které považují za příliš obtížné, nejasné nebo
jim chybí potřebné pomůcky. Také sociální faktory určitě ovlivňují chování žáků, patří sem
sociální a materiální nerovnost, viditelná odlišnost, vliv módních trendů apod. Takový jedinec
může být prakticky úplně vyloučen z kolektivu, je snadným terčem pro agresory. Chybou je, že
tito sociálně slabí žáci, se nezúčastňují žádných společných aktivit třídy a školy. Nejezdí na
školní výlety, na exkurze, na hory právě z důvodu nižších finančních příjmů rodičů nebo jiných
priorit v rodině.
Kyriacou (2008, s. 18-21) se zmiňuje i o vlivu skupiny. Skupinový tlak může vést k
menšímu pocitu viny, žák cítí podporu ve svém jednání ve skupině, mezi spolužáky. Nebo autor
poukazuje na nevšímavost některých pedagogů. Nedostatek reakcí od učitelů může zvyšovat
četnost nevhodného chování. Dále žáci s emočními problémy mohou projevovat nevhodné
16
chování a vyhledávat pozornost učitelů, například neschopnost se ovládat, kdy žáci vykřikují,
vyrušují v hodinách, nesedí v klidu v lavici apod.
17
3 Prevence, diagnostika a řešení
Klíčové aspekty v oblasti, které se nějak týkají problémového chování, zahrnují
prevenci, diagnostiku a následné řešení problémového chování. Prevence se zaměřuje na
identifikaci a redukci faktorů, které mohou vyvolat problémové chování. Diagnostika následně
slouží k odhalení kořenových příčin. Řešení problémového chování zahrnuje efektivní
intervence a rehabilitační strategie, umožňující jednotlivcům dosáhnout optimálního duševního
a sociálního zdraví.
3.1 Předcházení problémovému chování
Ve snaze vytvořit optimální učební prostředí a podporovat pozitivní vývoj žáků se
pedagogové neustále snaží pomocí strategií a metod, které přispívají k prevenci a řešení
problémového chování ve školních třídách. Je nám jasné, že efektivní pedagogický přístup k
chování ve třídě není zásadní pro učební proces, ale také pro celkový rozvoj každého žáka. V
dnešní době se učitelé často setkávají s rozmanitostí osobností žáků, což na ně klade vyšší
nároky na flexibilitu a individuální přístup.
Kyriacou (2008, s. 28) poskytuje základní rady pedagogům, které vedou k prevenci
problémového chování žáků:
● sledování žáků ve třídě - pravidelné sledování všech žáků a poskytnutí pomoci těm,
kteří projevují potíže, může předejít problémům;
● procházení po učebně - využití vnímání a analýzy vzdálenosti mezi lidmi, postavení
těla, gest, popřípadě dotyky a dalších neverbálních signálů;
● udržování očního kontaktu - navazování postupného očního kontaktu se všemi žáky,
včetně cílených otázek, může probudit jejich aktivitu;
● pohyby a fyzická blízkost - fyzická blízkost a pozornost učitele mohou zvýšit
soustředění žáků a minimalizovat vyrušování;
● soustředění se na práci - zaměření pozornosti dětí na úkoly místo na nevhodné chování
pomáhá udržet prostředí vhodné pro učení;
● měnění činností a tempa práce - střídání činností a tempa práce je klíčové pro udržení
pozornosti některých dětí, které mají potíže s dlouhodobou koncentrací;
● nepřehlížení nevhodného chování - důležité je, aby žáci věděli, že učitel vnímá jejich
chování a že je to pro něj důležité.
18
Také Vágnerová (2008, s. 802-803) poukazuje na to, jak je důležité včasné podchycení poruch
chování. Jde zejména o působení sociální, pedagogické a psychologické.
Práce s rodinou - vzhledem k významu rodiny je cílem podporovat adekvátní
fungování rodiny v co nejranějším období. K dosažení tohoto cíle mohou být využívána centra
rané péče, která se zaměřují na spolupráci s rodinami, kde vznikají problémy u dětí nebo rodičů.
V pozdějším stádiu může podobnou pomoc poskytovat výchovný poradce, pedagogicko psychologická
poradna či středisko výchovné péče. Sociální kurátoři jsou rovněž klíčovými
aktéry v poskytování pomoci rizikovým rodinám. Škola samotná má omezené možnosti
výrazně ovlivnit problematickou rodinu. Její pravomoc spočívá v poradenské činnosti a
prezentaci požadavků, jejichž vynucení, v případě neakceptování dobrovolně, jí chybí potřebné
prostředky.
Práce s problémovými dětmi - zaměřuje se na vytváření příležitostí pro rozmanité
aktivity volného času a organizaci letních táborů, a podobně. Tuto iniciativu mohou podporovat
oddělení sociální prevence při magistrátech. I v případě dětí s chováním může být využito
několika metod individuální nebo skupinové psychoterapie, zejména v pedagogicko psychologických
poradnách nebo i oddělení dětské psychiatrie. Jednou z možností je zařazení
dítěte s problematickým chováním do specializované třídy, kde existuje větší prostor pro
individuální pedagogický přístup. Účinnost těchto nápravných i preventivních opatření není
vždy dostatečně vysoká. Častou překážkou bývá nedostatečná motivace jak ze strany rodiny,
tak i samotného žáka.
