1 Pedagogická fakulta Masarykovy univerzity Katedra pedagogiky Sbírka studijních materiálů k předmětu ,,Základy pedagogické metodologie" Sestavil: Tomáš Janík Brno 2003 2 Vážení studenti, předmět Úvod do pedagogické metodologie je ve studiu na PdF MU v Brně takříkajíc novinkou. Vedle toho, že se vám pokouší zprostředkovat úvodní vhled do problematiky pedagogické metodologie a pedagogického výzkumu (včetně terminologie), je smyslem tohoto předmětu podporovat vás v tom, abyste dokázali zaujímat badatelsko-zkoumavý postoj k otázkám a problémům, které před nás klade současná edukační teorie i praxe. Pro takový postoj je příznačné, že hledá otázku dříve než odpověď.1 Za úspěch v tomto předmětu budeme tedy považovat vaši schopnost klást otázky, problematizovat záležitosti zdánlivě jasné a jednoznačné. Sbírka studijních materiálů k předmětu Úvod do pedagogické metodologie rozhodně není reprezentativním studijním materiálem. Jde skutečně o pouhou sbírku fólií z přednášek, poznámek do seminářů, výpisků z odborné literatury... Je třeba ji vnímat pouze jako doplňkový materiál k existujícím publikacím k problematice pedagogické metodologie. 1 Srov. ŠTECH, S. Škola stále nová. Praha : Karlinum, 1992. 3 Obsah OBSAH 3 K METODOLOGII PEDAGOGIKY 5 PEDAGOGIKA JAKO PRAKTICKÁ A VĚDECKÁ DISCIPLÍNA 6 ROZČLENĚNÍ PEDAGOGIKY 7 VÝZKUMNÝ PROBLÉM 8 NEJČASTĚJŠÍ NEDOSTATKY PŘI FORMULACI VÝZKUMNÉHO PROBLÉMU 8 DRUHY VÝZKUMNÉHO PROBLÉMU 9 PROMĚNNÉ 11 HYPOTÉZY 12 DRUHY PEDAGOGICKÉHO VÝZKUMU 15 ZOBECNĚNÉ ROZDÍLY KVALITATIVNÍHO A KVANTITATIVNÍHO VÝZKUMU 17 POZOROVÁNÍ 18 DRUHY POZOROVÁNÍ 19 DOTAZOVÁNÍ 20 DOTAZNÍK 21 ŠKÁLOVÁNÍ 23 OBSAHOVÁ ANALÝZA TEXTU 24 EXPERIMENT 25 EXPERIMENT: ZÁKLADNÍ POJMY 26 MYŠLENKOVÉ MAPY ­ SHLUKOVÁNÍ 27 PROFESIOGRAMY 30 SOCIOPROFESNÍ STRUKTURA UČITELŮ. 31 4 PRESTIŽ UČITELSKÉ PROFESE 32 UKÁZKY TESTOVÝCH ÚLOH PRO ŽÁKY 3. A 4. ROČNÍKŮ ZŠ 33 POSTUPY PŘI KVALITATIVNÍM VÝZKUMU 35 METODY KVALITATIVNÍHO VÝZKUMU ­ ŠKOLNÍ ETNOGRAFIE 36 VÝZKUM ŽIVOTNÍHO PŘÍBĚHU UČITELE 40 ZPRACOVÁNÍ A INTERPRETACE VÝZKUMNÝCH ÚDAJŮ 43 POSTUP PŘI EMPIRICKÉM VÝZKUMU 43 LITERATURA K PROBLEMATICE PEDAGOGICKÉ METODOLOGIE 46 SEZNAM VÝZKUMNÝCH STUDIÍ 47 PŘÍLOHY ­ VÝZKUMNÉ A DIAGNOSTICKÉ NÁSTROJE 49 DOTAZNÍK PRO ŽÁKY 49 DOTAZNÍK ,,NAŠE TŘÍDA" 50 DOTAZNÍK KE ZJIŠŤOVÁNÍ POSTOJŮ ŽÁKŮ K VYUČOVACÍM PŘEDMĚTŮM 52 SCHÉMA INTERVIEW SE ŽÁKEM 53 JAKÝ JSEM UČITEL? 54 5 K metodologii pedagogiky Dílčí oblast zkušenosti. Pravdivá věta popisující zkušenost. Pravdivá věta popisující zkušenost. Pravdivá věta popisující zkušenost. Pravdivá věta popisující zkušenost. Souhrn všech pravdivých vět o zkušenosti = teorie. ,,Teorie" a ,,věda" od sebe nejsou většinou přesně odděleny. Věda je systematicky uspořádaná soustava teorií. Věda předpokládá logiku ­ vědecký systém musí být logicky vybudován. Vědecké zkoumání má probíhat ve smyslu logiky, a to dvojím způsobem: 1. Vědecké zkoumání je většinou zkoumání nepřímé, tedy usuzování. 2. Badatel musí postupovat ,,metodicky". Správnost usuzování je předmětem logiky. Všeobecné metodické principy jsou předmětem logiky. Praxe je to, co děláme. Teorie je souhrn všech pravdivých vět o praxi. K čemu je pedagogika jako teorie? Zkoumat (funkce explorační) Vysvětlovat (funkce explanační) Jak pedagogika získává své poznatky? Výzkum jako systematický způsob řešení problémů, kterým se rozšiřují hranice poznání lidstva. Na základě výzkumných poznatků se buduje teorie a ,,dělá" věda. Věda má svoji metodologii. Co je to metodologie pedagogiky? Metodologie pedagogiky je systém teoretických principů, metod a způsobů popisu, analýzy a objasňování pedagogických jevů. 6 Pedagogika jako praktická a vědecká disciplína Co všechno má učitel dělat? vyučovat vychovávat radit posuzovat organizovat inovovat vzdělávaní jako proces vzdělání jako cíl Pedagogika jako praktická disciplína politika Pedagogika jako vědecká disciplína kulturní vědy psychologie sociologie politologie filosofie a teologie Analýza,reflexesloužík objasněnípraxe (deskripce) Ovlivňovánapraxí (preskripce) 7 Rozčlenění pedagogiky2 ˇ Obecná pedagogika ˇ Dějiny pedagogiky a dějiny školství ˇ Srovnávací pedagogika ˇ Filosofie výchovy ˇ Teorie výchovy ˇ Sociologie výchovy ˇ Pedagogická antropologie ˇ Ekonomie vzdělávání ˇ Pedagogická psychologie ˇ Speciální pedagogika ˇ Sociální pedagogika ˇ Pedagogika volného času ˇ Andragogika ˇ Obecná didaktika ˇ Oborové a předmětové didaktiky ˇ Technologie vzdělávání ˇ Pedagogická evaluace ˇ Pedagogická diagnostika ˇ Pedeutologie ˇ Teorie řízení školství ˇ Vzdělávací politika ˇ Pedagogická prognostika 2 Podle Průchy (2002, s. 20). 8 Výzkumný problém3 ˇ Výzkum začíná vymezením výzkumného problému, tj. toho, co chceme řešit a které otázky chceme zodpovědět. ˇ Nejen formulace, ale i samotná volba výzkumného problému, předpokládá zkušenosti a přehled v dané oblasti. Výzkumný problém by měl dozrávat a vznikat postupně. Definitivní formulaci problému předchází prostudování literatury, zmapování toho, co se zjistilo, popsalo a také jak. ˇ Je dobré formulovat si výzkumný problém jako otázku. Lépe si tak ujasníme naši výzkumnou cestu, celý výzkum je pak odpovědí na danou otázku. ˇ Po vymezení problému je třeba definovat hlavní pojmy. K definici pojmů se využívají slovníky a encyklopedie (pro pedagogiku např. Průcha, Walterová, Mareš: Pedagogický slovník, 2001). Pojmy musíme definovat tak, aby byly zjistitelné, resp. měřitelné. jedná se o tzv. operační definice pojmů jako rodina, kvalita života, školní zralost, nepřímé strategie učení. Např. pojem rodina je velmi široký, každý pod ním rozumí něco jiného, je třeba jej upřesnit tak, abychom s ním mohli pracovat. Nejčastější nedostatky při formulaci výzkumného problému a) autor stanovil téma (oblast), nikoli výzkumný problém ˇ Problém je vymezen příliš široce, je stanovena jen oblast, nikoliv to, co bychom chtěli zkoumat a k čemu bychom chtěli dospět. Chybný příklad: ,,Problémové vyučování přírodopisu." ˇ Není zřejmé, co se bude zkoumat, zda učitelovy charakteristiky (věk, pohlaví, praxe) mají vliv na používání problémového vyučování či postupy učitele při problémovém vyučování? Nebo jak žáci přijímají tento způsob výuky? atd. ˇ Výzkumný problém musí být formulován velmi přesně. Název práce naopak může být široký, musí ale přesně vystihovat, o co půjde a musí odpovídat obsahu práce. Širší název může být také výhodnější pro snazší orientaci čtenáře, ostatně dále ho stejně upřesníme. b) výzkumný problém není hodnotný nebo smysluplný ˇ Jeho zkoumání neprohlubuje poznání problematiky a nic nového nepřinese. Chybný příklad: Pomáhá domácí čtení rozvoji žáka? ˇ Odpověď je jasná - ano, nemá smysl to dokazovat. Aby šlo problém zkoumat, je třeba ho rozdělit na menší podotázky (podmínky, za kterých se uskutečňuje, stránky osobnosti, které se mají rozvíjet...). Je třeba také specifikovat, o jakou literaturu půjde. c) výzkumný problém je triviální, jednoduchý ˇ Odpověď na něj zní ,,ano" nebo ,,ne". Je třeba rozložit jej do několika podotázek - problémy většinou nelze zodpovědět jednoduše ,,ano", ,,ne". Chybný příklad: Jsou učitelé na ZŠ tvořiví? ˇ Odpověď zní ,,ano" nebo ,,ne", neposune tudíž naše poznání dopředu. Je třeba zodpovědět mnoho otázek: jak se tvořivost ve vyučování učitele projevuje, jaký má vliv na žáky, ve kterých situacích se dá učit tvořivě, kdy rutinně... 3 Podle Gavora (2000) připravila K. Vlčková. 9 Druhy výzkumného problému Je dobré znát 3 základní druhy výzkumných problémů. Pomůže to při jejich formulaci. Druh problému také značně předurčuje použití výzkumných a statistických metod. a) deskriptivní (popisný) ˇ Klademe si otázku typu ,,Jaké to je?" a zjišťujeme a popisujeme situaci, stav, výskyt jevu... ˇ Metody: dotazník, pozorování, interview, škálování, .. Př. Jaká je proporce jednotlivých vyučovacích činností učitelů vlastivědy? => frekvence, délka činností, jejich poměr (pozorování) Př. Jaké jsou postoje rodičů propadajících žáků k učiteli a vedení školy? => škála (hodnocení různých stránek učitelovy odbornosti (kvalifikace, styl vyučování, hodnocení) ˇ diagnosticko-vyhodnocovací deskriptivní problém (pro praxi, neslouží rozvoji teorie) Př. Jaké učební výsledky dosáhli žáci alternativních škol? => didaktické testy Př. Jaké procento dětí z menšinových skupin navštěvuje školy tohoto okresu? b) relační ˇ Dáváme do vztahu jevy, činitele, a to dva i více. Ptáme se, zda existuje vztah mezi zkoumanými jevy a jak je vztah těsný. V případě tohoto typu problému se nedá přesně stanovit, který jev zapříčiňuje který. Např. dotazníkem obvykle nezjistíme, zda čtení časopisu vedlo k určitému názoru, či zda názor žáka vedl ke čtení určitého časopisu. Příčinu jsme s to určit jen u věcí naprosto jasných, kdy ji víme z vnějšku, ale ne díky datům. K potvrzení kauzálních vztahů slouží experiment. ˇ Statistika: korelace, faktorová analýza,... Př. Jaký je vztah mezi sebepojetím žáka a prospěchem z klíčových předmětů na SŠ? Př. Jaká je závislost mezi výsledkem přijímací zkoušky a výsledkem studia na VŠ? Př. Jaký je vztah mezi užíváním drog dítětem a socioekonomickým statusem rodiny? c) kauzální ˇ Zjišťuje příčinu, která vedla k určitému důsledku, zjišťujeme kauzální, příčinné vztahy. ˇ Provádíme experiment se dvěma skupinami osob. ˇ Statistika - zjištění významnosti rozdílů: Studentův t-test, chí-kvadrát,.. Př. Je nedirektivní výchovný styl efektivnější pro vytvoření pozitivních postojů žáků k učiteli než nedirektivní? Př. Jaký je vliv změny režimu přestávek v ZŠ na práceschopnost žáků? SHRNUTÍ: ˇ Ve většině výzkumných témat se dají formulovat výzkumné problémy všech tří druhů. Př. Používání pochval učitelem. deskriptivní: Jaké druhy pochval používají učitelé? relační: Jaký je vztah mezi druhem pochval používaných učitelem a výkony žáků? kauzální: Jaká je účinnost oddálené pochvaly na výkon žáků ve srovnání s bezprostřední pochvalou? 