Komunikace ve škole -- Jiří Mareš, Jaro Křivohlavý Sociální styk, sociální komunikace a pedagogická komunikace Sociální styk - má dvě podoby -- procesuální (vzájemné působení lidí) -- statickou (společenské vztahy lidí = mezilidské vztahy) - má tři stránky -- činnost, interakci a společenské vztahy - mezilidské vztahy -- ve školní výuce učitel zaujímá vztahy neosobní, každý z účastníků výchovně vzdělávacího procesu má svoji sociální roli (= soubor chování, který se očekává od každého, kdo zaujímá dané postavení) - společná činnost -- dle míry rozvoje vyčleňujeme elementární návaznost činnosti, kooperaci a kolektivní činnost -- elementární návaznost činnosti se týků dvou účastníků, z nichž jeden předává a druhý přijímá produkt, může se jednat o spolupráci rodič - dítě -- kooperace se týká nejméně tří účastníků komunikace, působení je přitom obousměrné, usnadňuje činnost jednotlivců i skupiny -- kolektivní činnost představuje týmovou činnost, vzájemné působení lidí je mnohostranné - sociální percepce -- vnímání partnera nebo partnerů (jak učitel vnímá žáka a žák učitele, jak vnímá jeden žák druhému, jak vidí jeden učitel druhého, jak ředitel vnímá učitele nebo jak učitel vnímá sám sebe) -- zahrnuje otázky typu co se vnímá a otázky typu jak se vnímá Sociální komunikace - považujeme ji za společného jmenovatele tří stránek sociálního styku - v užším pojetí chápeme soc.komunikaci jako sdělování (výměnu informací) - v širším pojetí si lidé v průběhu společné činnosti vyměňují i představy, ideje, nálady, pocity, postoje - v případě technického pojetí chápeme komunikaci jako systém, komunikační řetězec spojující vysílač (řečníka, mluvčí) s přijímačem (posluchač) - hovořící člověk a technický vysílač -- technické zařízení dodává do komunikačního kanálu jasné a zřetelně odlišné signály -- řetězové sepětí při přenosu zpráv = výměna rolí -- výsledky řízeného procesu zpětně působí na řídící systém = zpětná vazba -- jak chápat význam řečeného -- posluchač i řečník mohou pronesená slova pochopit odlišně - komunikační bariéry -- překážky se vyskytují jak v technické, tak sociální komunikace -- v mezilidském styku může být bariérou uzavřenost partnera (funguje filtr důvěry a nedůvěry) - způsoby sdělování -- má stránku obsahovou a formální -- rozlišuje tři skupiny kanálů -- verbální (slovní) komunikaci -- nonverbální (mimoslovní) komunikaci -- komunikace činem - čin jako nositel komunikačního sdělení -- často využíván, doplňuje komunikování slovy -- komunikační hodnotu mají činy učitele i žáka (jak pozitivní, tak negativní), celé třídy - sdělování informací -- informace = poměr toho, co se ví před přijetím nové zprávy, k tomu, co se ví po jejím přijetí -- hodnota informace -- neumíme ji měřit, psychologie doporučuje cestu skrze hierarchii potřeb daného příjemce -- informační tok -- množství informací, které daným informačním kanálem prochází za časovou jednotku - metakomunikační klíče -- lidé v soc.komunikaci nesdělují jen holé zprávy, ale připojují také určité náznaky, jak má příjemce zprávy chápat -- fungují takto slova (určitě, snad, prý) i mimoslovní projevy (úsměv, gesto, posunek) - sdělování emocionálního stavu -- nepřenáší se jen objektivní data, ale i afektivní stránka - sdělování vztahů a postojů k tématu rozmluvy -- krom holých faktů sdělují i postoje mluvčího k tomu, co říká a vyjadřuje k řečenému svůj vztah - sdělování postojů k sobě navzájem -- sociální styk je konkrétní styk dvou či více lidí v němž se projevují konkrétní mezilidské vztahy - sdělování sebepojetí -- neprojevují se jen postoje k ostatním, ale i k sobě samému -- jedinec prezentuje před ostatními jak vidí sám sebe, i jak by byl rád viděn ostatními - sdělování vztahů, které si přejeme udržovat -- nesdělují se jen aktuální vztahy, ale i vztahy, které by si jedinec přál udržovat - sdělování pravidel o dalším průběhu komunikace -- účastníci komunikace si sdělují žádoucí nebo očekávaná pravidla, podle nichž má setkání probíhat - nic neříkající sdělování -- v komunikaci i úseky, kdy se nic závažného a obsahově nového neříká -- jedná se o hluchá místa, která však pomáhají udržet mezil.kontakt - není možno nekomunikovat -- tam, kde se setkává člověk s člověkem, nastupuje proces sociální komunikace - úrovně obecnosti soc.komunikace -- makroúroveň (= komunikace v širokém kontextu společenských vztahů) -- mezoúroveň (= komunikace v užším kontextu, při společné činnosti, hře) -- mikroúroveň (= komunikace ve velmi úzkém kontextu, studují se elementární komunikační akty) Pedagogická komunikace - vzájemná výměna informací mezi účastníky výchovně vzdělávacího procesu, která slouží výchovně vzdělávacím cílům, informace zprostředkovány jazykovými a nejazykovými prostředky - optimální pedagogická komunikace = komunikace při procesech vzdělávání a výchovy, která plní určité pedagogické funkce - koncepce funkční pedagogické komunikace -- pět principů - kooperace -- spolupracuj s partnery; repliky formuluj, jak moment dialogu vyžaduje - maxima kvantity -- řekni dost, ale neříkej víc, než je nezbytné; sdělení musí být informativní a zároveň co nejúspornější - maxima kvality -- nelži, neříkej nic, pro co nemáš dostatek důkazů - maxima relevance -- řekni to, co je v daném okamžiku důležité a vhodné vzhledem k tématu, cílům - maxima způsobu -- vyjadřuj se jasně, srozumitelně, přesně a jednoznačně - funkce pedagogické komunikace - zprostředkovává společnou činnost účastníků, pracovní postupy - zprostředkovává vzájemná působení účastníků (výměna informací, zkušeností, motivů ad.) - zprostředkovává osobní i neosobní vztahy - formuje všechny účastníky pedagogického procesu, zejména osobnost žáků - je prostředkem k uskutečnění výchovy a vzdělávání; cíl, učivo, metody vystupují v pedagogickém procesu ve slovní či mimoslovní podobě - konstituuje každý výchovně vzdělávací systém - podoby pedagogické komunikace -- má tři dílčí podoby - detailně připravená komunikace -- podoba téměř naprogramované komunikace - rámcově připravená komunikace -- učitel odhadne jak bude komunikace probíhat, které možnosti připadají v úvahu - nepřipravená komunikace -- jedinečné a neopakovatelné