Uvědomujeme si, že i přes doporučené opatření může účinnost těchto kroků narazit na
překážky, například v podobě nedostatečné motivace ze strany rodiny či samotného žáka. Přesto
je nezbytné pokračovat v hledání inovativních přístupů, aby bylo možné účinněji předcházet a
řešit problematické chování žáků. Když vezmeme do úvahy výše uváděné praktiky, tak by nám
mohly poskytnout vhled do možných oblastí zlepšení. Otevřená komunikace mezi pedagogy,
rodinou a žákem nás může vést k identifikaci specifických potřeb a překážek. Vyhledávání
nových metod a postupů může posílit naši schopnost efektivněji předcházet a řešit chování
žáků, a tím vytvářet prostředí podporující jejich celkový rozvoj.
3.2 Řešení výchovných problémů
V publikaci Jak podpořit dítě s problémovým chováním ve škole si Divoká (2017, s.
17-19) klade otázky, jak řešit situace s problémovým chováním.
19
Dle autorky projevy narušeného chování u dětí se vyvíjejí v průběhu života a vznikají z
různorodých příčin. Neexistuje univerzální postup, jak s nimi zacházet. Často je nezbytné
přistupovat k jednotlivým případům individuálně nebo zapojit odborníky, například speciálního
pedagoga, psychologa, psychoterapeuta nebo případně psychiatra. Možno samozřejmě využít
podpory institucí, jako jsou střediska výchovné péče, nebo se obrátit na orgány sociálně-právní
ochrany dětí. V nejzávažnějších případech, pokud dojde k trestné činnosti, je také možné
zahrnout Policii České republiky.
Dále autorka uvádí, že pro děti a mládež trpící poruchami chování je dostupná buď
ambulantní, nebo pobytová výchovná péče. Tato opatření poskytují různá zařízení specializující
se na institucionální a ochrannou výchovu, například diagnostický ústav, dětský domov se
školou nebo výchovný ústav. O ambulantní služby může požádat škola, školské zařízení,
zákonný zástupce nebo samotné dítě od 15 let. Pokud jde o pobytovou výchovnou péči u
nezletilých, je třeba souhlasu zákonného zástupce dítěte, ale může být též nařízena soudem.
Podle našeho názoru je v mnoha situacích důležitá také pochvala. Vždy je možné objevit
u dítěte něco, co lze pochválit. Každé dítě má potenciál excelovat v určité oblasti a může mít
talent v určitých oblastech.
Ze zkušenosti vím, že před posuzováním chování druhých je vhodné také subjektivní
hledisko žáka. Proto zde hraje nezastupitelnou roli interpersonální komunikace a empatie. Je
víc jak vhodné ptát se a zjišťovat příčiny nevhodného chování žáka, a to citlivě a s dostatkem
empatie. Faktory ovlivňující chování dítěte jsou mnohostranné. Často souvisejí s náročným
životním obdobím, např. změnou v rodině, šikanou, vzdělávacími obtížemi nebo
nepochopením.
3.3 Diagnostika poruch chování
Krejčířová (2006, s. 242-243) vymezuje poruchy chování jako opakované porušování
morálních norem a věkově přiměřených sociálních očekávání. Jednorázové přestupky nelze
považovat za poruchu chování, i když mohou rodiče vyvolat znepokojení. V některých
případech může jít pouze o impulzivní projev dětské nezralosti. Vážnější poruchy lze často
předejít krátkodobým poradenským vedením rodiny.
Vyšetření začíná důkladným rozborem disociálních projevů dítěte. Obvykle dítě ví, proč
je k vyšetření přivedeno, a očekává rozhovor o svých přestupcích. Teprve po ukončení
20
úvodního rozhovoru může dítě lépe spolupracovat s dalším vyšetřením, uvolnit se a
diagnosticky je klíčové objasnění motivace přestupků.
Při diagnostice psychologicky nebo rodinně podmíněných poruch chování je důležité
zohlednit věkové rozdíly, protože význam jednotlivých přestupků silně závisí na věku dítěte. V
předškolním věku nemají děti ustálené morální normy, takže většina lží a krádeží není
považována za poruchu chování. Ve školním věku jsou častými projevy poruchy chování
krádeže, lhaní a násilí vůči vrstevníkům. U dětí nebo dospívajících s poruchami chování a útěky
z domova je naděje na pozitivní přizpůsobení menší než u těch, kteří udržují pozitivní vazbu k
rodině.
Z předchozího textu je nám tedy jasné, že diagnostika poruch chování u žáků na
základní škole je komplexní proces, který zahrnuje pečlivou analýzu sociálních interakcí.
Začíná důkladným rozborem disociálních projevů, přičemž je klíčové zohlednit věkový kontext
a individuální faktory. Během diagnostického procesu je důležité navázat komunikaci s dítětem
a získat vhled do jeho motivací a emočního stavu. Věnovat pozornost vývoji chování od
předškolního věku a sledovat případné změny je rovněž nezbytné pro správné pochopení
situace. Spolupráce s učiteli, rodinou a dalšími relevantními zúčastněnými stranami přispívá k
celistvému pohledu na žáka. Při diagnostice je vhodné identifikovat možné podněty nebo
stresory, které mohou ovlivňovat chování žáka. Cílem diagnostiky je nejen identifikovat
poruchy chování, ale i navrhnout individuální intervenční strategie a podporu, které mohou
žákovi pomoci překonat obtíže a dosáhnout optimálního sociálního a emocionálního rozvoje.