10 ˇ Vědecké hypotézy se dají formulovat jen k relačnímu a kauzálnímu výzkumnému problému. Proč? Protože hypotéza je definována jako tvrzení o vztahu mezi 2 proměnnými. ˇ Nejlehčí (čas, prostředky) je deskriptivní výzkumný problém, pak relační, nakonec kauzální. ˇ Naopak nejhodnotnější, nejcennější výsledky pro pedagogickou teorii má kauzální, pak relační, pak deskriptivní problém. 11 Proměnné ˇ Poměnná (angl.: variable) je jev, vlastnost, podmínka, činitel, které zkoumáme, např. věk, vědomosti, IQ, délka praxe, chování. Je to prvek zkoumání, který nabývá různé hodnoty a ty musíme definovat. Např. pohlaví nabývá dvou hodnot (muž ­ žena), stav může nabývat pro naše účely např. jen dvou hodnot (svobodný, ženatý/vdaná), jinde ale čtyř (rozvedený/á, ovdovělý), jinde i více (žijící odděleně). ˇ Proměnné je třeba je operacionalizovat - operačně definovat, tak aby byly měřitelné, zjistitelné, pozorovatelné. Např. cizojazyčnou schopnost můžeme vymezit jako výsledek známého testu, zájem o historii jako počet otázek, které žák učiteli klade k dějepisu, počet přečtených knih a členství v kroužku historie). Neříkáme tedy, ,,co to je", ale jak to budeme pozorovat. ˇ Vhodné je rozlišovat dva základní druhy proměnných, je to důležité i pro statistické zpracování dat. U měřitelných proměnných je možno určit počet, míru (stupeň) určitého jevu nebo vlastnosti. Proměnné nabývají hodnot v určitém rozpětí (lepší ­ horší; více ­ méně; dříve- později). Př. vědomosti, počet chyb v pravopise, oblíbenost předmětu na škále, neurotičnost dítěte pomocí Eysenkova dotazníku. ˇ Kategoriální proměnné nelze je kvantifikovat, jen zařadit do tříd, do kategorií. Mohou být dichotomické (pohlaví: žena ­ muž, výsledek zkoušky: složil ­nesložil) či nikoli (rodinný stav, ročník: 1-9, vyučovací předmět, metoda, vzdělání rodičů). ˇ Nezávisle proměnná - je to příčina změny v druhé proměnné. ˇ Závisle proměnná je ta, co se mění vlivem jiné proměnné. Je závislá na té, co na ni působí (nezávislé), př. výsledek žáků (mění se vlivem vyučovacího stylu). 12 Hypotézy Výzkumný problém určuje základní orientaci výzkumu, ale nevyjadřuje dostatek informací ke směřování výzkumu. Proto potřebujeme hypotézy, jsou konkrétnější, rozmělní výzkumný problém na menší části, vedou celou linii výzkumu, potvrzují se či vyvrací. Př. Formulace výzkumného problému: Jaký je vliv učitelova stylu vyučování na výkon žáků? Formulace hypotéz: H1 U učitele ZŠ, který má nedirektivní styl vyučování, mají žáci pozitivnější postoj k jeho vyučovacímu předmětu než u učitele, který má direktivní styl vyučování H2 U učitele ZŠ, který má nedirektivní styl vyučování, mají žáci méně vědomostí než u učitele, který má direktivní styl vyučování. ˇ Hypotéza je vědecký předpoklad, je vyvozena z teorie (vyžaduje mnoho četby a promýšlení), není to tedy jakýkoli předpoklad. Výjiměčně, pokud zatím není nic známo, vzniká na základě osobní zkušenosti a všeobecných poznatků, učiní se tak první krok v poznání daného problému. ˇ Hypotézy rozšiřují naše poznání ­ empiricky ověřují části teorie. Na základě nových zjištění teorie rozšiřujeme nebo modifikujeme. ˇ Výzkum je náročný na čas, úsilí, finančně, proto je důležité stanovit si hypotézy, co za tu námahu stojí, tj. hodnotné. Nejcennější jsou tvořivé hypotézy, které posunou naše poznání. ˇ Hypotéza řídí výzkum, nelze tudíž začít sběrem dat a během něj či dokonce po něm pak vymýšlet hypotézy! ˇ Samozřejmě existuje výzkum - deskriptivní, explorační, který je naprosto korektní a nedává proměnné do vztahů a nepracuje tudíž s hypotézami ve výše zmíněné podobě. Využívá se ho zejména v případě, kdy teorie o daném problému je slabá a není se čeho chytit, problém se teprve mapuje a buduje se vlastní teorie a až po systematizaci teorie se stanovují hypotézy. Formulace hypotéz Při tvorbě správně formulovaných hypotéz je nutné dbát na dodržení tří základních požadavků ­ pravidel pro formulaci hypotéz (jejich nedodržení je nejčastějším důvodem chybování): 1) Hypotézy jsou tvrzení, je třeba formulovat je jako oznamovací věty a nezaměňovat je s výzkumnou otázkou (problémem). 2) Hypotézy vyjadřují vztah alespoň dvou proměnných. Tento vztah mezi dvěma jevy je třeba jasně a explicitně vyjádřit. Je vhodné proměnné porovnávat a ověřovat: rozdíly (víc, častěji, silněji, výš, odlišné), vztahy (pozitivní, negativní souvislost, korelace) či následky (čím ­ tím, jestliže ­ pak, jak ­ tak, když ­ pak..). 3) Hypotéza se musí být testovatelná, musí se dát potvrdit nebo vyvrátit. Proměnné se musí dát měřit nebo kategorizovat (věk: 16,17,..; pohlaví: žena, muž; oblíbenost - míra oblíbenosti na škále; kvalita života ­ je třeba najít indikátory kvality života). Správné příklady: rozdíly: Žáci druhého ročníku mají školu raději než žáci pátého ročníku. Studium ve skupině přispívá ke zvýšení výkonu studentů. vztahy: Mezi vzděláním rodičů a inteligencí dítěte je pozitivní vztah. následky: Jak učitel zvýší počet pochval žáků, tak se žáci více naučí. Čím větší je kohezívnost skupiny, tím větší je její vliv na jednotlivé členy. Správné příklady (hypotéza vyjadřuje vztah dvou proměnných): 13 Dívky dosahují v testech jazykových schopností lepší výkony než chlapci. (2 úrovně jedné proměnné - pohlaví) Autoritatvní styl výchovy rozvíjí v menší míře tvořivost než demokratický styl výchovy. (proměnné: styl výchovy (demokratický versus autoritativní) a tvořivost - měřila by se testem její míra) Nejčastější chyby při formulaci hypotéz: ˇ Formulace je příliš složitá a dlouhá. Snaha o složité vědecké vyjádření je na škodu, držte se pravidlem někdy je méně více, hypotéza musí být jasná, jednoduchá a přehledná. ˇ Hypotézy obsahují příliš mnoho proměnných, přičemž jsou mezi nimi nejasné vztahy. ˇ Vícero hypotéz, nad nimž není jedna hlavní, mezi nimiž není dostatečný vztah. Bývá to způsobeno nedostatečnou orientací v literatuře, neznalostí dosavadních zjištění, nezkušeností při práci s hypotézami. ˇ Nepotvrzení hypotézy dané špatným výběrem hypotézy. Teorie, z níž byla hypotéza, nemusela být vhodná, bylo třeba opřít se o jinou teorii. Někdy ovšem teorie platí jen pro určité podmínky (věk, velikost obce, kvalita učitele) a je velmi cenné, že se to upřesní. Chybný příklad: Hudební aktivita žáků 2.-7. ročníku ZŠ se zvyšuje, když se v plné míře využívá soustava hudebních činností zakotvených v současné koncepci vyučování, kterými učitelé tvořivě aktivizují žáky, využívají metody, formy, prostředky přiměřené věku přispívající k efektivnímu rozvoji hudebnosti a žákovy osobnosti vůbec. Rozmotání nepomůže, žádný výrok neobsahuje dvě proměnné: 1. Když se v plné míře využívá soustava hudebních činností podle současné koncepce vyučování, hudební aktivita žáků se zvyšuje. 2. Učitelé pracující podle současné koncepce vyučování tvořivě aktivizují žáky. 3. Učitelé v hudebních činnostech využívají metody, formy a prostředky přiměřené věku. 4. Tyto hudební činnosti přispívají k efektivnímu rozvoji hudebnosti žáka. 5. Tyto hudební činnosti přispívají k efektivnímu rozvoji osobnosti žáka vůbec. Správný příklad vícera hypotéz: H: Vyučování podle čítanky autorky Virgovičové způsobuje méně chyb ve čtení žáků než vyučování podle čítanky Němčíkové-Němčíka. H1: ............ méně chyb ve čtení písmen ......... H2: .....................................slabik ........... H3: .....................................vět ............... Chybné příklady: Český denní tisk věnuje málo pozornosti problematice školy. (Musíme něco porovnávat. ,,Málo" se nedá měřit, tisk ­ jeden, jak by se vymezila pozornost?? (počet článků, jejich významnost, počet zásadních myšlenek v textu? ­ délka tomu nemusí odpovídat). Dobří učitelé využívají ve třídě humor. Jde o výrok, který je třeba přeformulovat do hypotézy (vyjadřuje vztahy): Učitelé, kteří používají ve třídě humor, dosahují lepší učební výsledky než učitelé, kteří nepoužívají humor. Absolventů gymnázií je na vysokých školách více než jiných absolventů. jasně a explicitně stanovit vztah mezi dvěma proměnnými, najít vhodnou formulaci! 