Rodičovské role ve vztahu ke škole Rodiče jako problém Tento přístup vanad tradiční a zkušeností podložený pohled na rodiče ve vztahu ke škole, který odpovídá prvním fázím vývoje tohoto vztahu. V zásadě se rozpadá do tří základních podob. V první řadě je to skupina rodičů, které bychom mohli označit za "nezávislé" Nezávislí rodiče se snaží udržovat se školami svých dětí minimální kontakty, to znamená, že se učiteli komunikují pouze zřídka, školní výsledky dětí sledují spíše zprostředkovaně. Hodnoty těchto rodičů mohou být jiné než jsou předávány školou, a proto necítí ve větší míře potřebu se školou spolupracovat, i když ji tolerují. Na srdci jim obvykle leží pouze blaho dítěte a snaha rozvíjet jeho individualitu. Za tím účelem mu zajišťují i alternativní zdroje vzdělání nebo různá doučování. Jde o rodiče, kteří své rodičovské povinnosti plní, ale v rámci, který si určí sami. Pro školy samotné by tito rodiče v podstatě problémem být nemuseli, pokud by školy neměly povinnost dokumentovat své styky s nimi (Vincent, 2000). Druho skupinu bychom mohli označit jako rodiče "špatné" . Zpravidla neprojevují zájem o vzdělání a výchovu svých dětí a nepodporují jejich učení. Nemají obvykle snahu informovat se o způsobech práce škola a její pedagogickou koncepci, budí dojem, že školu a její názory neakceptují a nepodporují, někteří ji i ignorují. Může se jednat o rodiny žijící na okraji společnosti, rodiče, kteří mají svůj vlastní problém (alkoholici, workholici, nemocní atd.), ale i rodiny pocházející z jiného kulturního okruhu. Obvykle tito rodiče neplní dobře své rodičovské povinnosti ani uvnitř rodiny. Nálepku špatný rodič může však dostat i ten rodič, který neumí dát dostatečně najevo svůj zájem nebo se ostýchá zeptat se na věci, které mu nejsou jasné, to znamená, že mu chybí potřebné sociální kompetence. (Mebus, 1995). Problémem z hlediska školy, však mohou být i rodiče "snaživí". Ti se naopak snaží komunikovat, účastní se různých setkání, připravují se doma s dětmi na vyučování a dá vají najevo podporu škole i učitelům. Učitele se mohou cítit být těmito rodiči ohrožení zejména jako profesionálové. Požadují od nich jasné zprávy o pokroku dětí, formulace vlastního pedagogického přístupu, poradenství ve výchově a vzdělávání apod. a to obvykle v jazyce, kterému rodiče rozumí. Dalším zdrojem potíží s těmito rodiči je časová náročnost takové komunikace. Tomuto vnímání napomáhá i situace, kdy není jasně řečeno a praxí potvrzeno, že rodiče mají právo požadovat od školy jak informace o pokroku svých dětí, tak o rozvoji školy jako instituce. Aktivní rodiče tak mohou být podezírání z pokusu o získání výhod nebo nadvlády nad školou (Cullingford, 1996, Thomas, 1996). Odvozené indikátory rodiče jako problém -- "nezávislí" rodiče: v nesnaží se udržovat kontakt se školou v domnívají se, že zájmové kroužky jsou pro jejich dítě důležitější, než domácí příprava do školy v domnívají se, že rodina má na vzdělávací výsledky větší vliv než škola rodiče jako problém -- "špatní" rodiče v nezajímají se o školní výsledky svých dětí v nezajímají se o to, jak se jejich dítě ve škole chová v nereagují na výzvy školy, aby se s dětmi připravovali na vyučování rodiče jako problém -- "snaživí" rodiče v přehnaně dítěti pomáhají s plněním školních povinností (např. psaním domácích úkolů) v chtějí s učiteli a vedením školy řešit každou maličkost v přehnaně kritizují práci učitelů a vedení školy Rodiče