Průcha, Jan Učitel (Současné poznatky o profesi). Praha : Portál, 2002. ISBN 80-7178-621-7. 160s. Dávám k dispozici své poznámky z knihy Učitel, bez jazykové korektury, doplňkový podklad k výuce 1. Historický vývoj 2. Charakteristiky učitelské profese Pojmy: ˙ Edukátor -- provádí edukaci (vzdělavatel), nejvíce zastoupenou kategorií jsou ped. pracovníci ˙ edukační činnost je charakteristická pro řadu profesí, nejen pro učitelskou ˙ ped. prac -- učitelé MŠ, ZŠ, ZUŠ, SŠ, spec.Š, SPC a PPP, učilišť, zařízení pro zájm. studium, školských zotavovacích zařízení, školských zařízení pro vzděl. ped. pracovníků. zařízení soc. péče; + vychovatelé, vedoucí pracovišť učilišť aj., instruktoři a trenéři TV ˙ akademický pracovník -- termín pro VŠ učitele Znaky profese: ˙ činnost , kt. vykonávají, typologie profese (sk. v rámci ní), demogr. determinanty a společenské aj., profesní dráha specifická pro danou profesi (?), příprava pro povolání, učitelé jako stav a charakteristiky učitelského stavu (v 19. st. X dnes asociace učitelů oborů X málo koordinované a se slabým vlivem, absence norem pro daný stav) Def. učitel: ˙ aktivní -- přímé vyuč. činnosti, vyučuje, vyučuje žáky => ne ti, co nevyučují, poskytují služby související se vzděláváním, ne ředitel, když neučí (ped. personál/pracovník) Typologie učitelů: ˙ dle druhu školy, má důsledky pro vzdělávání učitelů, hypotéza: čím nižší st. školy, tím kratší a méně náročná příprava bud. učitele -- ABSURDNÍ! X pořád se to tak dělá ˙ celkem 175 500 osob 2000/01: +--------------------------------------------------------------------------------------------+ |Procentuální podíl z celk. počtu učitelů|Stat. ročenka školství 2000/01 -- Výkonové ukazatele| |v ČR |2001 | |----------------------------------------+---------------------------------------------------| |ZŠ |38,8 | | | | |z toho: 1.st. |18,4 | | | | | 2.st. |20,4 | |----------------------------------------+---------------------------------------------------| |MŠ |14,7 | |----------------------------------------+---------------------------------------------------| |SOŠ |13,5 | |----------------------------------------+---------------------------------------------------| |VŠ |8,9 (15 640) | |----------------------------------------+---------------------------------------------------| |SOU |7,5 | |----------------------------------------+---------------------------------------------------| |gymn. |7,1 | |----------------------------------------+---------------------------------------------------| |spec. školy |5,9 | |----------------------------------------+---------------------------------------------------| |VOŠ |3,3 | +--------------------------------------------------------------------------------------------+ ˙ 40% všech učitelů na ZŠ -- 68 155 osob, silná kategorie i MŠ 23 800 (X téměř nezkoumána u nás -- mělo by to být zkoumáno dle proporcí) ˙ specifičnost učitelů dle oborů -- univerzalisté (1.st.), specializovaní (VVP, stovky odborných předmětů) -- specifičnosti těchto učitelů málo objasněny (P. Ferko 1986 -- Pohľad na prácu učiteľa fyziky in průcha 2002, s. 329) Profesní a životní dráhy učitelů: ˙ profese mívají ucelené cykly profes. vývoje -- ot. nakolik je to specifický cyklus právě pro učit. profesi ˙ hypotéza: čím vyšší etapa profes. dráhy učitele, tím kvalitnější je jeho práce X není prokázáno!! ˙ etapy: 1/ volba profese (motivace ke studiu učitelství), 2/ profesní start (začátečník), 3/ profesní adaptace (první roky výkony povolání), 4/ profesní stabilizace (učitel expert, zkušený), 5/ profesní vyhasínání (vyhoření) -- viz Moderní ped., Průcha, 2002, s. 201 ˙ profesní kontinuita (setrvání u profese) X profesní migrace (odhod do jiných profesí) Volba učitelské