14 zde: může jít o obsazení učeben nebo o kontext, zda se mohou dostat na VŠ, jde o počet přijatých na VŠ, že jich nestuduje stejný počet => výchozí skupina není stejná. Předpokládáme, že se ne vždy používají adekvátní formy spolupráce školy s rodinou. (2 proměnné ­ frekvence, forma spolupráce) přeformulovat: Adekvátní formy spolupráce rodiny a školy se vyskytují méně často než neadekvátní formy. (pak by bylo třeba vymezit ty neadekvátní formy a adekvátní formy ­ operacionalizovat to) 15 Druhy pedagogického výzkumu Rozliš. kriterium Druhy Popis Příklad základní ˇ řešení klíčových problémů ˇ teoretické objasňování problémů Jak má být vytvářeno všeobecné vzdělání ve školách, aby přispívalo k rozvoji osobnosti... Stupeň obecnosti ­ konkrétnosti aplikovaný ˇ výsledky využitelné při řešení konkrétních problémů praxe Které lexikální jednotky mají být obsaženy v učebnicích angličtiny... teoretický ˇ pracuje s čistě teoretickými metodami (analýza, syntéza, indukce, dedukce, modelování) ˇ většinou neoperuje s konkrétními daty ˇ konkrétní jevy nahlíží z teoretického hlediska Pedagogické jednání učitele se objasňuje pomocí modelů či konstruktů... Může být popsáno verbálně či schématem... Uvažuje se o tom pouze obecně bez ohledu na konkrétní aktéry... Vztah k objektivní skutečnosti empirický ˇ pracuje vždy s konkrétními daty ˇ exaktními metodami dospívá ke konkrétním poznatkům ˇ předmětem živé subjekty (učitelé, žáci) či neživé objekty (učebnice, písemné výtvory žáků) Začínající učitel (Šimoník, 1994). Konkrétní učitelé, konkrétní metody (dotazník), dospívá ke konkrétním výsledkům. kvantitativní ˇ exaktní metody ˇ statistické nástroje pro měření a vyhodnocování zkoumaných objektů ˇ přesně vymezený předmět zkoumání ˇ na začátku formuluje hypotézy, přesnými metodami je ověřuje, závěry s vyjádřením pravděpodobnosti... Přírodovědné předměty v ZŠ očima středoškoláků (Veselský in Gavora, 2000). Základní paradigma kvalitativní ˇ popsat jevy v jejich jedinečnosti (zachycení specifik, kontextu) ˇ poznatky se formulují v průběhu výzkumu ˇ jednotlivé příklady Výzkum životného příběhu: učiteľka Adamová (Gavora, 2001). 16 akční ˇ zaměřen na zlepšení nějakého dílčího problému praxe ,,Když učitel mnoho mluví, žáci mluví málo" (viz další semináře). Zaměřenost na způsob využití strategicko- koncepční ˇ širší časový horizont ˇ předpoklady pro dlouhodobější plánování Koncepce kurikula pro ZŠ... monodiscipli- nární ˇ studuje určitou problematiku jen s využitím teorií a nástrojů jedná disciplíny V teoretickém modelu dovedností, kterými má být vybaven učitel, se berou v úvahu jen teorie a postuláty týkající se vyučování určitého předmětu... Komplexnost objasňování interdiscipliná rní ˇ integruje poznatky a přístupy dvou nebo více disciplín Výzkum učení ­ propojuje pedagogickou psychologii a pedagogiku... laboratorní ˇ provádí se v ,,laboratoři" ˇ experimentování ˇ modelování Prostředí realizace výzkumu terénní ˇ provádí se přímo ve školách ˇ školní etnografie ˇ pozorování (např. průběhu učení aj.) ˇ náročná realizace pilotážní ˇ předvýzkum ˇ na malém vzorku populace se ověřují metody a postupy plánované pro hlavní výzkum (mapování podmínek) Jakoby ,,zjednodušený" empirický výzkum (jak bylo uvedeno výše). longitudinální ˇ sledovat vývojový proces určitého jevu u skupiny subjektů na několika věkových stupních Např. rozvoj určitých psychických vlastností dětí, vývoj pohybových dovednosti, vývoj řeči aj. 17 Zobecněné rozdíly kvalitativního a kvantitativního výzkumu kvantitativní výzkum kvalitativní výzkum filozofický zdroj pozitivismus fenomenologie, antropologie, hermeneutika cíl získání objektivního důkazu, ověření teorie/ hypotéz porozumění chování lidí v přirozeném prostředí charakter objektivní Subjektivní vztah k teorii potvrzení či vyvrácení teorie tvorba teorie myšlenkový postup Dedukce Indukce východisko/ začátek výzkumu Vychází z teorie a hypotéz začíná vstupem do terénu plánování výzkumu pečlivě se připravuje na začátku, písemný projekt podle dané struktury plán vzniká v průběhu práce, mohou se měnit zkoumané otázky, metody => je pružnější průběh výzkumu plánovitě ověřuje hypotézy, zjišťuje kauzální vztahy shromažďuje obrovské množství údajů o konkrétním chování lidí a o jeho kontextu, zaznamenává se a interpretuje, v průběhu výzkumu se vynořují hypotézy počet zkoumaných osob reprezentativní vzorek, velké množství (většinou) žák, třída, škola techniky, metody experiment ­ manipulace s proměnnými dotazník dlouhodobý terénní výzkum, pozorování s různou mírou zúčastněnosti, spolupráce výzkumníka s informanty při sběru údajů, bez zasahování do dějů zpracování dat kvantitativní, počítačové, statistické, interpretace dat kvalitativní kódování, analýza, interpretace spolehlivosti výsledků zajišťuje se standardními postupy, zjišťuje se statisticky (validita, reliabilita) výzkum lze zopakovat problematická, výsledky jsou subjektivní zajištění pomocí triangualce dat, metod, výzkumníků, teorie: interpretace údajů několika výzkumníky, porovnání podobných výzkumů, podobných jedinců v podobném kontextu, použití více metod, schválením závěrečné zprávy účastníky výsledky podoba závěrečné zprávy výsledky Zobecnění výsledků na populaci, zjištění zákonitostí; Stručná, výstižná výzkumná zpráva, dle zažité struktury: 1/výzkumný problém, 2/ metodologie, 3/analýza dat, 4/ diskuse výsledků Vysvětlování chování lidí v určitém kontextu. Detailní, interpretativní či jen deskriptivní zpráva, hluboké vyprávění platnost výsledků snaha o platnost pro celou populaci platnost pro danou třídu, žáka, školu význam predikce, zákonitosti, deskripce, porozumění, smysl 18 Pozorování4 4 Převzato z BENESCH, H. Encyklopedický atlas psychologie. Praha : Lidové noviny, 2001, s. 54. 19 Druhy pozorování5 Pozorování znamená sledování činnosti lidí, záznam této činnosti, její analýza a vyhodnocení. ˇ Strukturované pozorování (rozčlenění pozorované reality na předem stanovené kategorie). ˇ Nestrukturované pozorování (bez rozčlenění) ­ v kvalitativním výzkumu. Konkrétní ukázky: ˇ Mapa třídy ­ viz reflexivní list z minulého semestru. ˇ Arch na záznam činnosti učitele a žáka. Učební činnosti žáků Frekvence Vyjmenování a popis faktů //// Vyjmenování a popis procesů a způsobů činnosti // Reprodukce definic, norem a pravidel //// Třídění Srovnávání a rozlišování Zjišťování vztahu mezi fakty (vliv, způsob, příčina) // Dokazování a ověřování //// Rozbor a skladba (analýza a syntéza) / To, co se pozoruje = pozorované kategorie (např. učitel chválí). Záznam trvání kategorií (měření délky činnosti). Záznam výskytu kategorií (kódování). Pozorování v kvalitativním výzkumu: ˇ Nestrukturované pozorování. ˇ Participační pozorování (cílem je získat hluboký vhled do zkoumané reality). ˇ Vzorky událostí ˇ Terénní zápisky ˇ Podrobné písemné záznamy, komentář, záznamy doslovných výroků 5 Podle Gavora (2000, s. 76-86). 20 Dotazování6 Sugestivní otázka: ,,Zastáváte názor, že...?" Taraktika (matoucí otázky): ,,Byly šaty oné ženy červené?" (Při zjišťování, zda vůbec nějaká ženy byla přítomna.) Přetěžování ­ otázky unavují... Nedostatečné vytížení ­ dotazovaný opovrhuje otázkami, tíhne k ironii... Příjemný rozhovor ukracuje cestu... 6 Převzato z BENESCH, H. Encyklopedický atlas psychologie. Praha : Lidové noviny, 2001, s. 56. 21 Dotazník Písemné kladení otázek ­ získávání písemných odpovědí. Hromadné získávání údajů. Respondent je ten, kdo vyplňuje dotazník. Jednotlivé prvky dotazníku ­ otázky, položky. Struktura dotazníku: základní otázku (problém) rozdělit na podproblémy ­ naplnit položkami. Vstupní část: hlavička (autoři, instituce...), cíle dotazníku, motivace. Druhá část: vlastní otázky ­ řadit nelogicky, netématicky. Konec dotazníku ­ poděkování respondentovi. Dotazník ­ základní pravidla pro tvorbu otázek (viz Gavora, 2000, s. 100-101). Typy otázek podle stupně otevřenosti. Uzavřené otázky ­ nabízí hotové alternativní odpovědi. Myslíte si, že pro nadané děti je třeba zřizovat speciální třídy? a) ano b) ne c) neumím se vyjádřit Dichotomická otázka: volby ano/ne Typ odpovědi ,,neumím se vyjádřit" ­ zabránit zkreslení výsledků. ,,Jiné (prosím, popište)." Otevřené otázky ­ pouze ,,nasměrují" na odpověď Jaký je váš názor na zřizování speciálních tříd pro nadané děti? Obtížnější vyhodnocování... Polouzavřené otázky ­ nejprve nabízejí alternativní odpověď a potom ještě žádají vysvětlení anebo objasnění v podobě otevřené otázky: Souhlasíte se zřízením speciálních tříd pro nadané děti ve vaší škole? Ano ­ ne. Pokud ano, proč? Popř. ,,Jiné (prosím, popište)." 