situace; nelze tyto situace předvídat, ale je třeba je vyřešit -- je nutné vcítit se do stavu ostatních účastníků, odhadnout logiku vývoje událostí, možné důsledky a pohotově i správně zareagovat -- zkušený učitel se z podobných situací umí poučit - účastníci pedagogické komunikace -- dvě skupiny účastníků, vychovávající (dospělá osoba, učitel, školní třída, skupina žáků, žák v určité roli) a vychovávaný (žák co jednotlivec, skupina žáků, třída) -- možné i případy ztotožnění role vychovávajícího a vychovávaného u jednoho účastníka -- průběh komunikace ovlivňuje počet účastníků -- s narůstajícím počtem osob se možnosti přímé lidské komunikace zužují, s klesajícím počtem rozšiřují - zprostředkování pedagogické komunikace -- přímo - slova, gesta, pohledy, odstíny hlasu -- skrze prostředníka - učebnice, pracovní sešit, nahrávka, klávesa počítače a výukový program v něm, diapozitiv - výchovně vzdělávací cíle a pedagogická komunikace - komunikace oficiální (cíle, obsah, rozsah určeny učebními osnovami = školní hodina) a neoficiální (mimoškolní práce, zájmová činnost) -> plní formativní funkci (v pedagogickém kontextu se nedá komunikovat nepedagogicky) - komunikační cíl -- užší, konkrétnější, aktuální oproti výchovně vzdělávacímu cíly (širší, globálnější); výchovně vzdělávací cíl určuje strategii postupu, komunikační cíl pak dílčí taktické kroky - úloha v širším slova smyslu -- učitelova vyučovací činnost se dá chápat jako řešení úloh didaktického typu - pedagogické úlohy -- podstatou otázka jaký soubor výchovně vzdělávacích metod má učitel zvolit pro splnění výchovně vzdělávacího cíle; metody však nerealizuje přímo, ale prostřednictvím pedagogické komunikace, každá ped.úloha musí tedy být nejprve převedena do souboru komunikačních úloh - obsah pedagogické komunikace - obsah pedagogické komunikace se v podvědomí laické veřejnosti ztotožňuje s učivem - původní projektovaná podoba vzdělání je učitelem žákovi prezentována jistým způsobem, žáci ji zvnitřňují a svébytně používají - celé úseky komunikace jsou věnovány organizačním otázkám pro zajištění hladkého průběhu výuky - průběh ped.komunikace závisí na psychologické atmosféře v hodině vyvolané učitelovým postupem - průběh komunikace závisí na zvláštnostech učiva -> v předmětech s logickou strukturou (matematika, gramatika) učitel podvědomě zužuje své kontakty se žáky - pravidla pedagogické komunikace - část komunikačních pravidel je formulována školou, část je dána společností, část je výsledkem procesu střetu zájmů mezi učitelem a žáky ( v tomto případě se některá pravidla vyvíjejí) - školní řád -- výslovně formulovaná pravidla pro žákovskou komunikaci - 1. komunikační pravidla platná pro frontální vyučování -- tato pravidla se výrazně liší v pojetí u učitele a žáka: Učitel má právo - kdykoliv si vzít slovo, přerušit žáka - mluvit s kým chce - mluvit o čem chce - mluvit v rámci vyučovací jednotky jak dlouho chce - mluvit v rámci učebny kde chce - mluvit v pozici, kterou považuje za vhodnou Žák má právo - mluvit jen tehdy, když mu učitel udělí slovo - mluvit jen s tím, kdo mu byl určen - mluvit jen o tom, co mu bylo určeno - mluvit jen tak dlouho, jak mu bylo určeno - mluvit jen na místě, které mu bylo určeno - mluvit v pozici, která mu byla stanovena žák přitom většinu těchto pravidel dodržuje bez připomínek - 2. v případě jiných vyučovacích forem (skupinová práce, individuální práce) musí učitel pečlivě promyslet a formulovat pravidla - nezbytná pravidla pro chování žáků ve třídě podle Cangelosiho slouží k těmto účelům: - maximalizují spolupráci a minimalizují rušivé chování žáků - zajišťují bezpečnost žáků a příjemnost pracovního klimatu - zamezují rušení ostatních - udržují přijatelnou úroveň slušnosti a zdvořilosti mezi žáky, zaměstnanci školy - 3. učitel může pravidla vytvářet s žáky -- tento způsob je výhodný, neboť pravidla vytvořená ve spolupráci žáků a učitelů vtahují všechny aktéry do jejich rozvíjení - časové hledisko - důležité chápat úskalí v rozdílu mezi plánovaným časem a skutečným časem na vyučování, reálný čas bývá kratší než čas stanovený (jedná se o nejméně 10 % úbytek) - úskalí také v samotném učivu -- může mít značný rozsah vůči stanovenému času; může být přiměřeně náročné, ale špatně strukturované - problém i v typu vyučovací jednotky (tradičně nejvíce používané smíšené vyučovací hodiny) -- dominuje řeč učitele, řečový projev žáků je omezen -> učitel mluví mnoho a žák málo (žák 1/3, učitel 2/3) - tento problém má negativní vliv na žákovu dovednost komunikovat = komunikační kompetenci - podstatné také kdy se komunikace odehrává - optimální den (středa, v zahraničních výzkumech úterý, středa a čtvrtek, méně kvalitní pondělí a pátek) - pořadí vyučovací hodiny (optimální výkon ve druhé a třetí vyučovací hodině) - doporučuje se, aby odpolední vyučovací hodiny byly kráceny (40 minut) - respektovat věkové zvláštnosti žáků - organizační formy a vyučovací metody - účastníky ped.komunikace lze rozdělit do tříd, studijních či výukových skupin; rozdělení musí být promyšlené -- menší skupiny tvoří základ skupinového vyučování, v potaz lze brát také dělení na skupiny výkonnostně stejnorodé nebo různorodé -> v obou případech výhody i nevýhody - pedagogická komunikace probíhá také při domácí přípravě -- má nejčastěji formu zdánlivého dialogu (rodič -- dítě, častěji však mluví rodič); dítěti se lépe komunikuje s rodičem stejného pohlaví a vysokoškolsky vzdělaným - školní komunikace -- volba organizační formy by měla odpovídat povaze úkolu, který bude plněn; rozlišujeme tři základní organizační formy : vyučování hromadné, skupinové a individualizované - hromadné vyučování -- převládají tři komunikační struktury obousměrná komunikace mezi učitelem a jedním žákem (dialog typický pro zkoušení a opakování), jednosměrná komunikace od učitele ke třídě (monolog při výkladu nového učiva, hodnocení) a jednosměrná komunikace od učitele k žákovi jako jednotlivci (učitel dává žákovi pokyn, příkaz, klade otázku, žák však slovně neodpovídá - jednosměrná komunikace učitele se třídou = sdělování -- typická jednostrannost komunikace; úskalí - učitel se