jako zákaznící (klienti) Zákaznický model rodičovských rolí přináší do otázky pohledu na rodiče dvě možné perspektivy: škola a její učitele jsou odborníky na poskytování zadaných služeb a vědí nejlépe, jak dělat svou práci, jak získávat zákazníky a jak o ně pečovat nebo rodiče jsou odborníky na výchovu svých vlastních dětí, a proto vědí nejlépe, jaké služby (školy) a přístup mají požadovat. Postoj školy závisí obvykle na dvou podmínkách. Na vnímání rodičů jako nejdůležitějších osob v životě dětí a také do značné míry na ochotě podrobovat svou práci kritice a požadavkům rodičů a reagovat na ně, popř. jim vycházet vstříc, a zároveň na schopnosti jasné formulovat a obhajovat před rodiči svou práci (Pol, Rabušicová, 1998). Obecně řečeno, rodiče mají právo si vybrat z následujících možnosti participace: (1) zapojit se aktivně do managementu školy a mít přímý vliv na rozvoj školy, (2) vyslovovat sve potřeby a objednávky jako řadový rodič (popř. člen rodičovského sdružení) nebo (3) přijímat to, co je nabízeno a odevzdat se do rukou odborníků, čímž vyjádří svou loajalitu. Další možností je zapsat dítě do jiné školy. Klíčovým mechanismem tohoto konceptu je možnost svobodného výběru školy rodičí. Tato okolnost staví školy do soupeřících pozic a vytváří tak tlak na zlepšování školních výsledků škol (tedy dětí) i na nadstandardní nabídku v oblasti kurikula, volného času nebo jiných služeb. Možnost svobodného výběru školy a zavedení určité "spotřebitelské" kultury ve školách má za následek i větší spolupráci rodičů se školou, neboť se nabízí možnost ovlivnit kvalitu "kupovaných" služeb. Tento předpoklad je ovšem poněkud problematický, neboť zákazník má právo své požadavky uplatnit, ale také je vůbec nevyjádřit. Rodiče tak zvažují své časové možnosti i to, nakolik se cítí být připraveni své zájmy prosazovat. Krome toho pro rodiče nemusí být role "kontrolora" příjemná. Obvykle jsou si vědomi svého omezení pochopit zvenčí všechny procesy odehrávající se ve škole, a proto mají spíše tendenci učitele vnímat jako profesionály a příliš do jejich práce nezasahovat (Alien, 1992, Cullingford, 1996). Odvozené indikátory rodiče jako zákazníka (klienta): v naši školu zvolili pro své dítě záměrně v přejí si, aby vedení přijímalo co nejkvalifikovanější učitele v trvají na tom, že škole je povinna podávat jim informace Rodiče jako partneři Partnerství je ve vztahu školy k rodičům dnes často používaným výrazem. Nabízí rovnoprávný vztah oběma stranám, tedy vzájemné uznání přínosu partnera pro rozvoj dítěte. V jeho rámci se učitelé snaží potlačovat svou roli odborníků a přijímají pohledy rodičů jako obohacení pro svou práci. Rodiče, jakkoli nejsou odborně vzdělání, mají s výchovou své zkušenosti, znají své děti nejlépe, a proto jsou jejich sdělení pro práci učitelů hodnotná. Otázka vzájemné rovnosti tohoto vztahu však bývá v kontextu vztahu učitelů a rodičů zpochybňována. Bastiani (1993) nabízí takový pohled na partnerství, v němž lze přesto prvky vzájemnosti nalézet: sdílení moci, odpovědnosti a vlastnictví -- ne však rovným dílem, vzájemnost, která začíná procesem vzájemného naslouchání, zahrnuje citlivý dialog a "dávání a přijímání" na obou stranách, sdílení citu založených na společných východiscích, která však také uznávají důležité rozdílnosti mezi partnery a konečně závazek ke společným praktickým krokům , v nichž rodiče, žáci a profesionálové směřují společně k nějakému cíli. Rodiče se