22 Příklad: Jednoduchý dotazník typu otázka ­ odpověď7 Ve výzkumu ,,Začínající učitel"8 se pracovalo se vzorkem 141 učitelů, působících prvním rokem na základních školách na jižní Moravě. Učitelé odpovídali písemně na otázky dotazníku, které byly formulovány tak, aby se jimi zjišťovalo: ˇ Jak jsou nastupující učitelé přijímáni na školách a jaké jsou jejich pracovní podmínky, např. otázka: Co Vás při nástupu do školy příjemně překvapilo (zklamalo)? Kdo Vám poskytl (poskytuje) ve škole pomoc? ˇ Nedostatky v práci začínajících učitelů. ˇ Připomínky začínajících učitelů k absolvovanému studiu. Kromě položek typu otázka ­ odpověď byly v dotazníku začleněny také určité výroky, k nimž se respondenti vyjadřovali. Šlo o seznam 24 profesních činností (typických pro povolání učitele) a respondenti konstatovali, zda výkon té či oné profese jim působí, či nepůsobí potíže. Na základě toho mohl autor stanovit ,,míru obtížnosti" jednotlivých činností, jak naznačuje následující tabulka (podle Šimoníka, 1994, s. 62-63): Profesní činnost učitele Počet učitelů, pro které byla určitá činnost obtížná 1. vysvětlování nové látky 38 učitelů, tj. 27% 2. volba a použití pomůcek 39 učitelů, tj. 27,7% 3. spolupráce s ostatními pedagogy 39 učitelů, tj. 27,7% 4. organizace samostatné práce žáků 42 učitelů, tj. 29,8% 5. hodnocení a klasifikace žáků 45 učitelů, tj. 31,9% 20. motivace žáků 84 učitelů, tj. 59,6% 21. diagnostika osobnosti žáků 90 učitelů, tj. 63,8% 22. udržení pozornosti žáků 99 učitelů, tj. 70,2% 23. udržení kázně při vyučování 106 učitelů, tj. 75,2% 24. práce s neprospívajícími žáky 108 učitelů, tj. 76,6% Z tohoto příkladu aplikace dotazníku je patrno, že dotazník byl konstruován tak, aby poskytl relevantní poznatky k problému začínajících učitelů. Autor je pak mohl využít i pro návrhy na zlepšení vzdělávání budoucích učitelů na pedagogických fakultách. 7 Převzato z Průcha (1995, s. 45-46). 8 ŠIMONÍK, O. Začínající učitel. Brno : MU, 1994. 23 Škálování Škálování se uskutečňuje se různými druhy posuzovacích škál.9 Škála ­ nástroj, který umožňuje zjišťovat míru vlastnosti jevu nebo jeho intenzitu. Škála ­ kontinuum na něhož se umísťují úsudky. Posuzovatel vyjadřuje svoje hodnocení určením polohy na škále (3, 5, 7, 9 stupňů). Numerické posuzovací škály Posuzovaný žák je v hodinách matematiky velmi aktivní 1 2 3 4 5 6 7 (N) velmi pasivní. OBLIBA OBTÍŽNOST VÝZNAM PRO ŽIVOT 1 ­ velmi oblíbený 1 ­ velmi obtížný 1 ­ velmi významný 2 ­ oblíbený 2 ­ obtížný 2 ­ významný 3 ­ ani oblíbený, ani neoblíbený 3 ­ ani snadný, ani obtížný 3 ­ tak asi na polovic 4 ­ neoblíbený 4 ­ snadný 4 ­ spíše bezvýznamný 5 ­ velmi neoblíbený 5 ­ velmi snadný 5 ­ spíše úplně bezvýznamný Grafické posuzovací škály Atmosféra ve třídě byla během hodiny českého jazyka velmi vstřícná /--------/--------/--------/---------/-------/--------/ odmítavá 1 2 3 4 5 6 7 Žákovu vytrvalost ve studiu lze hodnotit jako příkladnou ____________________________ nedostatečnou Likertovy škály ­ měření postojů a názorů ­ vyjádří se stupeň souhlasu Matematika je můj nejoblíbenější předmět plně souhlasím souhlasím nemám vyhraněný názor nesouhlasím plně nesouhlasím Postoje studentů k předmětům ­ matematika: velmi oblíbený oblíbený nemám vyhraněný názor neoblíbený velmi neoblíbený A B C D E 16% 44% 25% 12% 3% 32 88 50 44 6 (celkem 220) 160 352 150 88 6 (celkem 756) 3,43 průměr 9 Podle Gavora (2000, 88-98). 24 Obsahová analýza textu Analýza edukačních konstruktů a žákovských výtvorů.10 Součást různých výzkumných postupů ale i speciální metoda. Nekvantitativní analýza (kategorie jevů nezpracovává numericky) ­ rozbory textů, interpretace. Kvantitativní ­ kvantifikace obsahových prvků ­ frekvence, pořadí, stupeň. Postup: 1. Vymezení základního souboru všech textů ­ výběrový soubor... 2. Vymezení významové jednotky ­ slovo, idea, téma... 3. Stanovení analytických kategorií ­ klasifikují významové jednotky... 4. Kvantifikace... 5. Interpretace... Počítačová obsahová analýza textu... 10 Podle Gavora (2000, s. 117-124) 25 Experiment Metoda systematického ověřování vědeckých hypotéz. Existují dva zákl. přístupy k empirickému zkoumání skutečnosti.11 Přísup ex post facto Přístup experimentální Známe ,,stav" a hledáme jeho ,,příčiny". Manipulujeme s ,,příčinami" a pozorujeme, zda a jak se mění ,,stav". Známe závisle proměnnou a zjišťujeme intervenující proměnné. Ověřujeme, zda manipulace s proměnnou, o níž se domníváme, že je proměnnou intervenující, vede ke změnám v proměnné závislé. Příklad: ,,přístup ex post facto" versus ,,experimentální přístup" Na určité škole bylo zjištěno, že v jedné ze šesti paralelek druhého ročníku došlo k výraznému zlepšení znalostí angličtiny, zatímco v ostatních třídách zůstala úroveň žáků v tomto předmětu přibližně na stejné úrovni. Byly zjišťovány pravděpodobné příčiny tohoto stavu. Po analýze došli badatelé k závěru, že zatímco všechny srovnatelné parametry tříd zůstaly stejné, jediný markantní rozdíl je v použité vyučovací metodě. Potud tedy šetření mělo charakter ex post facto výzkumu. Aby však badatel mohl ověřit, zda příčina zlepšení úrovně znalostí v jedné ze tříd spočívá skutečně v odlišné vyučovací metodě, připravil experiment. Použil tuto metodu v jedné ze tříd, která dosud pracovala tradičním způsobem a srovnáním s kontrolními třídami, v nichž se i nadále vyučovalo původními metodami; zjišťoval, zda dojde v experimentální třídě k pozitivním změnám v připravenosti žáků. Oba zvolené přístupy směřují k témuž zjištění, ale používají zcela protichůdných postupů. Zjišťují se důsledky změn záměrně zavedených do zkoumaného jevu či procesu. Např. se zjišťuje, jaké důsledky jsou vyvolávány ve vzdělávacích výsledcích, zavede-li se nová metoda. MODEL EXPERIMENTU 12 Vezmi dvě rovnocenné skupiny subjektů Skupina A Skupina B Vše udělej s oběma skupinami stejně mimo experimentální změny ve skupině B Vyhodnoť skupinu A Vyhodnoť skupinu B Udělej závěry o důsledcích experimentální změny 11 Podle Pelikán (1998, s. 223). 12 Podle Gavora (2000, s. 126). 26 Experiment: základní pojmy Proměnná: je prvek experimentu ­ může se měnit. Nezávisle proměnná: výzkumník s ní manipuluje v experimentální skupině a naopak nechává ji nedotknutou v kontrolní skupině. Závisle proměnná: je výsledkem nezávisle proměnné. Intervenující proměnná: hypotetický mezičlánek mezi obojím. (nP = otočení regulátoru hlasitosti, zP = změna hlasitosti, iP = změna v přístroji) Experimentální skupina: je ovlivněna zavedeným experimentem. Kontrolní skupina: pokud možno shodná s experimentální; není však ovlivněná experimentem. Pretest: vstupní test; zadávaný subjektům (účastníkům experimentu) před experimentálním působením. Posttest: závěrečný test; zadávaný subjektům po experimentálním působení. Liší se výsledky pretestu a posttestu? Druhy experimentu Laboratorní Terénní (přirozený) Zejména v přírodních vědách, popř. v psychologii, v pedagogice méně. Snaha vytvořit max. čisté prostředí, minimálně ovlivňované vnějšími vlivy. Zajištění vysokého stupně kontroly nad vstupními i výstupními proměnnými. V pedagogice je poměrně častý. Jde v něm o zásah, manipulaci a změnu v přirozených podmínkách. Jeho předností je blízkost přirozenému životu. 27 Myšlenkové mapy ­ shlukování Diagnostika vědění (znalostí) využívá širokého repertoáru metod a technik, přičemž v současné době je kladen zvýšený důraz zejména na metody kvalitativní. Vedle mnoha jiných sem patří i asociační metody či techniky ­ asociační mapování, pojmové mapování, mapování mysli atp. Pojmové mapování je technikou schématické reprezentace pojmů, která pracuje na principu analogie mezi konkrétními entitami skutečného světa a jejich abstrakcí přenesenou do mapy prostřednictvím pojmů. Zároveň je výzkumnou techniku sloužící k zachcování významu specifických konceptů prostřednictvím grafické reprezetace souvisejících pojmů a jejich vzájemného vztahu. Pojmové mapování je činnost z níž vzniká pojmová mapa (srov. Psychologie pro učitele od autorů Čáp, Mareš, 2001, s. 466). Pojmová mapa je vizaualizací pojmů (myšlenek, idejí, znalostí...). Pojmové mapy jsou odrazem toho, jak lidé tyto pojmy subjektivně strukturují a užívají. Jak vzniká pojmová mapa? Uprostřed prázdného papíru je napsáno klíčové slovo (ústření téma). Pojmy, které se nám asociují s klíčovým slovem, zapisujeme na papír okolo klíčového slova a propojujeme je navzájem čárami (větve) s cílem vytvořit strukturu pojmů. Při učení lze prostřednictvím pojmových map identifikovat nedostatky v prezentaci pojmů v rámci určitého tématického celku. Z pohledu na mapy lze usuzovat na případné nejasné vazby mezi některými pojmy. V zásadě lze rozlišovat dva druhy pojmového mapování: ˇ Strukturované ­ máme k dispozici pevný seznam pojmů a naším úkolem je tyto pojmy uspořádat do schématické struktury. Vytvořené mapy je možné srovnávat mezi sebou, neboť po obsahové stránce jsou shodné. Odlišují se svoji strukturou. ˇ Nestrukturované ­ je nám předložen pouze klíčový pojem, okolo něhož máme vytvořit strukturu pojmů, které se nám se zadaným pojmem asociují. O co jde při mapování pojmů? Vyjádřit na nějaké téma, zamyslet se, uvědomit si, co o tématu víme, shromáždit a uspořádat své myšlenky. 28 Mapování pojmů je strategie, která rozvíjí myšlení žáků a povzbuzuje je k volnému a tvořivému přemýšlení o určitém tématu. Průběh: 1. Do středu papíru se napíše klíčové slovo. 2. Po vyhrazenou dobu se okolo něho zapisují všechny asociace. 3. Mezi myšlenkami, které spolu souvisejí, se vyznačují spoje. Fáze: 1. Evokace. 2. Uvědomění si významu. 3. Reflexe. Forma: Mapování pojmů je flexibilní metoda, kterou se může pracovat individuálně, ve dvojicích nebo kolektivně. Použití: V invenční přípravě ve slohovém vyučování. Prostředek k rozšiřování slovní zásoby. Aktivizace předchozích poznatků. Fixační prostředek (spoje mezi novými a starými informacemi). Metoda opakování (Co jsem se naučil?). 