profese: ˙ zájem o stud. učit. oborů vysoký trvale -- 1990 -- 4777 do 1. roč. přijato, 1996 -- 6 532, 2001 -- 6 903 (nezahrnuje studenty na nepedagog. fakutách, kt. se později orientují na učitelství => počet ještě vyšší) ˙ vysoká převaha žen -- 70% i více ˙ soc. profil -- a) častěji než ostatní vysokoškoláci z nižší střední vrstvy -- 34% otců a 27% matek -- dělníci; b) silná mezigenerační kontinuita povolání -- poměrně velká část studentů z učitelské rodiny (Kotásek, Růžička 1996) ˙ častá orientace na učit. profesi jen jako náhradní řešení -- na PdF -- 12% učit nechce (Havlík, 1997) ˙ postoje k studentů k profesi -- liší se dle pohlaví, zač. či konce studia - mění se v průběhu studia (Urbánek 2001), nepotvrzuje se vliv zkušeností ze školní praxe na postoje k profesi ˙ regionální rozdíly -- Praha, Brno -- větší nabídka prac. míst => jdou víc mimo školství ˙ 70, 80. l. -- M. Klímová 1875, 1986 -- motivy, soc. původ -- volba učit. profese -- ČR -- zajímavé ˙ H. Křesáková 2001 -- PdF UK -- zájem o stud. vzrůstá (1999), rozdíly u kombinací AJ-NJ 4% přijmou, Ma-Fr -- 68% přijatých; podíl mužů mezi přijatými 25% - nejvíc jich jde na SŠ 30%, nejméně 1.st -- 6%, předchozí vzdělání -- už nejen z gymplů, ale i SOŠ (23%, 70. l -- 5%) ˙ Havlík 1997 -- z Pdf UK pol. 90.l. šlo do školství 76% absolventů, Ústí n.L. 1991-5 -- 80%, 80-90 -- 98% , opouští resort pak dalších 35%, co nastoupí (Zimová, 1997); Brno -- 1/3 mužů a 60% žen (Hřebíček 1995) ˙ 73% absolventů uvedlo, že nastoupí, ale mnoho pak setrvat nechce -- PdF UK (Havlík, Spilková 1996) -- 31% 1.st a 50% vyšších st. škol Profesní start ˙ rozhodující je první rok -- šok z reality / náraz profesní (zjistí, že nejsou dost připraveni na vše): málo příznivé nást. podmínky (zklamání materiál. vybavením školy, nesystemat. pomocí vedení, nadměrné úvazky -- Šimoník 94, Píšová 99), zásadní roli má kultura školy (Píšová 94) ˙ Šimoník 94 -- obtíže začínajících učitelů: neprospívající žáci, udržení kázně a pozornosti žáků X pociťují je i zkušení (Bendl 2001) -- shodné i se zahraničím Učitelé experti ˙ po 5 a více letech, nejvíce ovlivňují ed. procesy ˙ prac.. zátěž v ČR na průměrných hodnotách EU, did. postupy a metody také -- někdy i lepší, ˙ feminizace neúměrně vysoká: ČR X OECD (25 zemí, Education at a Glance -- OECD Indicators 2001 -- předšk. -- 99,8 ČR X 94,6; prim. vzděl -- 84,5 ČR X 77 OECD, nižší sek -- 81% ČR, 62,7 OECD, vyšší sek. 56,3 X 48,9 OECD, všechny úr. vzdělávání 72,1X OECD 63,8 Vyhasínající učitel: ˙ burnout syndrom -- ztráta zájmu o práci, rutinní provádění a bez nadšení, výkon profese unavuje až vyčerpává, únava z vyučování, obavy ze styku s rodiči, zklamání z profes. úspěšnosti, nezájem o další vzděl., odpor k ped. inovacím ˙ Fialová, I., Schneiderová, A 1998 -- Ostravská uni, - 191 SŠ učitelů růz. věku -- nebyl zjištěn rozvinutý syndrom (jen 1,6%), jediný průkazně významný indikátor vyhoření -- faktor osobní výkonnosti -- pocity malého osobního zaujetí a prac. neúspěšnosti; zvýšené emoč. vyčerpání nad 51 let (s praxí větší než 26 let), rozdíly Ž X M nevýznamné X na ZŠ by výsledky byly asi jiné ˙ Eger, Čermák 2000 -- 140 učitelů ZŠ -- srovnání se Slov. Zelinová 2000 -- st. vyhoření u čes. učitelů výrazně menší, i u nás -- zvýšený syndrom zejm. emoč. vyčerpání u žen; spojovat diagnostiku spíše se životním stylem ˙ fáze vyhoření spojována s konzervatismem učitelů -- starší že jsou zdrženlivější k inovacím -- nezdá se, nepotvrzuje se u nás ani v zahraničí jednoznačně Životní dráha učitele ˙ biografie život. příběhu -- P.Gavora 2001 -- 1 velmi úspěšná učitelka -- život učitele = hledání, pokusy, zkušennosti, učitel do značné míry produktem sebe sama ˙ => vyhodnococvat charakteristiky učitelstva