21
PRAKTICKÁ ČÁST
4 Co obnáší základní škola?
Základní škola, ve které jsem vedla šetření, je kompletní základní školou s devíti
postupnými ročníky. Jedná se o středně velkou instituci s 17 třídami, 383 žáky, 30
pedagogickými pracovníky a 7 asistenty pedagoga. Školní družina disponuje s 5 samostatnými
odděleními, která navštěvuje 119 žáků. Jedním z výhod je jedna velká budova sloužící pro oba
stupně vzdělávání, Škola je vstřícná k integraci žáků se speciálními potřebami. Pro žáky s
tělesným a zrakovým postižením je k dispozici osobní výtah. První stupeň je umístěn ve
druhém patře budovy, zatímco druhý stupeň, tělocvična a odborné učebny se nacházejí v
přízemí a prvním patře. V prvním patře je také vybudována nová výdejna obědů
K budově školy patří oplocené venkovní sportovní hřiště, rozsáhlý školní dvůr, který
využívají zejména žáci v odpolední družině. V nejbližší době je v plánu postavit na tomto dvoře
venkovní učebny. Budova školy přímo sousedí s autobusovým a vlakovým nádražím, a výuka
je harmonizována s dopravním spojením pro dojíždějící žáky.
4.1 Školské poradenské pracoviště
Na zajištění podpůrných opatření pro žáky se speciálními potřebami, kam spadá i
problémové chování, se podílí pedagogičtí pracovníci školního poradenského pracoviště (ŠPP).
Na naší základní škole jsou to: výchovný poradce, metodik prevence, školní speciální pedagog
a v neposlední řadě i ředitelka školy. Žákům je také k dispozici schránka důvěry a na nástěnkách
jsou informace, kde hledat pomoc, na koho se v případě osobních problémů obrátit.
4.1.1 Pracovní náplň pracovníků ŠPP
Výchovný poradce koordinuje s metodikem prevence aktivity školy v oblasti prevence.
Navrhuje výchovná a preventivní opatření, iniciování výchovné komise, vede individuální
konzultace s dětmi, rodiči, informuje o odborné péči a další pomoci pro rodiče i pedagogické
pracovníky. Zaměřuje se na žáky se speciálními vzdělávacími potřebami. Předává informace o
aktivitách plánovaných v oblasti volby povolání pro žáky vycházející do dalších ročníků a 5.
ročníků se zájmem o studium na víceletém gymnáziu. Poskytuje veškeré informace o kariérním
poradenství a individuálních konzultacích pro žáky a jejich rodiče, pomáhá při rozhodování.
22
Metodik prevence vytváří minimální preventivní program, podílí se na jeho
implementaci. Komunikuje s učiteli v oblasti primární prevence, vyhodnocuje klima třídy v
problémových třídách. Zajišťuje klima třídy pro celou školu. V případě vzniklého problému
navrhuje řešení, doporučuje výchovná a preventivní opatření, poskytuje žákům individuální
konzultace, informuje rodiče o možnostech odborné péče. Organizuje stmelovací aktivity pro
žáky šestých ročníků. Spolupracuje s institucemi a organizacemi v oblasti primární prevence.
Koordinuje předávání informací o problematice rizikového chování ve škole, dokumentuje
průběh preventivní práce školy. Hodnotí realizaci minimálního preventivního programu.
Školní speciální pedagog poskytuje konzultace a poradenskou podporu žákům a jejich
zástupcům, vede hodiny speciálně pedagogické péče. Pravidelně odesílá žáky na vyšetření do
Pedagogicko-psychologického centra, úzce spolupracuje s třídními učiteli. Shromažďuje
odborné zprávy a informace o žácích v poradenské péči, hodnotí individuální vzdělávací plán.
Povede depistážní šetření v 1. třídách, navrhuje vyšetření v Pedagogicko - psychologickém
centru. Je součástí školního poradenského pracoviště. Zajišťuje nákup a přípravu pomůcek pro
integrované žáky. Poskytuje materiály pro redukci poruch při domácí přípravě žáků.
Ředitelka školy monitoruje efektivitu prevence rizikového chování. Spolupracuje se
školním poradenským pracovištěm. Řeší problémy v kontextu celé školy, přijímá personální a
organizační opatření ke zlepšení vzájemného soužití ve škole. V případě potřeby se aktivně
zapojuje do řešení problému, svolává výchovnou komisi za účasti zákonných zástupců,
pedagogů, pracovníků orgánů péče o dítě, psychologů.
Schránka důvěry představuje klíčový prvek primární prevence pro žáky, kteří se
potýkají s problémy a cítí se obtížně svěřit komukoli jinému. Mají možnost informovat ŠPP o
zjištěných problémech ve třídě, připomínkách nebo mohou předkládat náměty na změny.
Schránka je umístěna v mezipatře školy (přízemí – 1. patro), na dobře viditelném místě, a její
obsah je pravidelně vybírán každý pátek.
4.1.2 Všeobecné informace
Veškeré informační zdroje jsou umístěny na nástěnkách. Žáci zde nacházejí nejen
aktuální klíčové informace o škole, ale najdou zde i informace od metodika prevence týkající
se preventivních programů a dalších aspektů spojených s Minimálním preventivním
programem. Jak se má postupovat při výskytu šikany je zveřejněno ve sborovně, u ředitelky
školy, výchovného poradce a, nebo u metodika prevence. Všechny informace o školních akcích
23
jsou pravidelně aktualizovány na webových a facebookových stránkách školy a také
prostřednictvím článku v místním tisku města.