soustředí na obsahovou stránku, nemá vlastní stanovisko ke sdělovanému obsahu, nezná metody informující o míře spolupráce auditoria, sdělení nemá jen rovinu informační, ale i orientující a hodnotící (metody -- přednáška, vyprávění, popis, vyprávění) - obousměrná komunikace učitele se třídou = rozhovor se třídou -- otázky klade učitel, žák odpovídá, opačná posloupnost vyjimečná; úskalí - učitel podceňuje přípravu rozhovoru, pojímá rozhovor se žáky málo adaptivně, neumí navodit atmosféru podněcující vzájemnou komunikaci, nedokáže správně formulovat své otázky, neumí průběh dialogu vhodně řídit (metody -- demonstrace, vycházka, sokratovská a heuristická metoda, beseda, ústní zkoušení) - obousměrná komunikace učitele se žákem u tabule = rozhovor se žákem před třídou -- komunikace mezi žáky se nepřipouští, učitel komunikuje delší dobu s jedním žákem, ostatní žáci v roli diváků, objevuje se zvláštní druh žákovské komunikace = napovídání (metody -- procvičování učiva, klasické ústní zkoušení) - obousměrná komunikace učitele se žákem mezi lavicemi = rozhovor se žákem mezi ostatními žáky -- komunikace mezi žáky se nepřipouští, fungují jako pozorovatelé, komunikuje učitel s jedním žákem, opouští však prostor u tabule a vstupuje do sociální sféry žáka -> neobvyklost, důležitost situace, sleduje nonverbální reakce žáka (metody - orientační rozhovor, výchovný rozhovor) - obousměrná komunikace mezi učitelem a žákem i mezi žáky navzájem = rozprava ve třídě -- obousměrná komunikace jak mezi žákem a učitelem, tak mezi žáky, řídící roli si ponechává učitel; úskalí -- učitel nerozvíjí u žáků komunikativní dovednosti, nedokáže uzavřít diskusi (metody -- heuristická metoda, problémová metoda, beseda, výchovný rozhovor) - skupinové vyučování -- vytváří situace v nichž musí žáci spolupracovat, musí spolu komunikovat; uplatňují se struktury obousměrné komunikace - obousměrná žákovská komunikace při práci ve dvojici = párové vyučování -- spolupráce ve dvojici mezi žáky, učitel činnost žáků navodí, kontroluje a zhodnotí, ale žáci pracují samostatně; má blízko k individualizovanému vyučování a jeho postupy využívá programované vyučování (metody -- problémové metody, metody manipulační, laboratorní práce, opakování a procvičování) - obousměrná žákovská komunikace při skupinové práci = skupinové vyučování -- žáci spolupracují nejen ve dvojicích, ale i ve větších skupinách, učitel komunikaci navodí, sleduje, hodnotí, žáci pracují a řídí svou činnost samostatně; úskalí -- nevhodné použití této metody učitelem nebo přecenění této metody, učitel dostatečně nepřipravuje žáky na nový typ sociální dovednosti (situace organizování a řízení vlastní práce nejsou pro žáky běžné), učitel nedokáže sestavit odpovídající žákovské skupiny, nedokáže připravit pro skupinové vyučování adekvátní úlohy, neumí zorganizovat počáteční etapu skup.práce (snižuje problémovost úloh před procvičením a uvedením principu řešení), učitel neumí vhodně řídit průběh skup.práce, neumí skup.práci uzavřít, nemá promyšlený způsob hodnocení, učitel nedomýšlí pedagogické důsledky skupinové práce a sociální komunikace mezi žáky -- problém zaujetí stanoviska, jeho zhodnocení učitelem a určení autora// autorů stanoviska (metody -- problémové metody, projektové, motorický trénink, laboratorní práce, veřejně prospěšná práce) - individualizované vyučování -- uplatňuje se obousměrná komunikace zaměřená na jedince - obousměrná komunikace mezi učitelem a žákem při individuálním vyučování -- založeno na přímé mezilidské komunikaci, jeden učitel se věnuje jednomu žákovi, využívá se ve speciálních případech - obousměrná komunikace učitele s některými žáky na pozadí hromadného nebo skupinového vyučování -- individualizované vyučování, žáci zaměstnání samostatnou prací a učitel komunikuje pouze s vybraným jedincem (dialog ve veřejné samotě) - obousměrná komunikace mezi žákem a autorem pomocí materiálního prostředku -- bez osobního kontaktu s živým učitelem, učitelova činnost zpředmětněna materiálním prostředkem (učebnice, audioorální či audiovizuální program) - existují i případy, kdy žák nemá k dispozici žádného učitele, přebírá tedy roli učitele sám -> sám si organizuje činnost, vybírá cíle, metody i prostředky - prostorové rozmístění účastníků - vzdálenost mezi lidmi pozitivně nebo negativně ovlivňuje komunikaci, vzdálenost může změnit jeden či oba účastníci komunikace - ve třídě existují místa, jimž učitel věnuje více pozornosti než ostatním, a žáci zde sedící jsou aktivnější - zaveden pojem akční zóna učitele -- zóna, kde interakce mezi učitelem a žáky sedícími na určitých místech bývá častější než se žáky sedícími jinde - při tradičním uspořádání učebny se jedná o celou prostřední řadu a první lavici řady vpravo a vlevo - ve třídě existují tři komunikační zóny (do 3,7 m, 3,7 -- 7,6 m, nad 7,6 m) - první zóna (do 3,7 m) -- učitel mluví s žáky častěji, ti jsou aktivnější - druhá zóna (3,7 - 7,6 m) -- nižší počet kontaktů učitel - žák, nižší kvalita komunikace - třetí zóna (nad 7,6 m) -- nejchudší komunikace a spolupráce - zóna aktivní účasti -- zóna, kde sedají žáci pilní a snaživý, většinou přední lavice - rozdíly se projevují při netradičním uspořádání lavic ve třídě (2 -- 4 žáci z neaktivní do aktivní zóny) - rozmístění lavic a nábytku ve třídě přímo úměrně ovlivňuje schopnost žáků úspěšně se učit, aktivní komunikační zóny jsou předpokladem úspěšného výchovně vzdělávacího procesu - studijní materiály a pedagogická komunikace - nejčastěji žák komunikuje se školní učebnicí -- problémem je koncepce našich učebnic, často totiž bývají pojímány jako smíšený text (pro žáka i učitele), výhodnější podoba intenzivní vyučovací text inspirovaný programovaným učením (umožňuje žákovi pracovat samostatně, vede jej k praktickému použití poznatků, podněcuje samostatné myšlení) - studijní návody -- příručky určené vysokoškolským studentům (pokyny, úlohy a testy pro sebekontrolu řídící studentovu domácí přípravu na vyučování) - charakteristiky textu a žáka ovlivňující úspěšnost učení : - poznatková struktura -- výběr klíčových poznatků, jejich odlišení podle závažnosti, logičnost