jako sk., ale i profes. a život. dráhy jednotlivců Prestiž učitelů ˙ na škále prestiže povolání hodnoceno povolání učitele v ČR jako vysoce prestižní, vážené ˙ Tuček, Machonin 1993 -- VŠ učitel -- 3.místo (doc.,prof.), ZŠ na 7.místě (70 povolání) ˙ sociol. výzkumy některé to potvrzují -- vys. složitost práce, náročnost na vys. kvalifikaci (viz Průcha 2002) ˙ X sami učitelé skeptičtí v hodnocení prestiže = jeden z faktorů proč opouští své povolání -- Vacek 1999 -- chybí stavovská hrdost -- už u studentů učitelství; muž -- finanč. ohodnocení, žena -- že je i přes své povolání normální, reakce na nízké plat. ohonocení ve srov. s méně nároč. profesemi i VŠ profesemi (důvody: zdánlivě snazší studium, feminizace profese, osobní zkušenost z kontaktu s konkrétním učitelem, neexistence objekt. kritérií pro posuzování efektů práce učitelů => nekvalifikovaná hodnocení z vnějšku) ˙ individ. prestiž (dle angažovanosti, život. stylu) X profesní, skupinová -- 2 odlišné věci Pojmy: ˙ Kvalifikace učitelů -- na zákl. vzdělání a zkušenosti (plně kvalifikovaný až učitel- expert) ˙ Ped. způsobilost (kvalifikace není ještě způsobilost, jde i o osob. předpoklady) X odborná způsobilost (ing. bez ped. způsobilosti = vzdělání formální) => učitelská způsobilost (výstižnější pojem než ped. způs. = odborná připravenost, nástupní praxe, osob. předpoklady) -- byl na to v souvislosti s atestacemi a kariér. růstem připravovaný dokument -- viz teorie o kompetencích učitele a standardech učitelské profese ˙ V.Pařízek 1988 -- učitelská způsobilost: a) odborná (ped., psych., did. příprava), b) výkonová (zvládání prac. vypětí --fyz. a neuropsych. předpoklady), c) osobnostní (vůle, charakter, soc. zralost, schopnost mezilids. vztahů), d) společenská způs. (morální vlast.), e) motivační způsobilost (identifikace s rolí, angažovanost) 3. Pracovní pole učitelů ˙ Rozlišovat, co mají učitelé vykonávat a co fakticky vykonávají -- veřejnost/média podceňují mnohdy náročnost práce učitelů -- berou jen počet hodin přímé vyuč. povinnosti, kt. je nižší než prac. doba u většiny profesí ˙ Pracovní řád 2001, nařízení vlády (28.6.1999), zákon č. 29/1984 Sb. -- povinosti ped. prac. (vychovávat a vzděl., příprava, sebevzděl.), Pracovní řád pro zaměstnance škol a škols. zařízení (2001) -- vyuč, příprava, opravy, dokumnetace, inf., spolupra. s ped.prac., rodiči, dozor, péče o kabinety atd., třídnictví, porady, stidum, další vzděl, výchova, dodržování učeb. plánů aj., ˙ normovaný úvazek -- MŠ 31 h, ZŠ 22, SŠ 21 => zákonem stanovená max. prac. doba 43 h/t ˙ Belgie (frankofonní část) -- 50 min vyuč. hod. (28 h/t MŠ a prim. šk., 24 nižš. sek., 22 vyš. sek. ˙ rozdíly v úvazcích, délkách vyuč. hodin, počtem vyuč. dnů v roce, požadavky na čas mimo vyuč. atd. => Indikátor D3 (OECD -- ed. at a Glance) -- Teaching time and teacher´s working time -- vyuč. čas a pracovní čas -- INES -- International Indicators of Education Systems: Austrálie 996 kontaktních hodin ročně X Maď jen 583, v OECD nejdelší vyuč. čas mají učitelé prim. škol, nejkratší vyšší sek (všeobec.), v někt. zemích OECD he vyuč. čas všech učitelů shodný (Belgie, Rusko) +--------------------------------------------------------------------------------------------+ | |Vyučovací čas učitelů v mezinárodním srovnání - Počet kontaktních hodin za | | |rok | |----------------+---------------------------------------------------------------------------| | |primární vzdělávání |nižší sek. |vyšší sek.