Metodik prevence pravidelně absolvuje školení pořádána zařízeními pro DVPP a
dvakrát ročně se účastní setkávání organizovaných PPP. Pedagogický sbor se věnuje
problematice prevence buď formou samostudia, s využíváním odborné literatury ve školní
knihovně, nebo účastí na školeních vedených metodiky prevence, výchovnými poradci nebo
vedením školy. Téma prevence je pravidelně začleňováno do programu jednání pedagogické
rady.
24
5 Kazuistiky žáků
Na základě mé praxe jsem zpracovala dvě kazuistiky žáků ze školy, kde pracuji. Při
zpracování kazuistik jsem dodržela anonymizaci.
5.1 Matyáš
Na Matyášovi mě zaujalo spojení výjimečné inteligence s výraznými problémy v oblasti
pozornosti a chování. Jeho schopnost plného zaměstnání a vysoký intelekt stojí v kontrastu s
potřebou pravidelného napomínání na chování během přestávek. Je zajímavé sledovat, jak se
tyto různé složky jeho osobnosti projevují a vzájemně ovlivňují.
Zvláštní je také pozorovat, jak Matyáš reaguje na konflikty se spolužáky. Jeho silné a
agresivní reakce naznačují, že se bojí situací, které pro něj mohou být náročné a neřešitelné.
Vlastní pozorování jsem uskutečnila v rámci odpolední družiny a přestávek mezi
vyučovacími hodinami. Dále jsem se zaměřila na rozhovor s žákem, na rozhovor s třídní
učitelkou. Šetření jsem vedla od října 2023 do února 2024.
Osobní anamnéza: Matyáš je sedmiletý inteligentní chlapec, který navštěvuje první ročník
základní školy. Pochází z úplné rodiny. Má mladšího čtyřletého bratra a dle slov matky, i on se
začíná zajímat o písmenka a čísla. Matka není zatím nikde zaměstnaná, otec pracuje jako ITC
technik, což velmi ovlivňuje Matyáše. Ten má neuvěřitelnou znalost o informačních
technologiích, vlastně o celé ICT infrastruktuře. Matyáš momentálně nenavštěvuje žádný
odpolední kroužek, není nijak vyhraněný. Jeho zájmem je to, co ho aktuálně zajímá. Má rád
encyklopedie, rád si v nich vyhledává informace. Čte s porozuměním a jsou situace, kdy umí
překvapit znalostí některých odborných pojmů dané problematiky. Má velmi rozšířenou slovní
zásobu. Dle slov samotného žáka má i v domácím prostředí problémy s chování. Často dostává
tresty ve formě zákazu oblíbených činností, například zákaz používání tabletu, odložení
mobilního telefonu apod.
Scholarita: O přestávkách je nutné ho pravidelně upozorňovat, aby neběhal po třídě či chodbě.
I přes jeho schopnost plného zaměstnání je třeba dbát na udržení klidu a pořádku ve školním
prostředí. Zde se ukazuje, že Matyášovo chování vyžaduje dodatečnou pozornost a správně
nastavené hranice.
Ve chvílích konfliktů se spolužáky Matyáš reaguje velmi razantně a někdy i agresivně.
Jeho projevy zahrnují nevhodné slovní útoky, ale i fyzické napadení v podobě kopání a
25
žduchání. Dokonce pro něj není problémem dát někomu facku. Toto chování se bohužel
neomezuje pouze na vyučovací hodiny, ale přenáší ho i do prostředí školní družiny.
Celkové shrnutí: Matyáš, sedmiletý chlapec s výjimečnou inteligencí, projevuje výrazné
problémy v oblasti pozornosti a chování. Přestože má vysoký intelekt, potřebuje pravidelné
upozorňování na chování. Jeho agresivní reakce v konfliktech se spolužáky, včetně nevhodných
slovních útoků a fyzického napadení, naznačují nezvládnutí náročných a nečekaných situací.
Ve škole i v družině vyžaduje pravidelné upozorňování a udržení klidu. Matyáš má výrazný
zájem o informační technologie.
Také v domácím prostředí čelí problémům v chování. Jeho chování, dle rodičů,
vyžaduje dodatečnou pozornost a stanovení jasných hranic.
Celkově je nezbytná komplexní podpora zahrnující spolupráci s rodiči a pedagogy,
abychom pochopili Matyášovy potřeby a vytvořili podpůrné prostředí pro jeho vzdělávání.
Prevence a řešení:
● informování učitelů - seznámení učitelů s Matyášovými specifickými potřebami a
výzvami,
● spolupráce s rodiči - pravidelná komunikace s rodiči o Matyášově chování doma i ve
škole,
● psychologická podpora - konzultace s metodikem prevence pro lepší porozumění
Matyášovým emocím a možnostem individuálních konzultací nebo terapie s
psychologem,
● sociální dovednosti a konfliktní řešení - programy na rozvoj sociálních dovedností pro
všechny žáky s možnosti účasti Matyáše ve skupinových aktivitách na podporu
mezilidských vztahů,
● plán podpory chování - vytvoření individuálního plánu s pravidly a odměnami pro
Matyáše,
● monitorování a hodnocení pokroku - sledování Matyášova chování a pokroku ve
škole, pravidelná setkání třídního učitele, rodičů a vychovatelky pro vyhodnocení
postupu.