uspořádání, návaznost, tvorba stromové struktury (poznávací kompetence) - jazyková struktura -- repertoár jazykových prostředků, ohled na slovní zásobu žáků (jazykové kompetence) - stimulační charakteristiky -- způsob podání učiva pro podněcování X odrazování od učení, podněcující výklad může být prezentován výtvarným ztvárněním učiva nebo zařazováním humorných prvků, odrazovat může neosobní, nekonkrétní, rozvleklý a málo srozumitelný výklad (zájmové a motivační charakteristiky) - komunikační charakteristiky -- komunikační záměr textu, formální stránka textu = formát učebnice, kvalita papíru, barevnost, délka textu, způsob členění na kapitoly, odstavce a jejich délka, podoba obrázkových informací, způsob vyznačení důležitých prvků v textu (komunikační podmínky zpracování textu) - regulační charakteristiky -- pokyny, příkazy, upozornění, shrnutí, srovnávací tabulky, názorná schémata, motivační a kontrolní otázky, učební úlohy podle obtížnosti, vysvětlivky, slovníčky pojmů, rejstříky, podoby testů (autoregulační kompetence) - textové prostředky řízení -- textové signály (např.: základní vlastnosti jsou čtyři: za prvé ..., za čtvrté; všimněte si, že ...), organizátor postupu (úsek textu, který má překlenout mezeru mezi tím, co už žáci vědí a co se mají dozvědět) - komunikace žáka s textem -- vnímání, porozumění a zapamatování textu (= recipování, recepce textu) -> probíhá spontánně bez promyšleného sledování žákem - poznávání vlastních poznávacích procesů označujeme jako metakognici (tři etapy) - procesy na začátku recipování textu -- vymezení cíle, volba způsobu práce, odhadnutí času k nastudování textu) - procesy v průběhu recipování textu -- orientování se v obsahu textu podle nadpisů, zvýrazněných pojmů, začátku odstavců; předvídání obsahu dalších částí textu, vytváření poznámek, otázek, značení nejasných a sporných pasáží) - procesy po skončení recepce textu -- posouzení úspěšnosti studia textu a splnění cíle, použití poznatků, hledání informací z jiných zdrojů) - potíže s porozuměním textu -- žáci nerozumí tomu, co jim text sděluje (4 kategorie) - neporozumění slovu - slovo je žákovi neznámě, nedává v daném kontextu smysl - neporozumění větě -- žák větu nedokáže interpretovat, interpretuje vágně, existuje více možných interpretací, interpretuje větu v rozporu s jeho vědomostmi - neporozumění vztahu mezi větami -- interpretace jedné věty v rozporu s interpretací druhé věty, žák nedokáže najít souvislost mezi větami, existuje více vztahů mezi větami - neporozumění struktuře textu -- žák nedokáže najít hlavní myšlenku textu, nechápe výskyt jistých částí v textu jako celku, nechápe důvody jednání aktérů (liter.postav) - problémy však může způsobit i žákovo povědomí o realitě, její chápání a využívání naučených poznatků v praktickém životě Verbální komunikace ve škole Sociálně psychologický pohled na verbální komunikaci - verbální sociální komunikace zahrnuje jak zvukovou, tak písemnou formu řeči - soc.psychologie rozlišuje komunikátora, autora mluvené či psané řeči, a recipienta, příjemce sdělení - u akustické formy řeči rozlišujeme mluvení a naslouchání (kódování), u písemné formy psaní a čtení (dekódování) - fáze činnosti při verbální komunikaci -- celkem tři fáze : - 1. existence záměru na straně komunikátora - 2. vlastní sdělení - 3. dekódování sdělení (odhaluje smysl) - zpřesnění smyslu sdělení -- rozhovor (výměna rolí, z mluvčího posluchač a z posluchače mluvčí, účastníci rozhovoru se musí dotazovat) a dialog (aktivní výměna, kdy se závažnost informace pro příjemce předává při ujmutí se slova; účastníci se snaží "dobrat jádra věci") - příspěvek sociální psychologie k poznatkům o řeči -- zkoumá řeč, sleduje odlišnosti v chápání významu slov u různých lidí, používá specifické otázky (např. Kdo to říká? Co říká? Komu to říká? Jaký je efekt tohoto sdělení?) - paralingvistické aspekty řeči - paralingvistika -- zabývá se tím, co se při písemném přepisu z mluvené řeči ztrácí (formální stránka řeči) 1.intenzita hlasového projevu -- jak hlasitě X tiše se hovoří 2.tónová výška hlasu -- jak vysoko X nízko je položen hlas mluvčího 3.barva hlasu -- jak vypadá spektrální složení akustické formy projevu mluvčího 4.délka projevu -- jak dlouho mluví ten, kdo se chopil slova 5.rychlost projevu -- kolik slov bylo řečeno za minutu 6.přestávky v projevu -- kdy a jak se dělají v řeči pauzy, jak se frázuje 7.akustická náplň přestávek -- zda se v pauzách vyskytuje úplné ticho nebo zvuky 8.přesnost projevu -- jaké chyby se v projevu vyskytují (vynechávání, logické chyby, přeřeknutí se, zakoktávání se) 9.způsob předávání slova -- probíhá-li v souladu s komun.pravidly nebo skákáním do řeči - barva hlasu -- vyjadřuje spektrální složení zvuků, podle barvy hlasu se dá určit kdo mluví, nese informace o aktuálním emocionálním stavu mluvčího - rychlost produkování slov -- ovlivňuje věk mluvčího (tříletý chlapec -- 15 000-20 000, tříletá holčička -- 30 000, dospělý muž -- 10 000-12 000, dospělá žena -- 26 000 slov denně), rychlost vypovídá o psychickém stavu mluvčího -> překotně rychlá mluva odpovídá stavu psychického vzrušení, malá produkce slov naznačuje tíseň, úzkost, strach žáka mluvit (v krajních případech podezření na autismus) - odmlčení na rozhraní vět -- mezi slovy ve větách je třeba nechávat vhodné přestávky (0.5 -- 1 s.), jinak je komunikační projev často nesrozumitelný - frázování řeči -- členění proudu slov do určitých celků, skupin slov, krátkou větu vyslovujeme jedním dechem, delší větu členíme do skupin slov, u souvětí pomáhá interpunkce; pauza i tam, kde se podle pravopisu nedělá (před spojkami); slova spolu významově související by měla bát vyslovena jedním dechem - bezobsažné zvuky v přestávkách řeči -- nevhodné, zejména ve formální komunikaci s cizími člověkem nebo když je mluvčí pod tlakem (hm, ehm) - pomlky uprostřed fonologických celků -- naznačuje vnitřní nejistotu mluvčího, hledání slov, přitahují pozornost adresáta komunikace - ovlivňování posluchačů - v sociální komunikaci se nevyměňují jen informace, ale i postoje ke sdělovaným zprávám - vlastním postoje k sdělovanému můžeme posluchače ovlivňovat - přesvědčování -- recipient se pod vlivem přesvědčovatele dobrovolně ujišťuje o zdůvodněnosti stanoviska, výsledkem je přesvědčení - sociální posilování -- vyjádření souhlasu X nesouhlasu s tím, co říká jiná osoba (hypotéza poznávacího nesouladu -- souhlasné podněty nižší intenzity než příjemce očekával výrazněji ovlivňují postoj a naopak) - argumentování -- sdělování důvodů hovořících pro a proti názoru, přesvědčení a postoji, důležité zaujmout správné stanovisko k argumentaci ... ne vždy pozitivní argumentovat - nepřímé formy verbálního ovlivňování -- kladení otázek podněcující posluchače k prohlubování informovanosti o tématu - paradoxní formy ovlivňování -- metoda změny vztahového rámce (posluchač se na neměnnou skutečnost podívá v úplně jiných souvislostech, než byl zvyklý a vymaní se ze svých stereotypů), další formou je paradoxní forma rozhovoru ("Nemusíš mi to říkat, když nechceš ...") - paradoxní příkazy -- příkazy z logického hlediska protismyslné, které však mohou posluchače přimět k zamyšlení, a tím otevřít možnosti ke změně postoje ("Nařizuji neposlouchat! Zakazuji zakazovat!") - paradoxní emocionální ladění -- u partnera se navodí opačná nálada, než je ta, kterou očekává a která má být změněna) - anticipování námitek -- předbíhání událostem, promyslet možné výhrady posluchače a zapracovat je do svého projevu - vyhýbání se negativním formulacím -- nepříznivý dopad některých záporných formulací, proto se nepoužívají - vyhýbání se extrémním formulacím -- nenadsazovat, nepřehánět, takovéto komunikační projevy se těžko berou zpět - rozhovor typu pomoci - sociální psychologie studuje rozhovory lidí - Carkhuffův model rozhovoru -- účelem je pomoc člověku s nímž hovoříme, učitel poskytuje pomoc, žák pomoc přijímá - rovina učitelových činností : - pozorování -- pozorování žáka a všech jeho jevů (mimika, pantomimika, fyz.postoje, pohledy, reakce, vnější úprava) - odpovídání -- zodpovídání žákovských otázek a přeformulování žákovských sdělení vlastními slovy - zosobnění -- učitel se musí s žákovou pomocí snažit, aby pochopil kontext jeho světa, způsob, jímž žák vidí problém; žákovské problémy mají stránku objektivní i subjektivní - podněty -- porozumění nestačí, nutné je hledání cesty k řešení konkrétního problému; podnětem rekapitulace žákových snah, poté naznačení možných kroků vedoucích k řešení (naznačit, že neexistuje jen jediná cesta, ale jsou alternativy) - rovina žákovských činností : - průzkum situace -- žák předkládá svůj problém učitele a ten ho svými odpověďmi a podněty nutí k dalšímu přemyšlení - porozumění souvislostem -- ujasnit relativně izolované údaje, vztáhnout je k cílům, ujasnit si osobní cíle, porozumět sobě samému - jednání -- analýza, učitel vede žáka k formulaci postupu řešení problému, stanovit kritéria k posouzení splnění jednotlivých kroků - nutné stanovit zásady, kterými se učitel má řídit během celého rozhovoru : - vciťovat se do stavu žáka - respektovat osobnost žáka - zaujmout autentický, opravdový postoj - být konkrétní - otázky - otázky otevřené a uzavřené - otázky otevřené -- dá se odpovědět velmi široce, není možné odhadnout odpověď; podněcují rozhovor, dávají možnost vyjádřit vlastní názor, postoj, přesvědčení - otázky uzavřené -- můžeme odhadnout odpovědi (většinou ano X ne); tlumí rozhovor, nabízejí pouze alternativy mezi nimiž má dotázaný volit - otázky věcné a osobní - otázky věcné -- ptají se na objektivní skutečnost, svět mimo nás; odpověď často zjednoduší problémovou situaci - otázky osobní -- zaměřeny na subjektivní stránku sdělení, na osobní mínění, postoj, city; položením otázky se rozhovor dostává na méně věcnou půdu, ale otevírá se tím větší prostor pro iniciativu a aktivitu; problémem otázky osobního přesvědčení, soukromého života, rodinné situace -> odpověď může být předstíraná, nepravdivá (oproti odpovědi autentické, pravdivé) --- každý chrání své soukromí - dovednost naslouchat - sociální psychologie se soustředí nejen na sdělování, ale také ke slyšení - slyšení -- příjemce zůstává pasivním; registruje zvuky, ale nenamáhá se jim porozumět - naslouchání -- příjemce je aktivní, věnuje mluvčímu svůj čas a pozornost; riziky může být, že slyšené slovo má sugestivní moc (nebezpečí přemluvení proti naší vůli), posluchač je zranitelnější než mluvčí a neřídí běh dění, posluchač často neumí naslouchat (mluvit se učí od malička, naslouchat ne) a interpretace je časově náročná - co všechno může posluchač "najít" v projevu mluvčího (většinou rozhovoru) : - nasloucháním zjišťujeme, co si mluvčí myslí; dozvídáme se věcné informace, fakta; představy; předsudky mluvčího; osobní názory; přesvědčení mluvčího - co si mluvčí myslí sám o sobě; co si myslí o posluchači; objevuje se i odhalení vztahů mezi mluvčím a naslouchajícím - co mluvčí prožívá, co cítí; co mluvčí chce, oč mu jde; kým mluvčí je nebo za koho se sám považuje Pedagogicko-psychologický pohled na verbální komunikaci - klasickým typem vyučovací hodiny je hodina smíšená -- v této hodině se učitel většinou mluví více než žák, podíl mluvy učitele a žáka udává index Ž/U - v našem školství jde o hodnotu indexu 0,5 což značí poměr 1:2 (33 % : 67 % času komunikace) - funkce učitelova slovního projevu -- nejčastěji se ve smíšené hodině objevuje výklad - učitelovy otázky a žákovské odpovědi - těžko si lze představit pedagogickou komunikaci bez otázek, bez rozhovoru mezi učitelem a žáky - dotazování je jednou ze tří nejfrekventovanějších učitelových činností (po výkladu a organizačních pokynech či příkazech) - dotazování nemusí být realizováno pouze verbálně, ale i písemnou formou = písemná zkouška, didaktický test, učební úlohy - charakteristika termínů otázka a odpověď - otázka -- často zaměňována s tázací větou (může však být i jiným druhem věty či jinými typy -- řečnická otázka), zdůrazňuje stránku významovou, funkční, vyjadřuje snahu se něco dozvědět - odpověď -- replika, která reaguje na danou otázku; není samostatná, váže se k otázce; posuzování funkčnosti otázek je možné podle míry informace, kterou tazateli přináší, nebo podle komunikačního významu; na základní škole je příliš úzkostlivě kladen