(všeob) |vyšší sek. (odborné) | |----------------+----------------------+-----------+------------------+---------------------| |Skotsko |950 |893 |893 | | |----------------+----------------------+-----------+------------------+---------------------| |Nizozemsko |930 |868 |868 |843 | |----------------+----------------------+-----------+------------------+---------------------| |Irsko |915 |735 |735 | | |----------------+----------------------+-----------+------------------+---------------------| |Německo |783 |733 |685 |695 | |----------------+----------------------+-----------+------------------+---------------------| |Norsko |713 |633 |505 |589 | |----------------+----------------------+-----------+------------------+---------------------| |Maďarsko |583 |555 |555 |555 | |----------------+----------------------+-----------+------------------+---------------------| |ČR |739 |709 |680 |680 | |----------------+----------------------+-----------+------------------+---------------------| |Brazílie |800 |800 |800 |800 | |----------------+----------------------+-----------+------------------+---------------------| |Ruská federace |686 |686 |686 | | |----------------+----------------------+-----------+------------------+---------------------| |průměr zemí OECD|801 |716 |662 |692 | +--------------------------------------------------------------------------------------------+ (Pramen: Education at a Glance: OECD Indicators (2001) ˙ čeští učitelé mezi učiteli 25 zemí OECD jsou zhruba na průměrných hodnotách, krom učitelů prim. škol -- jejich vyuč. čas je významně nižší, V ČR malé rozdíly (podobně Finsko -- 29 h) mezi st. škol (Francie -- velmi markantní rozdíly 303 h mezi prim a vyšší sek všeob. -- Něm. 98 h, Rusko 0, Irsko 180, Špan -- 240) -- odborníci říkají -- rozdíly nejsou oprávněné Rozsah skutečné práce: ˙ Kurelová, Krejčí a kol 2000 -- 1.st -- 45,4h, 2.st -- 44,7, SŠ 46,2 ˙ Urbánek 1999 -- ZŠ -- 45,3h ˙ Landert 1999 -- Švýc. prim a sek. školy -- 42-45 h ˙ prům prac doba ZŠ a SŠ -- 45 h a a 20 min -- více než zákonem stanovená max. doba X profesiogramy mohou být nadhodnoceny -- viz rozdíly mezi učiteli: nejvíce času týdně na SŠ prům 46,2, nejméně 2.st -- 44,7 (Kurelová, Krejčí), velké rozdíly dle praxe -- do 5 let -- 42,5 t, nad 31 let -- 49,8 (Urbánek) Skutečná náplň práce: ˙ Urbánek -- 1/3 vyučování, skoro 1/3 příprava, opravy; jiné činnosti, mimoškolní př. 1-2% spolpr. s rodiči =. je to optimální? hl. poslání je učit!! ˙ Kurelová, Krejčí: z 44,7 h/t : 36,8% vyuč., 33,5% příprava, opravy, pomůcky; 11,8% dozor, služba ve škole, pohotovost, 7,3% sebevzděl, studium, 3,7% agenda, administrativa, 2% porady, spolupr.s učiteli, poradci, 1,9 spolpr. s rodiči, 1,4 zájm. kroužky, 0,6% doučování, 0,6% veřejná činnost(osvětová) ˙ význ. individuální rozdíly v prac. zátěži (Urbánek): ze 124 učitelů ZŠ -- 22% norma, třetina nadprům, třetina podprům zátěž prac. činnostmi; u žen o 6% vyšší čas. zátěž než u mužů; Kurelová, Krejčí -- příprava na vyuč. - prům na ZŠ 6,5 /t -- jednotlivci 1-2 až 17 a víc h/t !!!, TIMSS -- Straková, Tomášek, Palečková 1997 -- 4 h /t učitelé mat . a přírod. předmětů v r. 1995 X v r. 1999 méně!! -- nespolehlivé -- zdokonalovat metodologii profesiografických výzkumů 4. Myšlení a postoje učitelů ˙ každá profese specifická urč. názory, postoji, zp. komunikace, uniformy ˙ učitelovo pojetí výuky ˙ odpovědnost za úspěšnost žáků -- Průcha 2002,s . 194, Mareš, Skalská, Kantorková 1994 ˙ Sebereflexe -- hodnocení vlastní práce Slavík, Svatoš, Švec - in Mareš 1996, Nezvalová 2000, Slavík, Siňor 1993,Kurelová, M. 2001 -- analýza neúspěš. hodin, Kompoltová 2000 -- profes. kompetence -- rétorický projev sebehodnocení ˙ postoje k vlastní profesi -- determinanta kvality edukace -- Paulík 1999, Solfronk, Urbánek 2000, Nelešovská 2001 ) -- závislé na pohlaví, druhu a st. školy ˙ málo objasněny postoje k inovacím a chování v obd. transformace Postoje k inovacím a reformám s.46 ˙ v obd. socialismu nebylo téměř možné obdobné