Závěr šetření: Myslím si, že Matyášovo chování může mít několik možných příčin. Jedna z
možností je, že se možná cítí frustrovaný nebo neporozuměný kvůli své výjimečné inteligenci
a zájmům, které se mohou lišit od ostatních dětí. Tím je pro něj složitější si najít mezi spolužáky
kamaráda, se kterým by sdílel jeho znalosti. Jeho agresivní reakce mohou být způsobeny
26
nedostatkem dovedností v řešení konfliktů a řízení emocí. Možná by mohlo být klíčové, aby
Matyáš ve svém volném čase navštěvoval nějaký zájmový kroužek, kde by mohl více rozvíjet
své mimořádné znalosti a dovednosti a hlavně by tam mohl najít nové kamarády, se kterými by
našel společnou řeč jejich zájmů.
Dalším řešením je návštěva PPP a dle výsledků vyšetření chlapce, navrhnou přeřazení
Šimona do nejbližší speciální školy nebo třídy pro mimořádně nadané děti, kde by byl ve styku
se stejně nadanými žáky. Nutno ale zdůraznit, že pro takovéto žáky je důležité i nadále se
shledávat s dětmi, které mají intelektově nižší úroveň, a to zejména pro normální rozvoj
sociálního chování. Všechny děti mohou společně pracovat například ve školních družinách, v
mimoškolních kroužcích apod.
5.2 Šimon
Také Šimon má rozmanité chování, jsou situace, kdy se chová normálně a společensky
v tzv. normě, a jindy se u něj projevují komplexní psychické a emocionální problémy. Tyto
obtíže se objevují zejména ve stresových situacích, kdy je Šimon podrážděný, někdy až
hysterický. Je nám tedy jasné, že žák má obtíže se zvládáním emocí a někdy je náchylný k
agresivnímu chování vůči sobě i ostatním. Doba šetření probíhala od září 2023 do února 2024
formou rozhovorů s pedagogy, se spolužáky Šimona a v neposlední řadě formou vlastního
pozorování.
Osobní anamnéza: Šimon je dvanáctiletý chlapec. Sourozence nemá, žije jen s matkou. Otec
si chlapce bere nepravidelně. Založil novou rodinu. První stupeň vzdělávání absolvoval na
vesnické základní škole v místě jeho bydliště. Chodil do třídy s dětmi, které ho dobře znaly od
školky. Škola byla malotřídní a na hlavní předměty bylo ve třídě pouze 12 žáků. Ve třídě měl
kamarády. S nevhodným chováním už měl problémy, avšak ne v takové míře. Daly se zvládnout
domluvou a napomenutím.
Zlom v chování nastal, když se rodiče rozvedli. Šimonovi bylo 9 let. Nyní navštěvující
sedmou třídu základní školy v nedalekém městě, kam dojíždí. Také je zřejmé, že se žák ještě v
nové škole neadaptoval. Dle vyjádření Šimona nemá mezi spolužáky žádné velké kamarády a
cítí se osamocen. To platí i pro mimoškolní čas.
Scholarita: Na druhý stupeň začal dojíždět do naší školy společně s dětmi s okolních vesnic.
Ve třídě Šimona je nyní 23 žáků. V prvním pololetí šesté třídy se nám zdál Šimon klidný a v
27
hodinách dobře pracoval. Do aktivit se zapojoval, hrál hry. Se spolužáky neměl větší problémy.
Dlouhodobý konflikt mezi Šimonem a dalším žákem pramenící z přátelských vazeb z mateřské
školy se zdál zlepšující.
V říjnu roku 2023 naše škola pořádala zájezd do Vídně, na který otec Šimona přihlásil.
Bylo samozřejmě nutné, aby měl platný cestovní pas nebo občanský průkaz. Šimon se svěřil
své třídní učitelce pár dní před odjezdem, že občanský průkaz zapomněl u otce (žák bydlí trvale
u matky) a byl velice rozrušený, že nebude moct jet na výlet, na který se těšil. Otec doklady
zaslal poštou, nebylo však jisté, zda se k Šimonovi dostanou včas. Celá situace Šimona natolik
vystresovala, že nebyl schopný ve škole vůbec pracovat. Byl velmi podrážděný a útočil na
všechny spolužáky. Cokoliv se ve třídě dělo, bral jako osobní útok, i když se ho situace vůbec
netýkala. Ve chvíli, kdy se ve třídě řešily organizační záležitosti k výletu, Šimon reagoval
podrážděně, občas až hystericky, kdy si způsoboval bolest taháním za vlasy a škrábáním rukou.
Jeho podrážděné chování se projevovalo i v komunikaci s učiteli.
Vlastní pozorování: Šimon velice špatně zvládá stresové situace, a proto během
prvního pololetí bylo ještě pár nutných pohovorů se Šimonem, nemuseli ale být kontaktováni
rodiče a vše se vyřešilo na půdě školy. Například na otázku nekonfliktního a velmi hodného
spolužáka, který se snažil o navázání kontaktu, co to kreslí na tabuli, místo odpovědi zareagoval
Šimon fackou.
Od druhého pololetí nastal viditelný zlom. Šimon se v hodinách nedokáže soustředěně
a v klidu pracovat. Konflikty mezi spolužáky začaly gradovat. Dle mého sledování druhý pátek
je na Šimonovi vidět, že je nervózní a po poslední hodině se rozpláče a prosí paní učitelku,
jestli by s ním nezůstala ve škole, že nechce jít domů. Důvodem je údajně to, že nemá hotové
úkoly, které mu zadal otec. Nechce chodit ani na oběd, protože chce využít čas na splnění
alespoň části zadaných úkolů. Pláč vždy postupně přechází v hysterický záchvat, kdy si Šimon
trhá vlasy a způsobuje si bolest surovým škrábáním rukou. Ani přes intervenci výchovné
poradkyně a několika pedagogů se vždy nedaří Šimona uklidnit. Situace bývá natolik vážná, že
opakovaně voláme matce, aby si syna ze školy vyzvedla.