důraz na odpovídání celou větou -> pokud je krátká, jednoslovná odpověď plně funkční, je přípustná - výukový dialog -- otázky a odpovědi, které zaznívají ve výuce; je řízen učitelem, nedochází v něm k prolínání či střídání kontextu - téma dialogu vzdáleno žákovým bezprostředním zkušenostem, má rysy umělosti; žák vystupuje pouze v úloze referujícího člověka, chybí expresivní a impresivní prvky - cílem výukového dialogu není hlubší poznání toho, co si žák sám představuje; často nevede k odhalení naivních teorií, chybného pojetí učiva (= žákovského pojetí učiva) - žák se ve škole dovídá nové poznatky o světě a lidech, po celý život provádí dva typy činností : konstruování nových poznatkových struktur a rekonstruování dosavadních starých poznatkových struktur - funkce dotazování -- tři funkce, organizační, vzdělávací a výchovnou - organizační funkce -- věcný, citově neutrální charakter, některé žákovské dotazy - vzdělávací funkce -- lze rozlišit dotazování motivační, vyvozovací, opakovací a zkoušecí nebo motivační, expoziční, fixační, diagnostické a klasifikační; dotazování by mělo žáky aktivovat; nezastupitelná v okamžiku vyvozování nových poznatků - výchovná funkce -- nemáme dostatek informací, běžně užívány řečnické otázky adresované celé třídě -> málo účinné; další možností otázky adresované jednotlivcům ve snaze pomoci, vyjádřit nesouhlas (někdy vyjadřují netaktní jednání) - třídění otázek -- pět skupin kritérií : - jazykové - pedagogicko-psychologické - pedagogické - logické - sociálně psychologické - hlavní pedagogicko-psychologická kritéria třídění otázek podle : - pedagogických cílů, záměrů, kterým slouží - obsahu, k němuž se vztahují - subjektů, kteří s nimi pracují - způsobů, jimiž jsou prezentovány - podmínek, za nichž se s nimi pracuje - psychických stavů a procesů, které vyvolávají - sociálních postojů a vztahů, které navozují - výsledků, efektů, jichž bylo pomocí otázek dosaženo - didaktické požadavky na učitelovy otázky -- musí vyplývat z cílů učiva, respektovat jeho charakter; musí být věcně správné a přesné, jazykově správné, srozumitelné, stručné, jednoznačné, přiměřené a pravdivé - nedostatky ve formulacích otázek : - věcná nesprávnost, odborná nepřesnost -- mohou navodit dojem, že není nutné být úzkostlivý v odborném vyjadřování i myšlení - jazyková nesprávnost -- často je přehlížena spisovnost projevu, nerozlišuje se použití tázacích zájmen jaký a který, dochází k chybné volbě slovosledu - nesrozumitelnost -- způsobena rozvleklostí ve vyjadřování, odbočováním, zmateným sdělováním - nejednoznačnost -- bývá způsobena sérií rozdílných otázek a žák neví, na kterou z nich má odpovídat; druhým důvodem je možný několikerý výklad otázky - nepřiměřenost -- otázky mohou být příliš jednoduché, příliš složité nebo nepřiměřeně obtížné předepsané osnovami (platilo zejména u osnov před rokem 1989) - výsledky domácích výzkumů učitelových otázek : - 1.stupeň ZŠ -- převládaly otázky zaměřené na pamětní reprodukování poznatků (76 %), otázky vyvolávající myšlenkovou aktivitu (10 %) a otázky usměrňující žákovo vnímání a pozorování (9 %) - 2.stupeň ZŠ -- otázky vyžadující uvedení vlastností zadaného objektu či jevu (42 - 47 %), otázky vyžadující název objektu či jevu (21 - 34 %), otázky typu ano -- ne (10 - 16 %) a otázky požadující vysvětlení, zdůvodnění (7 -16 %) - místa kritická pro celý průběh rozhovoru : - volba otázky -- nejjednodušší otázky s nízkou poznávací hodnotou (znalosti faktů, principů, způsobů třídění) -> snadná kontrola odpovědi, nejde však o dialog, ale pseudodialog; lepší otázky náročnější u nichž nelze předpokládat odpověď, odpověď je také často hůře kontrolovatelná, otázky však přispívají k rozvoji žákových komunikačních dovedností - pauza ponechávaná na promyšlení odpovědí -- učitele chtějí přidělený čas co nejefektivněji využít, po položení otázky často neponechají žákům potřebný čas k promyšlení, zformulování odpovědi a k samotné odpovědi; optimální délka po položené otázce by měla být od 3 až 5 sekund do 10 až 15 sekund (v 1.ročníku ZŠ čeká učitel 5,3 s., v 8.ročníku už jen 2,3 s.) - určení žáka, který má odpovídat -- čtyři možné strategie : - neadresní otázka celé třídě a vyvolán někdo z hlásících se žáků - neadresní otázka celé třídě a vyvolán někdo z nehlásících se žáků - po otázce následuje jméno žáka, který má odpovědět - nejprve vyvolán žák a poté položena otázka - v prvních dvou případech aktivizujeme celou třídu (za předpokladu, že nevyvolává učitel stále jen nejaktivnější žáky); u žáka, který nedává pozor se doporučuje čtvrtý způsob, ale často se využívá spíše třetí strategie - kvalita žákovy odpovědi -- vyvolání žáka vytváří zátěžovou situaci, ve které prožívá napětí, úzkost; psychický stav se projevuje v kvalitě odpovědi (snížená hlasitost řeči, odlišné zbarvení hlasu, váhání, menší plynulost textu); odpovědi často také bývají heslovité, nesouvislé - vztah otázek a odpovědí -- pokud žáci dostanou otázku vyžadující vysvětlení příčiny, podstaty jevů, odpovídají popisem, výčtem; učitelovy otázky a žákovy odpovědi spolu korespondují jen zčásti (otázky s nižší poznávací úrovní - pamětná reprodukce, jednoduchá aplikace - shoda v 60 -- 70 % případů; otázky s vyšší poznávací hodnotou - analýza, syntéza, zhodnocení - shoda 45 -- 50 %) = kognitivní korespondence otázek a odpovědí - nelegální komunikace ve škole - učitelovy otázky často plní funkci opakovací a zkoušecí, žák by měl být na tyto činnosti připraven, vyskytují se však i případy, kdy tomu tak není -> nelegální komunikace - žákovské napovídání -- specifická komunikační činnost, při níž spolužáci pomáhají konkrétnímu žákovi, jenž má zodpovědět učitelovu otázku a nezná správnou odpověď - napovídání může mít formu slovní nebo písemnou (opisování = taháky) - jedná se o školský přestupek, napovídající žák i žák zkoušený mohou být za napovídání potrestáni - probíhá při orientačním zkoušení, ústním zkoušení u tabule, při písemném zkoušení v lavicích - napovídat může žák nejbližší, soused, žák sedící o lavici za tázaným nebo "specialista" - neřešení napovídání snižuje objektivitu hodnocení a nivelizuje žákovské výkony - napovídání nebezpečné zejména pro příjemce -- naučí se nepřebírat odpovědnost za své jednání, čekat na náhodu či pomoc ostatních - žáci napovídající mají často více důvodů -- dodržování morálního kodexu, snaha zajistit si protislužbu, samolibost a touha předvést se, "ze sportu", získání sociální prestiže - sociální psychologie chápe napovídání jako určitou formu prosociální aktivity závisející na sociálních vztazích mezi žáky a na celkovém sociálním klimatu třídy - napovídání může být formou obrany žáka před nevhodným jednáním učitele - učitel by na napovídání měl reagovat, ale pokud možno bez afér (s humorem) - učitelské napovídání -- zvláštní případ nelegální komunikace, kdy učitel naznačuje způsob řešení či jinak svým žákům radí ve snaze zlepšit jejich výkon v kontrolních pracích zadaných nadřízeným orgánem -> neúspěch by byl jejich zodpovědností - navození rozpravy ve třídě - v ped.komunikaci se nejčastěji ptá učitel, dospělý, žák odpovídá - navození a řízení rozpravy se řídí určitými pravidly : - 1.netázat se pořád (učitel mluví libovolně, žák nikoliv; řetězec učitelova otázka -- žákova odpověď -- učitelovo hodnocení -- učitelova další otázka -- žákova odpověď -- učitelovo hodnocení -> nemůže navodit dialog) - 2.netázat se hned, když se žák odmlčí nebo zdánlivě skončí (žák hledá slova k pokračování, položená otázka vnucuje určité tempo -> výslech než rozmluva) - 3.neptat se žáka, který viditelně nedává pozor - 4.neptat se před celou třídou na žákovy osobní záležitosti (není příjemné odpovídat veřejně na otázky týkající se soukromí) - 5.neptat se ve snaze "zabodovat" (někteří učitele berou dotazování žáků jako souboj, ve kterém musí učitel jasně vyhrát) - 6.neodpovídat na žákovskou otázku protiotázkou (protiotázka navozuje polemickou atmosféru a působí dojmem odvetného aktu, využít ji lze jako obranného tahu před provokativním žákovským dotazem) - 7.neptat se ve snaze vydolovat ze žáků myšlenku, která vás napadla (žák chápe, že učitel chce společně se žáky k něčemu dospět, učitel však chce tuto myšlenku sdělit pomocí žáků, nedokáže je však dovést k vyvození -> nejde o aktivizaci žáků) - 8.neptat se příliš často otázkami "proč" (pomocí této otázky se zjišťuje příčina, důvod; při povrchním užití je však obtížné dospět k přesné a jednoznačné formulaci odpovědi) - 9.netázat se hned poté, co je vymezeno téma pro diskusi (žákům musí být poskytnuto dostatečné množství času pro promyšlení tématu, samotnou diskusi i problémy z ní vyplývající) - 10.nemyslet si, že jen otázky mohou stimulovat žákovo myšlení v průběhu rozpravy (oznamovací věta -- sdělujeme názor, myšlenku; promýšlející rekapitulace -- shrnuje co bylo řečeno, ukazuje celkový obraz dosavadního průběhu; vyjádření rozpaků, překvapení -- pokud učitele něco překvapí, je užitečné to dát najevo -> dokazuje, že ne vše je připraveno; vybídnutí mluvčího k rozvinutí myšlenky -- žák přijde s dobrou myšlenkou, ale nevyjádří ji přesně -> učitel by měl dovést žáka k uvedení nepřímého podnětu; žákovská otázka adresována všem -- otázkou vyjádří žák příčiny svého těžkosti a ostatní mu mohou pomoci) - žákovské otázky - otázka se stává součástí žákovy aktivity, tři typy : - žák zůstane s učením sám -- komunikuje s autorem učebnice, učební úlohy; problémy s formulací učebních textů; žák většinou otázky, na které by chtěl odpověď, nezaznamená - skupinové vyučování -- otázky a odpovědi adresované spolužákům - hromadné vyučování -- učitelé mohou tyto otázky vítat jako aktivní postoj žáka, projev jejich zájmu X učitelé se k otázkám stavějí rezervovaně pro své zkušenosti (otázky žáků totiž nelze předem odhadnout a někteří učitelé pociťují otázky žáků jako zpochybňování své pedagogické činnosti) - žáci se často bojí zeptat -- bojí se reakce učitele, spolužáků - žáci jsou často velmi pasivní (např.: studie u předškolních dětí odhalila, že mnohem více otázek přichází v rodinném prostředí než v přípravné předškolní části v mateřské škole --- 126 otázek doma X 4 otázky -> škola je místo, kde se má sedět, poslouchat výklad, ale nepřicházet se zvídavými dotazy) - zpětná vazba v pedagogické komunikaci - zpětná vazba se chápe jako korekční informace člověku, který se chce dozvědět, jak probíhá proces, na němž se podílí - můžeme rozlišit stránku regulativní (umožňuje řízení žákovy činnosti podle určité strategie s daty získanými na začátku, v průběhu a na konci procesu), sociální (učitel i žák si ujasňují vzájemné postoje), poznávací (učitel lépe pozná žáka a naopak, žák pozná lépe učivo i sebe sama) a rozvojovou (žák zpětnou vazbu využívá a vzdělává a vychovává sám sebe) - rozlišujeme přímou a nepřímou vazbu žáků a učitele - přímá zpětná vazba -- souhlas, pochvala; nesouhlas, výtka; částečný souhlas, nesouhlas; jednoduchá pozitivní odpověď; jednoduchá negativní odpověď; částečně pozitivní, částečně negativní odpověď; pozitivní zpětná vazba doplněná vysvětlením; negativní zpětná vazba doplněná vysvětlením - nepřímá zpětná vazba -- doplnění původní odpovědi rozvedením; doplnění původní odpovědi zpřesněním, zúžením; vyžádání dalších odpovědí, dalších alternativ; vyžádání jediné odpovědi, jediné alternativy; přechod k jinému tématu; smíšená zpětná vazba - žáci nepotřebují zpětnou vazbu neustále -- u méně obtížných úkolů, kde se žák řídí podle orientačních bodů, je starší, zkušenější a dostatečně motivován - pokud žák potřebuje zpětnou vazbu, je mu poskytnuta, ještě to neznamená, že ji využije - k jistotě žákova přístupu může přispívat i vnitřní zpětná vazba -- žák prožívá jistotu či nejistotu v kvalitě své činnosti - chyba v pedagogické komunikaci -- dvojí možné chápání - něco nepatřičného, co by se vůbec nemělo objevit - běžná součást každé lidské činnosti - chyba neohrozí žákovo učení za předpokladu splnění čtyř základních požadavků : - 1.musí být odhalena - 2.musí být určeno místo výskytu - 3.musí být vysvětlena - 4.musí být opravena - struktura zpětnovazební činnosti v případě žákovy chyby : - detekce -- chybná činnost je vůbec zaregistrována jako chybná, pohybuje se v dvouhodnotové úrovni: ano-ne, správně-chybně - identifikace -- říká žákovi, v čem vlastně udělal