výzkumy realizovat, učitel byl realizátor školské politiky, ˙ Průcha 1989 -- výzkum postojů 102 učitelů -- Praha, vých. Čechy -- vetší důvěru učitelům, pravomoce, snížit administrat. u učitele, diferenciace žáků dle schop., snížit počet ž. -- max. 25, lépe vybavit školy,učivo přizpůs. věk schop., vypustit nadbytečnbé teoret. a více praktic. předmětů, při tvorbě osnov dbát na připomínky praktiků ˙ J. Mareš, Slavík, Svatoš, Švec 1996 -- učitelovo pojetí výuky -- projektivní technika (dotazník UPV -- dokonč. vět) -- 56 učitelů ZŠ vých. Čechy -- většina učitelů se zabývá metod. inovacemi výuky ˙ chybí u nás dost výzkumů, zda došlo ke změně po 89 -- Něm.-Mintrop 1999 -- NDR -- zrušení jednotné školy, náhrada západoněm. pluralitním sytém (výjimka Regelschule Thüringen, Gesamtschule -- Sachsen) - rozhovory, pozor => nesoulad mezi změnami zavedenými na úr. politiky -- teoret. projekty a chování lidí, změny v myšlení nejsou provázeny změnami v praxi výuky, učitl se pozit. staváí ke změnám X v praxi je nedělají, absence angažovanosti a participace je rozhodující faktor pro efektovnost reformy, po revoluci názor -- vše třeba změnit X dnes: NDR školství mělo svá pozitiva a dobré výsledky ˙ stabilita ped. myšlení učitelů : Hans Döbert 97 -- učitelé z NDR hodnotili svou socialist, přípravu jako velmi dobrou,; Ekholm, Kull -- švédsko (za obd. 25 let), anglie -- Webb, Vulliama 96 -- po zavedení nár. kurikala v Anglii a Walesu 1988 -- setrvávají na stejném pojetí výuky => přijímány pouze změny, kt. jsou v souladu ze zkuš., ignorovány ty, kt. nejsou v souladu =. tento rys stability je spíše pozitivní -- zachovává stabilitu školní edukace v podmínkách nestabilního světa Edukační klima ˙ jeden z nejvýstiž. ukazatelů kvality učitele, spoluvytváří ho i žáci, jsou normy X projeví se i individualita, hodnoceno žáky popř. i učiteli ˙ představy -- poniž. žáků, strach, nuceni kbiflování, autorit. učitel, žáci utlačování ˙ My clas inventory (MCI) -- u nás pod názvem Naše třída - J. Lašek (s Marešem 91, 2001), 3.-6 roč.ZŠ -- spokojenost velmi vysoká, soudržnost průměrná,třenice průměrný výskyt, soutěživost velmi vysoká, obtížnost pociťována jako nižší než průměrná -- aktuální verz. preferované klima (ideální); dost rozdíly mezi třídami, dívky vyšší spokojenost, chlapci nižší => klima vyhovující ˙ Mareš 98 -- CES -- Class enviroment scale -- Dotazník soc. klimatu třídy -- pro SŠ, 12-18 let ˙ Naše třída -- Kurelová, Hanzelková 96 -- tradič. a alt. školy: stand. školy -- stejné jako u Laška, alter. školy --viz Průcha 2001 v něčem odlišné; podle učitelek je klima -- žáci ZŠ hodnotily soudržnost jako průměrnou, učitelky jako velmi nízkou ˙ Linková 2000,01 -- Praha, ZŠ, dotazník Naše třída (stejné) - úplně stejné výsledky 3 výzkumů X většina tříd byla 1.st!! učitelé hodnotí klima pesimističtěji, vys. hodnoty soutěživosti ve stand. i alt. školách (to se bere jako negat. v klimatu, soutěživost je univerzální rys žáků ve škol. prostř., nelze ho asi přičítat učitelům, plus klima je žáky vnímáno jako příznivé, klima alt. škol není signifikantně odlišné -- což se zase tvrdí, že je lepší) Přizpůsobování chování učitelů rozdílným žákům a předmětům ˙ Průcha 2002: učitel ovlivňuje obsah a rozsah participace žáků ve vyučování, 7.roč. ZŠ, odlišná participace žáků ve výuce u jednotl. učitelů ˙ USA Susan Stodolsky 88: typ předmětu má vliv na profil komunikace a interakce ve třídách, i na chování učitelů, téměř každý parametr činností odlišný v jednotl. předmětech => charakter předmětu ovlivňuje chování učitelů (nevíme do jaké míry) + učitel se přizpůsobuje povaze předmětu=> jeho chování není stále stejné ˙ J.Lašek 1994, 2001: komunikační klima, kt. učitel vytváří na SŠ: a) suportivní učitelé (vstřícné, podpůrné, respektující žáky), b) defenzivní učitelé (obranné reakce, soupeření, submisivní postavení žáků) => nepotvrdilo se, že učitelé exaktních předmětů jsou rigorózní, nepřístupní a humanit. předmětů vstřícnější, komunikativnější => učitelé mat. posuzováni jako nejvíce suportivní, matematičky defenzivní => charakter komunikačního klimatu má vztah k pohlaví učitelů = ženy více vytváří suportivní klima ˙ Lašek, 2001: klima vytvářené učitelem se nemění dle různých tříd a žáků, je určováno stylem výuky a přístupem učitele X zkušenosti praktiků: učitelé v růz. komunikují (chovají se) odlišně (jinak, když převažují dívky ve třídě, n. hoši, nadaní n. lenoši, městské či venkovské děti) Charakteristiky ideálního učitele ˙ profesní standardy -- k nim má směřovat příprava učitelů na Uni X náročné, je jim vůbec možno vyhovět? ˙ z pohledu žáků SŠ (Holeček 97 -- osobnostní, did., ped-psych. dovednosti => vypracoval normy pro úspěšného učitele): přátelský, spravedlivý, hodně naučí, nezesměšňuje nikoho, nedělá podrazy, vytváří příjemnou atmosféru, přiměřeně dominantní (má pořádek, klid ve třídě), ˙ S.Bendl (2001, ZŠ, 7.roč.): přísnost, láska, zajímavá výuka + a důslednost, smysl pro humor, sebevědomé vystupování, na žácích mu záleží => 63% žáků vadí současná nekázeň na školách, zpřísnit kázeň X tato skutečnost odporuje názorům zastánců antiautoritativní výchovy 5. Pracovní zátěž a zdraví učitelů ˙ zabývají se jí většinou lékaři a psychologové, ped. ji opomíjí ˙ Loucký, Svoboda 1935: zdraví učitelů je o něco lepší než u ostat. obyvatelstva, učitelstvo je svým vzděláním vedeno k většímu porozumění pro výhody a nevýhody určité životosprávy X dnes // (nejčastější onemocnění ani ne nervová, ale dých. cest -- prach, tubera ještě dřív byla soc. chorobou učitelstva) ˙ za socialismu nebyl zdrav. stav učitelstva sledován, celkově se učitelské profesi věnovala nízká pozornost (max. jen lékaři a psych.) ˙ 60.l Ďurič,1969: prac.zatížení a únava učitelů: vysoké čas. zatížení při výkonu profese -- 48 hod/t (více než zákonem stanoveno), vyšší u mužů než u žen ˙ Provazník -- zdrav. 1985: požadavky na učitele jako modelu duševně zdravé osobnosti ˙ M.Langová, M.Kodým a kol. 1987, ZDŠ: u 40% učitelů duš. únava až vyčerpání v důsledku dlouhod. vypětí sil, úzkostná očekávání, deprese X vztah k profesní úspěšnosti: úspěšní učitelé podle inspekce (kritéria) vykazují nižší psych. pohodu vlivem velkého vynaložení energie v práci, vlivem trvalého napětí prožívají úzkosti, projevuje se labilita, pesimismus, v kritic. sit. impulzivní reaktivita => těsná souvislost mezi výskytem neurotických a psychosomatických změn a náročností učitelské profese => zbavit učitele funkcí jako pokladník, hospodář, předseda za socialismu X dnes: osvobozeni od těch fcí a jejich stav se nezlepšil ˙ Hlávková, Blažková 99, ZŠ, déle než 23,7 let ve školství: zdrav. stav není uspokojivý, rizika kardiovaskulárních onemocnění, zej, arteriální hypertenze; rostoucí psych. zátěž se negat. projevuje zejm. u nejmladších učitelů -- emočně méně adaptovaní a připraveni na svou profesi, nižší odolnost vůči stresu, kt. přibývá ˙ Řehulka 98, 99: Učitel a zdraví: ˙ def. zátěže: nesoulad mezi požadavky na pracovníka a jeho možnostmi / předpoklady tyto nároky zvládnout + objektivní zátěž musí být jako zátěž subjektivně pociťovaná ˙ hlasová zátež: poškozují hlasivky nadměrným zvyšováním síly hlasu, trapným překřikováním žáků, nedodržování hlas. hygieny (př. kouření), nedostatečná hlas. výchova studentů učitelství ˙ fyzická zátěž není pociťována X uvádí únavu po práci, bolesti nohou ˙ psych. zátěž: a) senzorická: značná, pracují při plném až vyostřeném vědomí, vys. nároky na zrak a sluch, b) mentální -- ne odborně ale