Z šetření Šimonových nejbližších kamarádů, pedagogů: chlapec vloni navštěvoval
kroužek florbalu ve škole. V květnu 2023 byl z nějakého důvodu natolik rozrušen, že se svěřil
spoluhráči, že nechce žít. Spolužák to ve strachu o Šimonovo zdraví sdělil vyučující, ta ho
odvedla k metodikovi prevence, aby si spolu promluvili. Šimon má k metodičce natolik kladný
vztah, že se jí pravidelně svěřuje se svými problémy. Větu, že by nechtěl žít několikrát vážně
zopakoval a dodal: “ Kdybyste, paní učitelko, od narození musela prožívat to co já, chtěla byste
28
tady být?” Přemýšlel, jestli by to rodičům vůbec bylo líto, jestli by se zamysleli nad vlastní
chybou, zmínil v této souvislosti i spolužáky. Nedlouho po této situaci Šimon při pětiminutovce
z matematiky probodal a rozřezal kružítkem sešit. Kružítko mu paní učitelka ve strachu o zdraví
jeho i jeho spolužáků zabavila. V obou případech byla matka informovaná a pozvaná na
společnou schůzku, kde se všechny incidenty projednali. Jelikož se situace ve škole jevila jako
neúnosná, z obavy o Šimonovo psychické a fyzické zdraví, školní metodik prevence informoval
OSPOD.
Scholarita: Před závěrečnou prací z českého jazyka na závěr minulého školního roku
Šimonovi o přestávce volal otec, aby ho podpořil k dobrému výsledku. Na Šimona to mělo
opačný účinek. Byl rozhozený, plačtivý, nervózní, neschopen pracovat. Závěrečná práce začala
diktátem, během kterého si hystericky trhal vlasy, třepal se na židli, poposedával, kňoural a
nebyl schopen samostatně pracovat. Přibližně po 15 minutách se uklidnil natolik, že byl
schopen pokračovat v práci sám, výsledek ale neodpovídal jeho znalostem, chyby byly
způsobeny aktuálním rozrušením, nikoli neznalostí učiva.
V novém školním roce 2023/2024 po letních prázdninách se Šimon nemohl ve škole
aklimatizovat. Za metodičkou prevence chodil každý den, každou přestávku a hledal
porozumění. Měl pocit, že je celá třída a celý svět proti němu, jako jediný světlý bod se jevil
školní zájezd do Anglie, na který ho otec přihlásil a Šimon se na něj těšil.
Vlastní pozorování: V lednu obvinil Šimon spolužáka, že mu ukradl učebnici
angličtiny. Několik dní tvrdil, že ji doma nemá a konflikt ve třídě tak neustále eskaloval. Po
telefonické domluvě s matkou učebnici, kterou měl doma, přinesl do školy. V následujících
dnech při písemné práci z matematiky Šimonovi nevycházel výsledek příkladu pro chybu v
násobilce. Rušil celou třídu výkřiky, že to nedává smysl. Začal neutišitelně plakat, ničil si sešit,
pouzdro, z písemky nakonec dostal dvojku. O několik dnů později plakal při písemné práci z
německého jazyka, nebylo možné ho utišit, propiskou rozbodal sešit. Plačtivá situace se
opakovala i při testu z fyziky.
Na konci ledna maminka přihlásila nově Šimona do kroužku florbalu v Brně a otec zase
do kroužku florbalu v naší škole. Hned v prvním únorovém týdnu nastal problém. V den
školního kroužku Šimon navštívil paní trenérku v kabinetu ještě před samotným tréninkem. Ta
hned poznala, že je Šimon nervózní a ve stresu. Chtěl pustit dříve, aby mohl jet s maminkou v
15. hodin do Brna na kroužek. Vyučující mu sdělila, že ho nemůže pustit bez povolení
zákonného zástupce. V tom začal chlapec plakat a nastoupil jeho klasický záchvat, kdy si
29
ubližuje trháním vlasů, škrábání rukou, pláč, třes celého těla. Po uklidnění se zjistilo, proč se
takto choval. Tatínek ho přihlásil na kroužek florbalu ve škole a maminka mu domluvila
kroužek florbalu v Brně. Šimon tvrdil, že vzhledem k vzdálenosti Brna od školy není možné
časově stihnout oba kroužky v celém rozsahu. Po telefonické domluvě s matkou vyšlo najevo,
že odjíždí až později a kroužky florbalu stihne oba. Tato stresující a pro Šimona nepříjemná
situace se opakovala ještě několikrát. Od rána na něm bylo pozorováno rozrušení a podrážděné
chování.