chybu, kde se chyba nachází - interpretace -- vysvětlení smyslu chyby, nalezení pravděpodobného zdroje a promyšlení, co s chybou udělat - korekce -- opravení chyby, opravujeme nejen výsledek, ale i postup a zdroje chybné činnosti (ke korekci existuje celá škála korekčních postupů -- např. Kulič, 1978; Kulič a Mazák, 1983) - jak vypadá komunikace mezi učitelem a žáky, když se objeví chyba : - chybě je věnováno málo času (10 -- 15 sekund) - zřídka je žákovi vysvětlena příčina chyby - zpětnovazební činnost provádějí učitelé sami, ale necvičí v nich žáky - žáci nejsou vedeni k přebírání zodpovědnosti své práce - postupné přehodnocování pojetí chyb ve výchovných předmětech a nastolování nové typologie chyb -- chyby normativní a chyby kreativní - chyby normativní -- používá se dosavadních norem na současnou situaci, přítomnost se poměřuje s minulostí (detail přizpůsoben celku, prostředek odpovídá cíly) - chyby kreativní -- přítomnost poměřuje až budoucnost, za chybné považována strnulost, pouhé opakování a rozmělňování osvědčených postupů (to, co bylo u normativních chyb považováno za správné) - žáci se někdy dopouštějí hloupých chyb, za hloupost lze považovat chybné řešení problému, přestože je k dispozici dostatek potřebných informací a je známa varieta možných řešení i pravděpodobné důsledky - první zdroj -- setrvačnost lidí při přístupu k problémům a sociální tlak, který nutí ke konformismu - druhý zdroj -- způsob práce našeho mozku, není vyváženo citové (pravá hemisféra) a rozumové (levá hemisféra) zpracování informací -> člověk popisuje totožné jevy podle toho, je-li mu veselo či smutno, je-li rozmrzelý či podrážděný; pro všechno dokáže najít přesvědčivé zdůvodnění a vysvětlení (takto vzniká individuální hloupost) větším problémem skupinová hloupost -- zkreslování rozlišených, vnímaných a poznaných informací ve jménu soudržnosti skupiny, udržení její hierarchie, její moci Nonverbální komunikace - daný způsob komunikování nepoužívá slov, ale jiných způsobů přenášení informací - jde o pohledy (řeč očí), výrazy obličeje (mimika), pohyby (kinezika), fyzický postoj (konfigurace všech částí těla), gesta (gestika), dotek (haptika), přiblížení či oddálení (proxemika) a úprava zevnějšku a životního prostředí - sdělují se emoce (pocity, nálady, afekty), záměry lidí sblížit se nebo naopak se sociálně distancovat - nesděluje dilema, nutnost volby mezi dvěma možnostmi, podmíněný vztah, "nic" - má své meze, ale přesto zaujímá v komunikaci své nezastupitelné místo Způsoby nonverbální komunikace - sdělování pohledy - jeden z nejčastějších způsobů sdělování v soc.komunikaci, disponuje skupinou prvků : - směr zorné osy -- zaměření pohledu na určitý cíl - délka doby jednoho pohledu -- určitá délka přijatelná, nepřiměřeně dlouhý pohled = civění - četnost pohledů -- učitel by měl ve třídě navštívit pohledem všechny žáky - celkový objem pohledů -- stanoví míru učitelova zájmu o jednotlivé žáky, je vypočítáván podle délky doby jednoho pohledu a četnosti pohledů - sled pohledů -- pořadí pohledů v sociální komunikaci - úhel pootevření víček - tvary obočí -- sociální psychologie rozlišuje pomocí systému značek - vrásky kolem očí - frekvence mrkacích pohybů -- fyziologické, ale i psychické jevy - velikost zornic -- průměr zornice je přímo úměrný intenzitě emocionálního stavu člověka - výsledky výzkumů odhalují, že žák snižuje objem pohledů na učitele, projevuje-li učitel s žákovým tvrzením nesouhlas - sdělování výrazem obličeje - zprostředkované mimikou; může jít o tradovaná gesta, instrumentální pohyb, sdělování emocí, citů, postojů, nálad, afektů, citových prožitků - u člověka dokážeme rozlišit sedm emocí : štěstí -- neštěstí, překvapenost, strach a bázeň, radost -- smutek, klid -- rozčílení, spokojenost -- nespokojenost, zájem -- nezájem - existuje už více než 20 000 popisů lidské mimiky; určování druhu emocí se provádí výzkumnými metodami (překvapení -- čelo, obočí; strach, smutek -- oči, víčka; štěstí dolní část obličeje; rozčílení -- není lokalizováno, příznaky roztroušeny po celém obličeji) - nejdůležitějším zdrojem informací při rozpoznávání psychických stavů druhého člověka - sdělování pohyby - rozsah pohybů souvisí s intenzitou emocionálního prožívání -> jde o komunikační pohyby, které se klasifikují podle části těla, která se pohybovala a podle rozsahu pohybu - sdělování gesty - v nonverb.komunikaci se gesta odlišují od sdělovacích pohybů a postojů, jde o projevy vázané na určitou kulturu - gesta jsou účinným prostředkem ped.komunikaci (sedněte si -- gesto pro posazení skupiny) - sdělování dotykem - mimořádná citlivost kožního smyslu -- podání ruky, poplácání, pohlazení - sdělování vzájemným přiblížením či oddálením - odstup mezi lidmi v horizontální i vertikální dimenzi = proxemika - existuje určitá zóna (kom.mezikruží), do níž by člověk neměl jiným lidem vstupovat -- problém hledání komunikační pozici (jeden malý, druhý velký odstup) - při oficiálním styku vzdálenosti větší, při neoficiální styku vzdálenosti menší - studuje také, kdo si vedle koho sedne; zjišťuje vzdálenost mezi komunianty; zabývá se také výškou oči při komunikaci (oči ve větší výšce = nadřazenost, nižší výška = podřazenost, stejná výška očí = stejná úroveň) - teritorialita -- určité území je osobou považováno za vlastní - sdělování úpravou zevnějšku - způsob oblékání žáků, volba brašen a batohů, úprava vlasů, volba ozdobných prvků na oblečení, nápisů, emblémů, odznaků, nošení šperků, líčení - učitel často chápáno negativně, žákem chápáno učitelovo odmítání jako naprosto neopodstatněné (tedy negativně) -- žáci hledají identitu a často se realizují v oblastech, které v podstatě jejich identitu popírají - zkoumá také úpravu prostředí -- vypovídá o lidech Sdělování emocí a záměrů, přesvědčování lidí - v oblasti nonverbální komunikace dominuje řeč emocí - člověk se od mládí učí rozpoznávat a rozumět mimoslovních citovým projevům ostatních - mimoslovními projevy se žáci snaží ovlivnit psychologický projev posluchače (zakrýt negativní emocionální složky, vyzdvihnout pozitivní) -- uplatňují se přitom všechny výše popsané složky mimoverbální komunikace