prací s žáky -- psychol. problémy žáků, řízení třídy, c) emoční -- nejvýraz. u učitelů ZŠ, angažován na výsledcích žáků, sooc. vztazích ˙ 40% učitelek ZŠ neurotické, 10% až patologicky (1998) => zohledňovat schop. zvládat právě danou profes. zátěž u adeptů už ověřovat při přijímacích zkouškách Zdroje a příčiny prac. zátěže učitelů: ˙ stres, ale i nespokojenost pracovní, vztahy s rodiči, úřady, ve sboru, ˙ v zahraničí: chování žáků, počet růz. tříd za týden, vztahy s jinými učiteli a vedením školy, byrokracie, nátlak médií a veřejnosti ˙ rozdíly v zátěži rozdílné dle školy (st., druh) , jedince a vyuč. předmětu ˙ na ZŠ jim nejvíce vadí: 1. nízká prestiž, 2. neodpovídající plat, 3. nutnost podřizovat se administrativním rozhodnutím, která neberou v úvahu názory učitelů 4. nedostatek času k relaxaci a odpočinku ˙ na SŠ: nízká prestiž, 2. nedostatek času k odpočinku 3. špatné postoje žáků k práci 4. neodpovídající plat ˙ nízká úr. a velký počet žáků je zdrojem zátěže na ZŠ X na SŠ nevýznamný ˙ Vašina, Valošková 1998: skóre zdravotních stesků je nejvyšší u učitelů ZŠ (1. i 2. st.) a zvláštních škol ˙ Daniel 1999 na Slovensku: vyšší neuropsych. zátěž, emociální vyčerpanost, pocit neúspěšnosti u učitelů na ZŠ než na SŠ a VŠ ˙ Mlčák 1998: učitelé ZŠ ve velkoměstech mají vyšší úr. stresu než na venkově, nižší úr. soc. podpory, intezita stresu vyšší ˙ chování žáků - po r. 1989 změna -- nedostatečný řád (přibývá nepozornosti, nekázně, vulgárního vyjadřování, neurvalého chování, násilí, agresivita = nejvýznamnější stresový faktor soudobého učitelství ˙ Vašina 1999: další faktor = konfliktnost role = na učitele kladeny protikladné požadavky: má být laskavý atd X zajišťovat kázeň, tvrdý, trestat => konfliktnost role vede k nespokojenosti, pocity napětí, úzkosti, marnost, fyziol. projevy (zvýš. krev. tlak) ˙ + nejistota role = dána mírou přesnosti, s jakou je definován předmět práce, co se očekává od pracovníka X má hodnotit žáky spravedlivě X nejsou kritéria =. zvyš. prac. nejistotu => napětí, pocity marnosti, ohrožení kariéry, opatrnost, zajišťování se => Vašina potvrdil přítomnost role nejistoty a konfliktnosti -- nejvyšší úr. role nejistoty je spojena s profesí učitele, všechny ostatní profese (lékař mistři odbor. výcviku, mistři, operátoři v ocelárnách) mají úr. signifikantně nižší Zvládání zátěže v učitelské profesi ˙ odolnost (hardiness) -- důležitá pro učitele = přesvědčení jedince, že je s to ovlivňovat události ve svém životě i okolí, schop. ztotožnit se se sebou samým, institucím kde dělá, nacházet v tom smysluplnost, přesvědčení, že změny jsou výzvou ne hrozbou, osoby s vys. odolností udávají signif. méně zdravotních stesků -- zdarv. stesky vyšší u žen-učitelek, nejvyšší u učitelů ZŠ => nejohroženější ženy na ZŚ -- v souvislosti s feminizací -- velmi rozšířený faktor!! => vlastnost dobrého učitele zakotveny v predispozicích (učitelem se čl. musí narodit), přídavné vzdělání to moc neovlivní X USA D.C. Berliner 2000 -- každá činnost se dá naučit, výcvikem lze připravit i dobré učitele (diskuse v USA) ˙ X mezi stud. učitelství poměrně velká část nevyhovuje nárokům profese (Čížková, 1998, Ol) -- neurotická zatíženost/stigmatizace (Knoblauch dotazník N5) -- překvapivě vysoká míra prokázána u studentů, 48% studentů neurotické symptomy- výrazněji u žen, v běžné populaci -- 3-35% ˙ vys. index neurotismu -- jedinec emočně labilní, bez stabilizovaného sebepojetí, narušená integrita osobnosti, snadno rezignují atd. ˙ Řehulka, Řehulková 1998 -- 220 učitelek ZŠ, Brno a okolí -- obrana proti zátěži: léky na uklidnění 80% učitelek, 43% kuřaček, alkohol 19% - za vhodný jej považuje 70%; sport, zájmy, rekreace, režim práce a odpočinku upravit, jen 10% odborná medic.