Z rozhovoru s třídní učitelkou: Zájezd se konal v listopadu 2023. Na výlet do Anglie
se Šimon strašně těšil. Protože žáci byli ubytováni v hostitelských rodinách, bylo nezbytné, aby
měli s sebou mobilní telefon s nabitým kreditem, v případě potřeby kontaktovat učitelku. V
autobuse si učitelky braly na žáky telefonní čísla, Šimon své ale neznal, a jelikož neměl kredit,
nebyl schopen ani učitelku prozvonit, aby získala jeho telefonní číslo. Po informování rodičů
vyšlo najevo, že ani matka na syna nemá telefonní číslo, jelikož měl s sebou mobilní telefon od
otce. Otec na zprávu přes školní informační systém učitelce nereagoval a volal Šimonovi, kde
to své telefonní číslo najde, aby ho mohl sdělit. Šimon byl po celou dobu zájezdu úplně v
pohodě, choval se jako veselý a společenský chlapec, během pobytu se neprojevila žádná
nervozita ani záchvaty vzteku. Pouze v okamžiku, kdy mu pršelo na místo v autobuse, plakal,
že to není možné, že se to musí stát zrovna jemu a chvilku trvalo, než situaci zpracoval. Byl
natolik v psychické pohodě, že po celou dobu pobytu vycházel i se spolužákem, se kterým má
od mateřské školy neustálé konflikty, které údajně vychází z doby společného soužití rodin.
Celkové shrnutí:
Podle poskytnutých informací a z mého šetření lze říci, že Šimon má velké psychické a
emocionální problémy. Tyto problémy se objevují zejména ve stresových situacích a projevují
se škálou reakcí, včetně podrážděnosti, hysterických záchvatů a agresivního chování. Šimon
má obtíže se zvládáním emocí a projevuje se to i v komunikaci s ostatními.
Jeho osobní anamnéza ukazuje, že od rozvodu rodičů ve věku šesti let se cítí
osamoceným, nemá mnoho kamarádů ani mimo školu a má pocit, že ho nikdo nechápe. Změna
prostředí z malotřídní vesnické školy na větší školu na druhém stupni může také hrát roli v jeho
obtížích.
Ve škole byl na začátku šesté třídy relativně klidný, ale situace se postupně zhoršovala,
zejména během stresových událostí, jako byl plánovaný zájezd do Vídně. Šimon má tendenci
30
všechny události vnímat jako osobní útok a má problémy se zvládáním emocí v nečekaných
situacích.
V průběhu času se jeho chování zhoršovalo, včetně situací, kdy si ubližoval fyzicky.
Vyústilo to až v hrozbu nechtění žít, což vyvolalo obavy o jeho psychické zdraví a vedlo k
zásahu OSPOD.
Zajímavým momentem je, že během školního výletu do Anglie se Šimon chová
překvapivě normálně a pozitivně, což naznačuje, že jeho psychické problémy mohou být
ovlivněny prostředím nebo konkrétními situacemi.
Celkově je situace komplexní a vyžaduje důkladné pozorování a porozumění. Možná
by bylo užitečné zapojit odborníky na psychologii nebo sociální práci, aby poskytli
individuální podporu a vyhodnotili potřebné kroky pro zlepšení Šimonova psychického zdraví
a školního prostředí.
Prevence a řešení: Šimonovy problémy s chováním vyžadují komplexní a multidisciplinární
přístup. Zde jsou možná opatření a strategie, které by mohly být užitečné.
● Psychologická a sociální podpora - navržení pravidelného sezení se školním
psychologem nebo poradcem, kteří by mohli poskytnout individuální podporu a pomoc.
● Koordinace s odborníky - komunikace a spolupráce s OSPOD (Odbor sociálně-právní
ochrany dětí a mládeže) pro další podporu a monitorování situace v rodině.
● Individuální plán podpory - se zaměřením na jeho specifické potřeby a strategie pro
zvládání stresu.
● Podpora rodiny - trvat na větší a pravidelné spolupráci obou rodičů, informovat o
potížích oba rodiče.
● Uskutečnit šetření „klima třídy” - navázat na možné kamarádské vztahy.
● Intervence v akutních nastalých situacích - vytvoření postupu, jak řešit akutní situace,
když Šimon projevuje agresivní nebo sebepoškozující chování. Lepší připravenost
pedagogů může například zahrnovat účast na různých workshopech s odborníky na
poruchy chování.
Závěr šetření: Myslím si, že na prvním místě by mělo být porozumění jeho situace a možná
mu pomoci najít nové přátelství a podporu v okolí. Měl by tak možnost budovat pevné vztahy
s ostatními spolužáky. Je mi také jasné, že primární příčinu jeho patologického chování
najdeme v jeho rodinném prostředí. Vztahy mezi matkou a otcem nejsou prakticky žádné,
31
nekomunikují mezi sebou, společně neřeší chlapcovy problémy apod. Tady by měl na zlepšení
komunikace zapůsobit na rodiče zejména OSPOD, a to razantně a hlavně se zpětnou kontrolou,
což v praxi mnohdy moc nefunguje.
Je určitě klíčové, aby všechny zúčastněné strany (rodiče, škola, odborníci) spolupracovali a
komunikovali, aby bylo dosaženo co nejlepšího vlivu prostředí pro celkový optimální rozvoj
osobnosti Šimona. Individualizovaný přístup a pravidelné monitorování jeho pokroku jsou
klíčové pro úspěšnou prevenci a řešení jeho psychických obtíží.
32
Závěr
V mé závěrečné práci jsem se zabývala výchovnými problémy a chováním žáků na
základní škole. Každé dítě může mít problémy ve výchově z různých důvodů, včetně
biologických, genetických a psychosociálních faktorů. V práci jsem rozebrala vnitřní a vnější
vlivy, jako je rodina, školní prostředí a vrstevníci.
V oblasti řešení výchovných problémů jsem zdůraznila individuální přístup, spolupráci
s odborníky a institucionální péči. Neméně důležitý je také pozitivní přístup k žákům. Celkově
jsem došla k závěru, že efektivní řešení výchovných problémů vyžaduje komplexní strategii a
spolupráci různých odborníků.