29 Profesiogramy Profesiogramy jsou časové snímky pracovních činností v průběhu jednoho týdne, zaznamenávané samotnými učiteli. Komparativní výzkum zaměřený na učitele ČR, SR a Polska v knize Středoevropský učitel (Blížkovský, Kučerová, Kurelová a kol., 2000). ČR SR PR Celková průměrná pracovní doba za týden (hodin, minut) 45;12 41;48 39;15 Proporce činností (%) Výuka 36,9 44,3 45,3 Další služba ve škole 11,3 8,3 3,5 Doučování 0,7 3,8 1,9 Vedení zájmových činností 1,7 1,9 2,5 Příprava na výuku 34,3 24,6 24,6 Participace na správě školy, porady aj. 2,2 2,6 1,9 Spolupráce s rodiči 1,8 0,9 1,9 Veřejná činnost 1,1 0,9 0,8 Studium, sebevzdělávání 6,1 6,0 4,8 Učitelská agenda, administrativa 3,4 6,5 2,6 Jak dopadli čeští učitelé? ˇ Jejich celková pracovní doba je nejdelší, přitom doba výuky je nejkratší. ˇ Tráví více času další službou ve škole. ˇ Věnují nejvíce času na přípravu pro výuku. 31 Socioprofesní struktura učitelů. Resort školství 298 272 osob.13 Z toho je celkem 175 507 učitelů (58%) a 122 765 (42%) v neučitelských profesích. Počet učitelů na 1000 obyvatel: 16,6. Počet lékařů na 1000 obyvatel: 3,8. Počet učitelů se průběhu posledních desetiletích významně zvýšil (od roku 1980/81 nárůst 35%). Na kterém druhu a stupni školy učitelé pracují? Procentuální podíl z celkového počtu učitelů14 Učitelé ZŠ 38,8 Z toho: Učitelé 1. stupně 18,4 Učitelé 2. stupně 20,4 Učitelé MŠ 14,7 Učitelé SOŠ 13,5 Učitelé VŠ 8,9 Učitelé SOU 7,5 Učitelé gymnázií 7,1 Učitelé speciálních škol 5,9 Učitelé VOŠ 3,3 Český učitel je učitelka ­ rozsah feminizace českého učitelstva. Podíl učitelek (%) v ČR Podíl učitelek (%) v průměru zemí OECD (N=25) Předškolní výchova 99,8 94,6 Primární vzdělávání 84,5 77,0 Nižší sekundární vzdělávání 81,0 62,7 Vyšší sekundární vzdělávání 56,3 48,9 Všechny úrovně vzdělávání 72,1 63,8 13 Podle Statistické ročenky... stav ve školním roce 2000/2001. 14 Statistická ročenka školství 2000/2001 ­ Výkonové ukazatele (2001). 32 15 Podle TUČEK, M.; MACHONIN, P. Prestiž povolání v České republice v roce 1992. Sociologický časopis, 29, 1993, č. 3, s. 367-382. Prestiž učitelské profese15 Pořadí Profese Bodové hodnocení 1. Lékař na poliklinice 79,2 2. Ministr 77,9 3. Docent, profesor na VŠ 76,8 4. Vědec 72,2 5. Ředitel podniku 71,4 6. Právník, advokát 69,8 7. Učitel na ZŠ 66,3 8. Zdravotní sestra 63,4 9. Konstruktér, projektant 60,2 10. Spisovatel 59,7 ... 36. Číšník 34,2 39. Pouliční prodavač 14,7 Profesionalita učitele ­ jak ji prezentují média (Syřiště, 2001) Rekonstrukce obrazu učitele na základě toho, jak se o něm pojednává v novinách. Na základě osmnácti měsíčního pozorování tisku v ČR. Učitelé jsou hodnoceni pozitivně: ve vzpomínkách žáků; ocenění učitelů (Zlatý Ámos); medailony o osobnostech učitelů v minulosti; pohledy na tvořivou školu; učitelé vedou kroniky... Učitelům se vytýká: malichernost a pedanterie; stále učí příliš národocentricky; neumí podchytit talenty; neučí žáky tvořivě myslet; zahlcují žáky učivem; jsou nesamostatní a zakomplexovaní... Učitel = servis, přes snahu po exkluzi až po požadavek benevolentních výhod pro své děti. Pojetí učitelské práce v novinách není spatřováno jako velmi náročné. Jaké charakteristiky má mít ,,ideální učitel"? Holeček (1997) ­ žáci považují za úspěšného takového učitele, který je přiměřeně dominantní, tj. má ve třídě dobrou kázeň, klid a pořádek. Bendl (2001): Jaké podstatné vlastnosti (schopnosti, dovednosti) musí mít podle tvých zkušeností učitel, aby žáci byli v jeho přítomnosti ukáznění? PŘÍSNOST ­ LÁSKA ­ ZAJÍMAVÁ VÝUKA. Bendl (2001) pražské ZŠ ­ 63% žáků vadí současná nekázeň ve školách, a proto vyslovují názor, že kázeň by měla být zpřísněna. 33 Ukázky testových úloh pro žáky 3. a 4. ročníků ZŠ (Třetí mezinárodní výzkum matematického a přírodovědného vzdělávání, 1995.) Third International Mathematics and Science Study ­ TIMSS: ˇ šetření kurikulárních vědomostí a dovedností, ˇ šetření experimentálních dovedností, ˇ IEA (International Association for the Evaluation of Educational Achievement), ˇ 43 zemí, v ČR 500 škol, 16 700 žáků, 1 120 učitelů, 485 ředitelů, ˇ 4. ročník ­ matematické vědomosti (1. Singapur 625 bodů, 2. Korea, 3. Japonsko, 4. Hongkong, 5. Nizozemsko, 6. ČR 567bodů // průměr: Kanada, VB, USA), mezinárodní průměr 529 bodů, ˇ 4. ročník ­ přírodovědné vědomosti (1. Korea 597 bodů, 2. Japonsko, 3. USA, 4. Rakousko, 5. Austrálie, 6. Nizozemsko, 7. ČR 557 bodů), mezinárodní průměr 524 bodů. Za každou půlhodinu opravila paní učitelka 10 testů, které zadala žákům ve své třídě. Celkově jí trvalo opravení testů jeden a půl hodiny. Kolik je ve třídě žáků? ..................... Ve hře Michal a Petr sestavují příklad na sčítání. Každý má následující čtyři karty 1 2 3 4 . Vítězem hry je ten, kdo sestaví příklad s větším výsledkem. Michal umístil karty takto: Petr umístil karty takto: 4 3 3 1 + 2 1 2 4 -------------------- ------------- a) Kdo vyhrál? Odpověď zdůvodni. b) Zapiš čísla do následujících čtverečků tak, jak bys umístil(a) karty, abys porazil(a) Michala i Petra. + ------------------ Motýl nakladl několik vajíček na list stromu. Obrázky ukazují, jak se vajíčka změnila. ...obr... V jakém pořadí změny skutečně proběhly? A) 1, 2, 3, 4 B) 1, 3, 2, 4 C) 1, 4, 3, 2 D) 1, 4, 2, 3 34 Která z kostek X, Y, Z má NEJMENŠÍ hmotnost? A) X B) Y C) Z D) Všechny tři kostky mají stejnou hmotnost. Mezinárodní srovnávací výzkumy výsledků vzdělávání TIMSS 1995 Třetí mezinárodní výzkum matematického a přírodovědného vzdělávání: (Third International Mathematics and Science Study) ˇ šetření kurikulárních vědomostí a dovedností, ˇ šetření experimentálních dovedností, ˇ IEA (International Association for the Evaluation of Educational Achievement), ˇ 43 zemí, v ČR 500 škol, 16 700 žáků, 1 120 učitelů, 485 ředitelů, ˇ 4. ročník ­ matematické vědomosti (1. Singapur 625 bodů, 2. Korea, 3. Japonsko, 4. Hongkong, 5. Nizozemsko, 6. ČR 567bodů // průměr: Kanada, VB, USA), ˇ 8. ročík přírodovědné vědomosti (1. Singapur 607 bodů, 2. ČR 574 bodů, 3. Japonsko, 4. Korea, 5. Bulharsko, 6. Nizozemsko... 17. USA, 18. Německo 531 bodů, 28. Francie 498 bodů), ˇ u 15-ti letých 2000 ­ matematická gramotnost (1. Japonsko 557, 2. Korea, 3. Nový Zéland, 4. Finsko. 35 Postupy při kvalitativním výzkumu Filozofický základ: fenomenologie ­ důraz na výklad zkoumaných jevů očima subjektů (aktérů). Zdroj dat: přirozená prostředí, s jejich subjekty a podmínkami tak, jaké skutečně jsou. Hlavní metody: (zúčastněné) pozorování, terénní zápisky, hloubkové interview, etnografické výzkumné techniky. Produkt: popisy jevů, resp. jedinečných případů.16 Dva postupy v kvalitativním výzkumu17 Analytická indukce Konstantní komparace 1. Volba výzkumného problému. 2. Formulování hypotézy na základě prvotních údajů. 3. Zkoumání prvotního případu. 4. Pokud hypotéza není v souladu s údaji o tomto případě, modifikuje se v souladu s novými údaji. 5. Hledání negativních případů. 6. Formulace nové hypotézy. 7. Pokračování až dokud se nevytvoří dostatečně akceptovatelná hypotéza a nepotvrdí se. 1. Volba výzkumného problému a zkoumaných osob. 2. Hledání společných a rozdílných prvků v údajích, syntetizace. Formulování kategorií jevů. (Hypotéza se však ještě nestanovuje.) 3. Další sbírání údajů zaměřené na zpřesnění kategorií. Nevhodné kategorie se vylučují, nové kategorie se přijímají. Zjišťují se vztahy mezi nimi. Formulování hypotézy. 4. Další zpřesňování pohledu ­ nacházení společných rysů a pravidelností. Výběr případů (osob, lokalit) ­ záměrný ­ aby vybrané osoby byly vhodné, tj. aby měly potřebné vědomosti a zkušenosti z daného prostředí. Kumulativní výběr ­ výzkumník začíná pracovat s jedním člověkem nebo s malou skupinkou a potom postupně rozšiřuje okruh osob, se kterými bude pracovat (snowball sampling). Další varianty výběru: výběr extrémních případů, výběr případů s dobrou reputací. Vstup do terénu (cíl ­ sblížit se se zkoumanými osobami a s prostředím) ­ vrátný (gatekeeper) výzkumníkovi ,,otevírá" prostředí. 16 Podle Průcha (1995, s. 32). 17 Podle Gavora (2000, s. 142-143). 36 Metody kvalitativního výzkumu ­ školní etnografie18 Školní etnografie je když... Výzkumníci přímo v terénu (ve škole) pozorují vyučovací hodiny, zapisují si vše, co ve škole vidí, snaží se zachytit atmosféru života ve škole, vedou rozhovory s žáky a učiteli aj. ­ vše, co takto zjistí, předkládají v podobě rozsáhlých a detailních reportáží. Školní etnografii jde o analýzu instituce školy a jevu eudkace; proniknout do černé schránky školy a třídy. Školní etnografie je a) metodologický přístup, b) svébytný obor. Školní etnografie je inspirována etnologií a kutlurní antropologií ­ zkoumají tzv. primitivní národy pro ,,naši" společnost cizí a exotické. Terénní výzkum (field work) ­ jde o to: ,,zachytit perspektivu domorodce, jeho vztah k životu, jeho vizi světa." Badatel musí dlouhou dobu pobývat ve zkoumaném prostředí, naučit se jeho jazyk, projevy zaznamenávat doslovně ­ k jejich interpretaci využívat vlastního pozorování života a infotmátora. Jak to funguje ve vztahu ke škole...? (1) Vcházíme do třídy, žádný ruch, všichni pozorně poslouchají výklad učitelky. Náš příchod nikoho nepřekvapuje... (2) Někdo klepe, učitelka jde ke dveřím a chvilku se tam zdrží. To je povel k zábavě, ale je to jen tiché šeptání... (3) Potom opět zavládne ticho, učitelka dokončí instrukce... (4) Většina, než se pustí do práce, domlouvá se sousedem... (5) Yassin se usmívá, učitelka jde kolem a ptá se, čemu se usmívá. Yassin se stále usmívá a váhá s odpovědí. Nakonec řekne něco, co učitelka označí jako nesmysl. Yassin pokrčí rameny a usmívá se dál. To, co máme před sebou, jsou terénní poznámky (field notes)... 