ve vztahu ke škole mohou dostávat do role výchovných partnerů, tedy jednotlivců nebo skupin jednajících v zájmu péče o děti, jejich výchovu a vzdělání, nebo, případně vedle toho, do role sociálních partnerů , tedy jednotlivců nebo skupin vstupujících do vztahu se školou v zájmu rozvoje školy jako instituce. V obou případech je obvykle primárním zájmem rodičů, ať už v pozici výchovných či sociálních partnerů co nejlépe prospět svým dětem. Rozdíl je tedy především v cestách, které k tomu účelu volí. Odvozené indikátory rodiče jako výchovného partnera: v rádi si s učiteli vymění informace o tom, jaké dítě je, a názory na to, jak k němu přistupovat v pomáhají dítěti, aby ve škole pracovalo co nejlépe (poradí mu, vytvoří mu dobré podmínky pro učení) v jsou ochotni poskytnou pomoc třídě svého dítěte (např. zapojit se do pořádání třídních akcí, poskytnout finanční dar apod.) Rodiče jako sociální partněři: v snaží se ovlivňovat rozhodování o důležitých věcech ve škole (např. slučování tříd, investice do vybavení atd.) v zapojují se do formálních rodičovských struktur na škole ( např. rodičovské sdružení, rady školy) v vystupují v zájmu školy všude tam, kde to škole může prospět (např. v místním zastupitelstvu, v místním tisku, v kruhu svých známých) Rodič jako občan V průběhu 90. let se vedle již dobře zavedených přístupů, o nichž byla řeč až doposud, objevily názory nové, které přisuzují rodičům ve vztahu ke školám roli občanů. (Bohm, 1994, Vincent, 2000). Tento vztah je obecně vymezován jako typický vztah mezi občany a státní institucí, přičemž rodiče jako občané uplatňují svá práva a své odpovědnosti vůči školám. Je třeba rozlišovat, zda se jedná o uplatňování práv individuálních nebo kolektivních. Uplatňování práv rodiči je podmíněno jejich aktivitou. Proto se obrací pozornost nejen k legislativním podmínkám, které to mohou umožnit, ale zejména ke stavu občanské společnosti v jednotlivých zemích. Občané mohou v jejím rámci participovat přinejmenším ve dvou základních rovinách: jednak se mohou účastnit veřejné politiky, jednak mohou spolupracovat při rozvoji lokálních komunit a angažovat se v dobrovolných aktivitách. Zdůrazňuje se tedy individuální odpovědnost občanů za místní komunitu a princip "dobrovolnictví". Jak již bylo řečeno, úvahy o rodičích ve vztahu ke škole vycházejí z myšlenky občanské participace na nejrůznějších protivních. Podstatné proto je, v jaké stavu se "občanství"v té které společnosti nachází, jak je chápáno a jaké podmínky pro uplatňování občanských aktivit jsou vytvořeny. Je zřejmé, že tento poslední - občanský přístup k výkladu role rodičů ve vztahu ke škole -- v sobě nese velké množství potenciálně silných stránek, ale současné řadu úskalí. V nějakém ohledu se v něm totiž promítají všechny z předcházejících přístupů. Je to vcelku pochopitelné, uvědomíme-li si, že, obecně řečeno, rodiče jsou občany stále, ať už jejich postavení ve vztahu ke škole nabývá jakékoli polohy: klientské (zákaznické) či partnerské. Občanský princip je také zatím nejméně precizován do podoby konkrétních podmínek vztahu -- spolupráce školy a rodiny. Odvozené indikátory rodiče jako občana: v budou se zajímat o naši školu i po skončení docházky jejich dítěte v přáli by si, aby škola sloužila i jiným účelům než je vzdělávání dětí (např. pořádala vzdělávací kurzy pro dospělé, poskytovala poradenskou činnosti pro rodiče) v zdůrazňují důležitost občanské výchovy ve škole.