Konkrétně moje šetření ukazuje, že Matyáš, přestože je výjimečně inteligentní, má
problémy s pozorností a chováním. Jeho agresivní reakce naznačují jeho nejistotu v náročných
situacích. Navrhuji komplexní podporu s účastí rodičů, učitelů a psychologů. Opatření, jako
informování učitelů, spolupráce s rodiči a individuální plán podpory, mohou pomoci zlepšit
jeho chování. Myslím si, že rodiče chlapce, na základě vyšetření v Psychologicko-pedagogické
poradně, by mohli zvážit možné přeřazení Matyáše do speciální školy nebo třídy pro nadané
děti, a to v nejbližším okolí svého bydliště, kvůli nepřerušení již navázaných vztahů.
Co se týče Šimona, jeho chování a emoční problémy vyžadují pečlivou analýzu.
Stresové situace výrazně ovlivňují jeho psychiku a vedou k agresivnímu chování a
sebepoškozování. Doporučuji multidisciplinární přístup s psychologem, sociálním
pracovníkem a odborníky na poruchy chování. Individuální plán podpory a spolupráce s
rodinou jsou klíčové. Zlepšení komunikace mezi rodiči a podpora ze strany OSPOD mohou
přispět k vytvoření stabilního a podporujícího rodinného prostředí. Je také důležité poskytnout
Šimonovi možnost navazovat vztahy se spolužáky. Například se více účastnit na školních
akcích, pořádaných mimo vyučování: divadelní představení, táboráky na konci školního roku,
den dětí, vánoční odpolední besídky apod. Také se nesmí brát na lehkou váhu jeho hrozbě
sebevražedných myšlenek. Je nezbytně nutné zřídit mechanismus pro tyto intervenční situace.
Monitorování a porovnávání pokroku by nám mohlo ukázat, jak se celkově rozvíjí chlapcova
osobnost a kam máme naši intervenci směřovat.
Práce na této problematice byla pro mě inspirativní a přínosná. Věřím, že může přispět
k lepšímu porozumění žáků s poruchami chování.
33
Použité zdroje
DIVOKÁ, Jana. Jak podpořit dítě s problémovým chováním ve škole. V Praze: Pasparta,
2017. ISBN 978-80-88163-72-5.
HARTL, Pavel a HARTLOVÁ, Helena. Psychologický slovník. Praha: Portál, 2000. ISBN
80-7178-303-x.
FONTANA, David. Psychologie ve školní praxi: příručka pro učitele. Vyd. 2. Přeložil Karel
BALCAR. Praha: Portál, 2003. ISBN 80-7178-626-8.
KYRIACOU, Chris. Klíčové dovednosti učitele: cesty k lepšímu vyučování. Vyd. 3. Přeložil
Dominik DVOŘÁK, přeložil Milan KOLDINSKÝ. Pedagogická praxe (Portál). Praha: Portál,
2008. ISBN 978-80-7367-434-2.
MATOUŠEK, Oldřich a PAZLAROVÁ, Hana. Hodnocení ohroženého dítěte a rodiny: v
kontextu plánování péče. 2., rozš. vyd. Praha: Portál, 2014. ISBN 978-80-262-0522-7.
MERTIN, Václav a KREJČOVÁ, Lenka. Problémy s chováním ve škole - jak na ně:
individuální výchovný plán. Praha: Wolters Kluwer Česká republika, 2013. ISBN 978-80-7478-
026-4.
PACLT, Ivo. Hyperkinetická porucha a poruchy chování. Psyché (Grada). Praha: Grada, 2007.
ISBN 978-80-247-1426-4.
POKORNÁ, Věra. Teorie a náprava vývojových poruch učení a chování. Vyd. 4. Praha: Portál,
2010. ISBN 978-80-7367-817-3.
PRŮCHA, Jan, WALTEROVÁ, Eliška a MAREŠ, Jiří. Pedagogický slovník. Praha: Portál,
1995. ISBN isbn80-7178-029-4.
PUGNEROVÁ, Michaela a KVINTOVÁ, Jana. Přehled poruch psychického vývoje. Psyché
(Grada). Praha: Grada, 2016. ISBN 978-80-247-5452-9.
ŘÍČAN, Pavel a KREJČÍŘOVÁ, Dana. Dětská klinická psychologie. 4., přeprac. a dopl. vyd.
Psyché (Grada). Praha: Grada, 2006. ISBN 80-247-1049-8.
ŠTÍPEK, Petr. Dítě na zabití: příručka pro rodiče dětí a dospívajících s problémovým
chováním. Praha: Portál, 2011. ISBN 978-80-7367-981-1.
TRAIN, Alan. Nejčastější poruchy chování dětí: jak je rozpoznat a kdy se obrátit na odborníka.
Praha: Portál, 2001. ISBN 80-7178-503-2.
VÁGNEROVÁ, Marie. Psychologie problémového dítěte školního věku. V Praze: Karolinum,
1997. ISBN 80-7184-488-8.
VÁGNEROVÁ, Marie. Psychopatologie pro pomáhající profese. Vyd. 4., rozš. a přeprac.
Praha: Portál, 2008. ISBN 978-80-7367-414-4.
VOJTOVÁ, Věra. Kapitoly z etopedie. Brno: Masarykova univerzita, 2004. ISBN 80-210-
3532-3
34
Internetové zdroje:
Mezinárodní klasifikace nemocí, 10.revize [online; cit. 2024-02-04]. Dostupné na:
https://mkn10.uzis.cz/prohlizec/F91