18 Adaptováno podle ŠVEC, Š. a kol. (1998, s. 230-237). 37 Fáze a metody etnografického výzkumu 1. Začátek výzkumu ˇ Tušit problém na základě studia literatury, ale přitom nemít apriorní názory. ˇ Vstup do prostředí zprostředkuje ,,vrátný" (gatekeeper) nebo ,,sponzor" ­ ,,otevírají" výzkumníkovi prostředí; mají o výzkum zájem, podporují ho. Jde o to, sblížit se se zkoumanými osobami a s prostředím. ˇ Výběr případů (osob, lokalit) ­ záměrný ­ aby vybrané osoby byly vhodné, tj. aby měly potřebné vědomosti a zkušenosti z daného prostředí. Kumulativní výběr, výběr extrémních případů, výběr případů s dobrou reputací. 2. Sběr empirických údajů Zúčastněné pozorování Rozhovory Obsahová analýza dokumentů Školní etnograf jako zúčastněný pozorovatel nebo pozorující účastník Analytické poznámky postihují celé dění ­ po interpretaci se pozorované pole zúží, zaměří se na vybrané aspekty. Poznámky se rozvádějí v reflexivním deníku (spolu s úvahami aj.) Nenásilné, nedirektivní, nestrukturované ­ dialogičnost ­ interaktivnost. Už při rozhovoru musí výzkumník interpretovat, tj. číst podtext a sám ho ,,nadhazovat". Rozhovor je popisem... Na začátku výzkumu: tématický, otevřený rozhovor. Série dlouhých rozhovorů: biografie. Rozhovory individuální a skupinové diskuse. Příležitostné konverzace... Audiozáznam rozhovorů... Dokumenty, artefakty: produkty prostředí (slohovky, písemky, školní časopis, nástěnky, nápisy na lavicích, památníky, sbírky předmětů...), ale i říkanky, hry, rituály... Výzkumník může např. požádat žáky o napsání slohovky na téma, které ho zajímá... Následuje analýza a interpretace... Další techniky školní etnografie: ˇ Pozorování a popis (např. prostředí třídy, školy; chování žáků). ˇ Reflexivní deník školního etnografa. ˇ Neformální dotazování a záznamy odpovědí. ˇ Úvahy informantů o sobě samých (reflexe, sebereflexe). ˇ Hlasité uvažování při provádění určité činnosti. ˇ Obsahová analýza textů. ˇ Inventář činností (soupis metod a posutpů, které učitel používá). ˇ Audio a videozáznamy ­ stimulovaný recall. ˇ Případové studie. ˇ Biografie ­ životní příběhy. 38 3. Etnografická analýza a syntéza Textové jednotky se pojmenují a seskupí do nových souvislostí a zhierarchizují... 4. Psaní etnografických textů Etnografické texty se organizují např.: ˇ přirozená historie (vývoj výzkumu), ˇ chronologie (vývoj jevu v prostředí), ˇ zužování a rozšiřování záběru, ˇ střídání pasáží vyprávění a analýzy, ˇ uspořádání podle témat... Jak se děti učí (konspekt výzumné studie, Rendl. 1994)19 ˇ Článek je ,,...velmi stručný a velmi předběžný pokus o analýzu toho, co děti říkají o školním učení." ˇ Výzkum žáků 9. tříd ZŠ prováděla Pražská skupina školní etnografie. ˇ Výzkum byl veden formou polořízených rozhovorů, ve kterých je vždy ,,...respektován vývoj rozhovoru a zájem respondenta o rozvíjení tématu." ˇ Specifika výzkumu: výzkumníci žáky v době rozhovoru znali ­ sledovali je již dva roky (pozorování ve třídách, předchozí rozhovory, data z dalších metod, rozhovory s učiteli atd.) ˇ Článek se zabývá čtyřmi okruhy: K čemu je škola? V rozhovorech nenacházíme výroky, které by svědčily o tom, že děti spojují školu se svým psychickým vývojem v tom smyslu, že by školní učení nějakým způsobem ovlivňovalo jejich mentální či intelektový růst, rozvoj jejich schopností... Představa výsledku učení tedy jako by pro děti měla jen tvar sumy poznatků, vědomostí..." To mi opět připomíná, že česká škola většinou připravuje ,,živé počítače". Mnohdy dává přednost kvantitě učiva před kvalitou. Jak se učí? Tato otázka ,,většinou vyvolá odpověď, která hovoří o prospěchu, o výsledných známkách především v té podobě, jak jsou sumarizovány na vysvědčení... Zdá se, že každý žák má kromě představ o své pozici mezi ostatními také představu toho, co mu stačí, čeho chce dosáhnout, s čím je, nebo by byl spokojen..." Děti projevují v učení také různou míru aktivity. V článku utvořili stupnici této aktivity: 19 RENDL, M. Jak se děti učí. Pedagogika, 1994, č. 1, s. 51-60. 39 1. Nejnižší stupeň ­ ,, nedělat nic ", ,,kašlat na školu" 2. Běžný stupeň aktivity ­ ,,udržovací" , tzn. , že ,,jde o to, aby se člověk nedostal do zbytečných potíží, které by mohly znamenat ohrožení osobního standardu..." 3. Vyšší aktivita ­ je nutná, při opravě známky. Také ale může mít trvalejší charakter, a to při snaze zlepšit si známky či přípravě na přijímací zkoušky. 4. Vysoká aktivita ­ bez výše zvýšených souvislostí. Žák je označován za ,,šprta" Jak je to se šprty? ,,Šprt je člověk, který je zabraný jen do učení, zná jenom učení, školu, nechodí vůbec ven, je nepodnikavý... V extrémních případech se projevuje tím, že nedává opsat a odmítá napovídat... S typickým obrazem šprta je spojeno spoléhání na naučené, na paměť, na opakování potřebných slov, vzorečků, rovnic přesně tak, jak je učitelka vyžaduje, třeba i bez pořádného pochopení jejich významu..." Z toho všeho tedy vyplývá, že šprt ,,...není příliš inteligentní..." Tato nadávka je také využívána jako prostředek negativní komunikace s dobrými žáky. V podstatě: ,,Nedáš opsat úkol, neporadíš? Jsi šprt!" Učit se bez učení ,,...když člověk pochopí, pak už to jde samo. Když to nejde samo zbývá šprtání...Zdá se, že děti běžně nespojují úsilí s pochopením, dokonce ho vidí v protikladu." S pochopením učiva souvisí učitel. Jsou tu dva hlavní nároky: 1. Schopnost učinit hodinu zábavnou, zajímavou: zapojit do výuky hry, soutěže, kvizy. Také je důležitý smysl pro humor, žertování, vtipy, pochopení pro žáky, obecně o kvalitě kontaktu žáka s učitelem. 2. Schopnost vysvětlit, vyložit látku a tím umožnit žákům pochopení, vhled. Ve výzkumu je patrná snaha zjistit postoje žáků a jejich myšlení, potřeby atp. 40 Výzkum životního příběhu učitele Vývojová perspektiva (Být učitelem jako záležitost vývoje) 1. Přežití (survival stage) ­ zde jde jen o pouhé přežití začínajícího učitele ve třídě. Začínajcící učitel je sám sobě tím největším problémem. 2. Mistrovství (mastery stage) ­ zde učitel pře- chází od své zaměřenosti na sebe k zaměřenos- ti na situaci. Již nebojuje za vlastní přežití, nýbrž je schopen utvářet didaktické situace. 3. Rutina (routine stage) ­ didaktická organiza- ce výuky je zde již na úrovni rutiny a nevyža- duje tudíž zvýšené úsilí. Tím se učiteli otevírají možnosti řešit individuální problémy a obtíže žáků. 1. Začátečník 2. Pokročilý začátečník 3. Kompetentní učitel 4. Zkušený učitel 5. Expert Kvalitativní metodologie ­ slovo, narace (vypravování), postihnout specifika... Životní příběh ­ zápis, analýza a vyhodnocení života určité osoby... Vypravování o životě učitele: ˇ dětství ˇ začátek školní docházky ˇ léta ve škole ˇ učitelské studium ˇ působení v roli učitele Fáze v životní a profesionální dráze učitele: ˇ volba profese ˇ vstup do profese ˇ první školní rok ˇ třetí rok od nastoupení do školy ˇ střed profesionální dráhy ˇ období před odchodem do důchodu 41 Interpretační kategorie: ˇ rodinné prostředí v době dětství ˇ osobnostní vlastnosti mladého člověka ˇ zkušenosti ze školy ˇ vzory rolí ˇ klíčové osoby ˇ zlomové události Rekonstrukce učitelova profesionálního já (odpověď na otázku, kdo jsem jako učitel). Výskum životného príbehu: učiteľka Adamová (Konspekt studie Gavora, 2001)20 ˇ Pozorováním učitele se jistě dá hodnotit jeho práce, ale ne jeho myšlení, jeho subjektivní teorie i koncepce vyučování. ˇ Nelze oddělovat soukromý život učitele od profesního života (výzkum založený na životopisném vypravování). ˇ Ukazatele v životopisném vypravování (profesní dráha, životní cíle a alternativy, osobní i profesní krize, podmínky práce učitele, cíle, potřeby, individualita třídy a školy). ˇ Autor zkoumá vypravování učitelky Adamové. Vychází z názoru, že lidé jsou přirození vypravěči. Základem vypravování je příběh, který graduje v určitých momentech života. ˇ Teoretické analytické poznatky výzkumníka se prolínají se zážitky učitelky a navzájem se doplňují. ˇ Zajímavé jsou životní vzory učitelky, které ona sama nevyhledala, ale v životě je potkala (výběr profese ­ učitelka v 1. třídě). ˇ Autor rozděluje výzkum do kapitol (všestrannost, rolové požadavky, přijetí komunitou, konstrukce suverenity, vůdce ­ lídr, pracovní etika, status vyučovacího předmětu, žáci, učitelé, pootevřené třídy). ˇ Analytickým poznámkám předchází stručný průřez vypravováním ­ synopse života, učitelka Adamová. 20 GAVORA, P. Výskum životného príbehu: učiteľka Adamová. Pedagogika, 2001, č. 3, s. 352-368. 42 ˇ Autor shrnuje tvrdou práci učitelky Adamové, která si vždy stanovila vzdálené cíle. Ve funkci ředitelky školy zaváděla nepopulární opatření (např. testovací programy zjišťující úroveň znalostí žáka), která pak vyústila odporem učitelů vůči ní. I z této špatné zkušenosti si odnesla poznatek, že lidi je třeba přesvědčit. ˇ Učitelka Adamová si vždy vážila svých žáků i učitelů. Říká, že vždy dala na žáky, kteří hodnotili své učitele. ˇ Poznala řadu učitelů, kteří tvořivě přistupovali k vyučování, ale na druhé straně řada z nich se uchyluje k tradičním pasivním hodinám. Toto však úzce souvisí s věkem učitele, s kvalifikací i možností finančního ohodnocení. ˇ Na závěr: poděkovaní učitelce Adamové. 43 Zpracování a interpretace výzkumných údajů Ukázka citační normy ČSN ISO 690 ( upraveno podle Gavora, 2000, s. 198-199): Příklad bibliografické citace monografické publikace (jeden autor): ŠIMONÍK, O. Začínající učitel. 1. vyd. Brno : Masarykova univerzita, 1994. ISBN 80-210-0944-6. Příklad bibliografické citace monografické publikace (více autorů): POL, M.; RABUŠICOVÁ, M. (ed). Správa a řízení škol : Rady škol v mezinárodní perspektivě. Brno : Paido, 1996. ISBN 80-85931-32-X. Příklad bibliografické citace části monografické publikace: PROCHÁZKOVÁ, M. Uvedení do etopedie. In PIPEKOVÁ, J. aj. Kapitoly ze spe- ciální pedagogiky. Brno : Paido, 1998, s. 188-208. Příklad bibliografické citace příspěvku ve sborníku: SMÉKAL, V. Úloha školy v rozvíjení aktivity, samostatnosti a tvořivosti žáků. In Tvořivá škola. Brno : Paido, 1998, s. 9-14. Příklad bibliografické citace článku atd. v seriálové publikaci: SPILKOVÁ, V. Proměny české primární školy po roce 1990. Pedagogika, 1998, roč. 48, č. 4, s. 361-370. Postup při empirickém výzkumu21 1. Vymezení výzkumného oblasti (výzkumného tématu) předběžné vymezení problému. 2. Příprava: ˇ studium odborné literatury, rešerše... ˇ zpřesňování problému orientací v terénu. 3. Přesná formulace výzkumného problému ˇ vybírá se klíčová otázka ­ problém ˇ výzkumný problém je jasná a jednoznačná otázka (popř. výrok), na kterou hledáme odpověď ˇ vymezení pojmů a proměnných výzkumu 4. Přesné vymezení úkolů výzkumu, cílů, zpracování projektu výzkumu 5. Formulace hypotéz a jejich operacionalizace ˇ z teorie vygenerujeme hypotézy o vztazích ˇ mapování teoretických pojmů a indikátorů, operacionalizace pojmů 6. Volba výzkumných metod a způsobu zpracování dat 21 Podle (Gavora, 2000, s. 13-15). 44 ˇ vybíráme metody a konstruujeme nástroje pro měření ˇ předem plánujeme i metody zpracování dat 7. Výběr zkoumaných osob ˇ přesné vymezení základního souboru je podstatné pro celou koncepci výzkumu ˇ stanovujeme výběrový soubor (vzorek), buď: 1) záměrný výběr 2) náhodný výběr 3) stratifikovaný 4) spárované nebo-li vyrovnané výběry 8. Předvýzkum ˇ ověřujeme metody a hypotézy a provádíme jejich korekce 9. Výzkum, sběr dat 10.Zpracování dat ˇ předzpracování a zpracování dat ˇ počítačové zpracování (Excel, Statgraphic, SPSS, Statistica) 11.Interpretace výsledků ˇ vysvětlení, možné zdůvodnění výsledků výzkumu ˇ srovnání s předchozími výzkumy a zahraničím (souhlasí, nesouhlasí a proč, co jsme nového zjistili, ..) ˇ na základě závěrů z analýz se dochází k závěrům závažnějším a obecnějším 12.Závěry ˇ Vyvození závěrů výzkumu: zhodnocení výsledků, postupu, chyb, nedostatků, přínosu, dosažení cílů, možnosti a způsoby převedení výsledků do praxe, .. Struktura výzkumné zprávy: 1) úvod 2) historie zkoumané problematiky na základě odborné literatury 3) cíle a úkoly výzkumu 4) hypotézy a jejich operacionalizace 5) použité metody, výzkumný vzorek, plán výzkumu 6) předvýzkum 7) hlavní výzkum 8) analýza, prezentace dosažených výsledků 9) interpretace a diskuse dosažených výsledků 10) celkové závěry a doporučení 11) význam dosažených výsledků pro praxi 45 12) použitá literatura 13) seznam obrázků, tabulek, schémat, grafů, diagramů, aj. 14) přílohy Tabulka: Časové rozložení výzkumu časový interval 1 2 3 4 5 6 7 8 stanovení výzkumného problému - - - informační příprava - - - příprava výzkumných metod - - - sběr a zpracování údajů - - - interpretace údajů - - psaní výzkumné zprávy - - - - Kolik času výzkum zabere? ˇ Závisí na zkušenosti výzkumníka a na náročnosti výzkumu. ˇ Co se týče časového plánování výzkumu, udělejte si spíše pesimistický odhad potřebného času a ten vynásobte třemi! ˇ Nepodceňte časovou náročnost, zejména, když začínáte. ˇ Tvořivá část výzkumu musí dozrát. ˇ Sběr dat může být urychlen zintenzivněním práce. 46 Literatura k problematice pedagogické metodologie GAVORA, P. Úvod do pedagogického výzkumu. Brno : Paido, 2000. ISBN 80-85931-79- 6. MAŇÁK, J. a kol. Kapitoly z metodologie pedagogiky. Brno : MU, 1994. ISBN 80-210- 1031-2. PELIKÁN, J. Základy empirického výzkumu pedagogických jevů. Praha : Karolinum, 1998. ISBN 80-7184-569-8. PRŮCHA, J. Pedagogický výzkum. Uvedení do teorie a praxe. Praha : Karolinum, 1995. ISBN 80-7184-132-3. PRŮCHA, J.; WALTEROVÁ, E.; MAREŠ, J. Pedagogický slovník. Praha : Portál, 2002. ISBN 80-7178-579-2. PRŮCHA, J. Přehled pedagogiky ­ Úvod do studia oboru. Praha : Portál, 2000. ISBN 80-7178-399-4. ŠVEC, Š. a kol. Metodógia vied o výchove. Bratislava : IRIS, 1998. ISBN 80-88778-73- 5. 47 Seznam výzkumných studií BENDL, S. Dotazníkové šetření o subjektivní obtížnosti učitelských činností. Pedagogika, 1997, č. 1, s. 54-64. BENDL, S. Charakteristiky učitele přispívající ke kázni žáků. Pedagogická revue, 2002, č. 4, s. 312-325. ČECH, T. Efektivní využívání volného času jako součást životního stylu dětí v postmoderní společnosti. Pedagogická orientace, 2002, č. 2, s. 108-113. EGER, L.; ČERMÁK, J. Hodnocení burnout efektu u souboru českých učtielů. Pedagogika, 2000, č. 1, s. 65-69. GAVORA, P. Rozhodnutie stať sa učiteľom ­ pohľad kvalitativného výskumu. Pedagogická revue, 2002, č. 3. 240-256. GAVORA, P. Výskum životného príbehu: učiteľka Adamová. Pedagogika, 2001, č. 3, s. 352-368. GAVORA, P. Životný príbeh učiteľa: metodologické hľadiská výskumu. Pedagogická revue, 2001, č. 3, s. 217-236. HAVLÍK, R. Motivace k učitelskému povolání. Pedagogika, 1995, č. 2, s. 154-163. HAVLÍK, R. Profesní ,,kariéra" a další vzdělávání v názorech a postojích učitelů. Pedagogika, 1999, č. 2, s. 147-154. HAVLÍK, R. Uplatnění mladých absolventů PdF UK v praxi. Pedagogika, 1997, č. 2, s. 122- 137. KALHOUS, Z.; HORÁK, F. K aktuálním problémům začínajících učitelů. Pedagogika, 1996, č. 3, s. 245-255. KASÍKOVÁ, H. Naučit se učit být učitelem. Pedagogika, 1995, č. 2, s. 147-153. KOMPOLTOVÁ, S. Pohľad učiteľa na svoje rétorické spôsobilosti. Pedagogická revue, 2000, č. 1, s. 34-42. MORAVCOVÁ-SMETÁČKOVÁ, I. Představa typického učitele a typické učitelky u žáků 2. stupně základní školy. Pedagogika, 2003, č. 1, s. 45-54. NOVOTNÝ, P. Autoritářství jako jedna z determinant výkonu učitelské profese. Pedagogika, 1997, č. 3, s. 247-258. 48 KOTÁSEK, J.; RŮŽIČKA, R. Sociální a profesní profil budoucích učitelů prvního stupně základních škol. Pedagogika, 1996, č. 2, s. 168-180. RENDL, M. Jak se děti učí. Pedagogika, 1994, č. 1, s. 51-60. ROSENBAUMOVÁ, K.; ŠULOVÁ, L. Některé aspekty vlivu sledování televize na dítě. Československá psychologie, 2002, č. 3, s. 225-233. STŘELEC, S.; BAKOŠOVÁ, Z. Odměny a tresty ve výchovném prostředí rodiny. Pedagogická orientace, 1997, č. 3, s. 71-79. ŠIMONÍK, O. Začínající učitel. Brno : Paido, 1994. SEEBAUER, R. Evropa ve výuce ­ výuka v Evropě. Pedagogická orientace, 2000, č. 3, s. 43-53. ŠVEC, V. Faktory ovlivňující rozvoj pedagogických dovedností studentů. Pedagogická orientace, 2002, č. 1, s. 63-81. URBÁNEK, P. Hodnocení praktických činností studentů učitelství. Pedagogika, 1997, č. 3, s. 259-268. URBÁNEK, P. Profesní časové zatížení učitelů ZŠ. Pedagogika, 1999, č. 3, s. 277-288. VAŠÁTKOVÁ, D. Stresové faktory v životě studentů učitelství 1. stupně ZŠ. Pedagogická orientace, 2000, č. 2, s. 53-59. VIKTOROVÁ, I. Cesty studentů učitelství k autoritě učitele. Pedagogika, 1995, č. 2, s. 171- 180. ZELINOVÁ, M. Učiteľ a burnout efekt. Pedagogika, 1998, č. 2, s. 164-169. ZIMOVÁ, L. Uplatňování absolventů PF UJEP v praxi. Pedagogika, 1997, č. 3, s. 269-276. 49 Přílohy ­ výzkumné a diagnostické nástroje Dotazník pro žáky22 ˇ Nestandardizovaný dotazník učitelky ČJ stavený za účelem hlubšího zjištění motivace a přístupu k domácí přípravě na ZŠ. ˇ Použito pro žáky 6. třídy. ˇ Velmi zajímavé výsledky přinesla část s použitím nedokončených vět. 1. Vyučovací předmět mě velmi zajímá ­ zajímá ­ někdy zajímá, někdy nezajímá ­ spíše nezajímá než zajímá 2. Vyučovací předmět je pro mne velmi snadný ­ spíše snadný ­ středně obtížný ­ velmi obtížný 3. Vyučovací předmět je pro moji budoucnost velmi významný ­ významný ­ středně významný ­ nevýznamný 4. Přípravě na vyučovací předmět doma věnuji do jedné hodiny času 1-2 hodiny 2-3 hodiny 3 a více hodin 5. Na vyučovací předmět se doma připravuji sám ­ občas mi někdo pomáhá ­ velmi často mi někdo pomáhá 6. Na vyučovací předmět se doma připravuji sám od sebe ­ jenom, když mě rodiče donutí ­ jak kdy 7. Výkladu při vyučování rozumím ­ většinou rozumím ­ někdy rozumím, někdy ne ­ spíše nerozumím ­ nerozumím 8. Doplň: a) Při vyučování mi nejvíce vadí ................................ b) Když nám učitel vykládá látku .............................. c) Rád bych se učil, kdyby ...................................... d) Při hodině mě nejvíce zajímá ............................... e) Byl bych rád, kdyby učitel .................................. f) Předmět by mne bavil, kdyby ............................... 22 Převzato z: DITTRICH, P. Pedagogicko-psychologická diagnostika. Jinočany : H & H, 1992, s. 86-87. 50 Dotazník ,,Naše třída" Jméno: Třída: Škola: 1. V naší třídě baví děti práce ve škole. ano ne 2. V naší třídě se děti mezi sebou pořád perou. ano ne 3. V naší třídě děti mezi sebou často soutěží, aby se dozvěděly, kdo je lepší. ano ne 4. V naší třídě je učení těžké, máme moc práce. ano ne 5. V naší třídě je každý mým kamarádem. ano ne 6. Některé děti nejsou v naší třídě šťastné. (R) ano ne 7. Některé děti v naší třídě jsou lakomé. ano ne 8. Mnoho dětí z naší třídy si přeje, aby jejich práce byla lepší než práce spoužáků. ano ne 9. Mnoho dětí z naší třídy dokáže udělat svou školní práci bez cizí pomoci. (R) ano ne 10. Některé děti v naší třídě nejsou mými kamarády. (R) ano ne 11. Děti z naší třídy mají svou třídu rády. ano ne 12. Mnoho dětí z naší třídy dělá žákům naschvály. ano ne 13. Některým dětem v naší třídě je nepříjemné, když nemají tak dobré výsledky jako druzí žáci. ano ne 14. V naší třídě umějí dobře pracovat jen bystré děti. ano ne 15. Všechny děti v naší třídě jsou mí důvěrní přátelé. ano ne 16. Některým dětem se v naší třídě nelíbí. (R) ano ne 17. Určité děti z naší třídy vždycky chtějí, aby bylo po jejich, aby se jim ostatní děti přizpůsobili. ano ne 18. Některé děti z naší třídy se snaží udělat svou práci líp než ostatní. ano ne 19. Práce ve škole je namáhavá. ano ne 20. Všechny děti se v naší třídě mezi sebou dobře snášejí. ano ne 21. V naší třídě je legrace. ano ne 22. Děti z naší třídy se mezi sebou hodně hádají. ano ne 23. Několik dětí v naší třídě chce být pořád nejlepší. ano ne 24. Většina dětí v naší třídě ví, jak má dělat svou práci, umí se učit. (R) ano ne 25. Děti z naší třídy se mají mezi sebou rády jako přátelé. ano ne 51 O dotazníku Naše třída:23 ˇ My Class Inventory ­ MCI (zkrácená verze) autorů B. J. Frasera a D. L. Fischera převedený do našich podmínek J. Marešem a J. Laškem24 . ˇ Vhodný pro první stupeň ZŠ (3. až 6. ročník) ˇ Sociální klima třídy měří metodou následujícího dotazníku. ˇ R znamená obrácené skórování. Popis dotazníku: Dotazník sleduje sociální klima třídy z těchto hledisek: ˇ spokojenost ve třídě (položky 1, 6, 11, 16, 21); ˇ třenice ve třídě (položky 2, 7, 12, 17, 22); ˇ soutěživost ve třídě (položky 3, 8, 13, 18, 23); ˇ obtížnost učení (položky 4, 9, 14, 19, 24); ˇ soudržnost třídy (položky 5, 10, 15, 20, 25). Způsob zadávání dotazníku: ˇ Rozdat dotazníky jednotlivým žákům ve třídě. ˇ Uklidnit žáky ­ nejde o test, prověrku, zkoušku. ˇ Udělit celé třídě jednotné pokyny ­ zajímá nás, jak žáci vidí svoji třídu... ˇ Vyplnit záhlaví dotazníku ­ jméno, třída, škola. ˇ Zamezit opisování žáků a domlouvání se při volbě odpovědi. ˇ Žáci si mají věty v dotazníku dobře přečíst a zakroužkovat Ano nebo Ne podle toho, zda s myšlenkou souhlasí nebo nesouhlasí. ˇ V případě, že se spletou, škrtnou kroužek s odpovědí a zakroužkují znovu to, co platí. ˇ Délka vyplňování dotazníku je asi 15 minut. Vyhodnocování dotazníku: ˇ Souhlasil-li žák s položkou (zakroužkoval Ano), hodnotí se jeho postoj 3 body. ˇ Nesouhlas s položkou (zakroužkované Ne) znamená 1 bod. ˇ Nezodpovězená položka, nebo obě možnosti znamená 2 body. ˇ U položek číslo 6, 9, 10, 16, 24, které jsou označeny písmenem R, je hodnocení obrácené (zakroužkované Ano má hodnotu 1 bod, zakroužkované Ne má hodnotu 3 body). ˇ Při zjišťování spokojenosti, třenic, soutěživosti, obtížnosti učení a soudržnosti se postupuje tak, že se vypočítá hodnota každé této kvality u jednotlivého žáka, tzn. že se sečtou počty bodů položek, které tyto kvality sytí. Např. u obtížnosti učení se sečtou body z položek 4, 9, 14, 19, 24 (u položky číslo 24 pozor na obrácené skórování). Hodnota každé z pěti uvedených kvalit např. spokojenost... se pohybuje od 5 bodů (minimum) do 15 bodů (maximum). ˇ Z údajů za celou třídu se zpracovává běžný aritmetický průměr pro každou kvalitu. Např. u soutěživosti třídy se sečtou hodnoty, které jednotliví žáci uvedli.Součet se vydělí počtem žáků, kteří vyplňovali dotazník. Interpretace zjištěných výsledků: ˇ Pozitivně se posuzují vysoké hodnoty u kvalit spokojenosti a soudržnosti (čím vyšší hodnoty, tím lépe). Za nepříznivé se považují vysoké hodnoty u kvalit třenice, soutěživosti, obtížnosti učení (čím vyšší hodnoty, tím hůře). ˇ To platí jak u jednotlivých žáků, tak pro celou třídu. ˇ Pozitivní třídní klima signalizuje velká spokojenost a soudržnost a nízké hodnoty u třenic, soutěživosti a obtížnosti učení. 23 Zpracováno podle: KALHOUS, Z.; OBST, O. a kol. Školní didaktika. Praha : Portál, 2002, s. 236-238. 24 LAŠEK, J.; MAREŠ, J. Jak změřit sociální klima třídy. Pedagogika, 1991, č. 6, s. 401-410. 52 Dotazník ke zjišťování postojů žáků k vyučovacím předmětům25 Škola: Ročník: Datum: Oblíbenost vyučovacích předmětů: Český jazyk 1 2 3 4 5 Cizí jazyk 1 2 3 4 5 Matematika 1 2 3 4 5 Přírodověda 1 2 3 4 5 Vlastivěda 1 2 3 4 5 Tělesná výchova 1 2 3 4 5 Výtvarná výchova 1 2 3 4 5 Hudební výchova 1 2 3 4 5 Pracovní vyučování 1 2 3 4 5 1 = velmi oblíbený 2 = oblíbený 3 = ani oblíbený, ani neoblíbený 4 = neoblíbený 5 = velmi neoblíbený Obtížnost vyučovacích předmětů: Český jazyk 1 2 3 4 5 Cizí jazyk 1 2 3 4 5 Matematika 1 2 3 4 5 Přírodověda 1 2 3 4 5 Vlastivěda 1 2 3 4 5 Tělesná výchova 1 2 3 4 5 Výtvarná výchova 1 2 3 4 5 Hudební výchova 1 2 3 4 5 Pracovní vyučování 1 2 3 4 5 1 = velmi těžký 2 = těžký 3 = ani těžký, ani lehký 4 = lehký 5 = velmi lehký 25 Podle HRABAL, V. Jaký jsem učtiel? Praha : SPN, 1988. 53 Schéma interview se žákem26 Jméno žáka: Škola: Ročník: Datum: Interview vedl: 1. Jak se ti líbí vaše paní učitelka? Proč? Jak se líbí paní učitelka jiným žákům? 2. Vychází většina žáků dobře se spolužáky? Jak je to v porovnání s minulým rokem? Vedete spory se spolužáky? Jak tomu bylo minulý rok? Jak se řeší problémy? 3. Považuje většina žáků vyučování za zajímavé? Proč? Kdybys z nějakého důvodu nemohl(a) chodit do školy, znepokojovalo by tě to? 4. Učíte se v tomto roce více než vloni? Jaké nové věci přibyly? Líbí se ti, že se učíš víc? Děláš některé věci, aniž by ti to přikázali? Více než vloni? 5. Cítíš se ve třídě šťastný(á)? Srovnej to s minulým rokem. 6. Pomáháš spolužákům, když tě o to požádají? Žádáš o pomoc spolužáky, když něčemu nerozumíš? 7. Jsou věci, které se učíš, pro tebe důležité? Srovnej to s minulým rokem. 8. Bavíš se s rodiči o tom, co děláte ve škole? Co říkají rodiče? 26 Adaptováno podle GAVORA, P. Úvod do pedagogického výzkumu. Brno : Paido, 2000, s. 195. 54 Jaký jsem učitel?27 Milí žáci, myslete prosím chvilku na svého učitele a zodpovězte tento dotazník. Křížkem zatrhněte, do jaké míry je každá z výpovědí pravdivá. V posledním soupci (hodnocení) zatrhněte, zda by se podle vás jeho chování mělo objevovat častěji (+), méně často (­), či stejně často (0). Děkujeme Č. Výpověď ano zčásti ne 5 4 3 2 1 hodnocení + 0 ­ 1. Často nás nechá, abychom se sami rozhodovali. 2. Mluvíme s ním také o výuce a o naší třídě. 3. Dělá mnoho pro to, aby z naše třída byla dobrou partou. 4. Snaží se nám porozumět, i když mu děláme potíže. 5. Myslím, že nás má rád. 6. Je vůči nám otevřený a upřímný. 7. Je vyrovnaný a je s ním legrace. 8. Každou hodinu začíná přátelsky a s důvěrou. 9. Když něco slíbí, tak to dodrží. 10. Ví toho hodně o svém oboru. 11. Přesně v jeho hodinách víme, co máme dělat. 12. Rozděluje hodinu do částí, které jdou dobře dohromady. 13. Jeho vyučování je zajímavé. 14. To, co se s ním učíme, je nám užitečné i v dalším životě. 15. Dbá na to, abychom ve vyučování měli stále co dělat. 16. Průběžně kontroluje, jak pracujeme a co umíme. 17. Přesně v jeho hodinách víme, jaké chování od nás očekává. 18. Chválí žáky, kteří se chovají tak, jak by si přál. 19. Sleduje všechno, co se ve třídě děje. 20. Okamžitě zasáhne, když nějaký žák začne vyrušovat. 21. Když se žáci špatně chovají, musí počítat s tím, že budou potrestaní. 27 Adaptováno podle: LOHMAN, G. Mit Schülern klarkommen. Berlin : Cornelsen Verlag Scriptor, 2003, s. 42-43. 55 Poznámky k diagnostickému dotazníku: ˇ Diagnostický dotazník pro žáky. ˇ Žáci vyplní dotazník, a tím poskytnou učiteli zpětnou vazbu, jak vnímají jeho chování ve třídě a které strategie považují za (ne)žádoucí. ˇ Dotazník obsahuje 21 strategií. ˇ Ty jsou rozděleny do tří oblastí: 1. oblast ,,podpora vztahů ve třídě" (učitel jako sociální pedagog). 2. oblast ,,vyučování" (učitel jako ,,fachman"). 3. oblast ,,kontrola chování žáků" (učitel jako ,,krotitel"). ˇ Nad vyplněnými dotazníky si může učitel sám klást otázky jako např.: ˇ Za jaký typ učitele se sám považuji? ˇ Jak mě vidí žáci? ˇ Kde jsou moje přednosti a kde slabiny? ˇ Které strategie a který typ učitele moji žáci preferují? ˇ Jsem v různých třídách posuzován různě (jako chameleon)?