-psych. pomoc => potřeba osvěty, učit se odolávat stresu Profesionální deformace: ˙ symptomy -- výrazové projevy (zevnějšek, mimika, hlas, rukopis..), zp. chování (k sobě, dětem, dospělým, kultivovanost, zátěž. sit., sebekontrola): Řehulka 1998: podle manželů/partnerů: více než jiné VŠ věnují péči zevnějšku, neverbál. chování přehnané, předvádí se, mnohomluvnost s obsahovou nadbytečností, vesměs čitelný, úhledný rukopis; zdvořilé chování k dospělým, pozitivní k dětem, negat. příznaky chování k vlastním dětem (přesycenost z povolání), spíše submisivní // sebehodnocení: přehnaná gestikulace a mimika, řeč. chování neposuzují tak negativně, nejistota v pohybu až křečovitost, hodnotí se jako dominantní, významné živ. události hluboce prožívají a mají před nimi strach X kontrolní sk. lékař výrazně odlišná => dané charakteristiky jsou profesně podmíněné -- závažná deformace vztah k vlastním dětem, být méně nervózní, uvolněnější, zdravěji prožívat vlastní život, zřizovat poradny pro ně Prac. spokojenost (s. 75-79) ˙ pochmurný obraz o deformovaném (X Slavík -- už ti, co preferují toto povolání mohou mít urč. rysy -- upovídanost atd.) a mládež ohrožujícím učitelstvu není pravdivý -- je podsouván veřejnosti médii atd., výzkum učitele je obvykle zaměřen negativně X prac. spokojenost -- pozit. nálezy ˙ K.Paulík Ostr.1999 - vztah mezi prac. spokojeností a prac. zátěží -- nespokojenost vyvolaná vys. nároky, kt. učittel není s to splňovat, 1280 učitelů, 356 mužů, ZŠ, SŠ, VŠ v ČR, venkov -- město atd. Inventář hodnocení spokojenosti učitelů (viz příloha Průcha), polostand. rozhovor, škála 1- 5 (nespok -- 4 -- spíše ne, 5 -- zcela ne): 1.st -- 72,5 ano, 3,2 ne // 2.st -- 64% ano, 16,8 ne// SŠ -- 70,3 ano, 16,2 ne // VŠ -- 88,6 ano, 4,8 ne ˙ => spokojenost vyšší u žen, nejvyšší spokojenost na VŚ (u žen), nejvíce spok. učitelů na 2.st. ZŠ, učitelé 1.st jsou významně spokojenější než 2.st. ˙ očekávání učitelů spojená s prac. spokojeností: 37% dobré vztahy ve sboru, 37% tvůrčí práci, 36% možnost formovat žáky, předávat zkuš., 35% práce s dětmi, mládeží, 32% pocit dobře vykonané práce ˙ prac. nespokojenost ovlivňují okolnosti jako: 58% platy, 35% nekázeň, morálka žáků, 28% nedostat. spolupr. s rodiči, 22% psych. zátěž a nedostatek času, 18% nedostatečné vybavení školy ˙ Solfronk, J. a Urbánek P. 2000 -- obraz učitele na zákl. jeho postojů je lepší než tradovaný, většina učitelů se zdá vtsřícných vůči žákům, ochotných se dále vzdělávat, spokojených s učit. profesí ˙ paradox: spokojenost X symptomy psych. a zdravot. ohrožení (zejm. u učitelek divné), stresováni => učitelé diferencovaná sk. (učitelé VŠ a spec. škol specifičtí), v každé profesi ti, co ji nezvládají; psych. odolnost a sebedůvěra a optimismus souvisí s prac. spokojeností velmi silně: spokojený je spíše učitel, kt. se považuje za velmi výkonného, energického, úspěšného, optimistického; nejvyšší korelace sebedůvěry a prac. spok. u učitelů 1.st (0,35), vysoká 2.st (0,31), nižší na SŠ (0,29), nejnižší na VŠ (0,11); nejspokojenější učitel 1.st, kt krom jiného mají vys. sebedůvěru a optimismus (Paulík 1997) ˙ vys. nároky zvládají snáze, když jsou spokojeni X vys. nároky profese nemusí negat. ovliv. spokojenost, když jsou kompenzovanány osobnostní odolností a naplňováním svých profes. očekávání ˙ vztah optimismu + sebedůvěry a prac. spokojeností potvrzen mnoha výzkumy 6. Mezinárodní srovnání ˙ Kritika našich učitelů => třeba srovnávat (že neumí povzbudit, nutí k biflování -- nelze dokázat, subjektivní stále, nejsou výzkumy) ˙ výrazná diferenciace žáků v Čr dle rodinného prostředí (viz PISA) -- nelze klást za vinu učitelům, že neumí nastartovat děti ze slabších rodin aj., uznávají to v Něm. X ped. vědci se nebrání nařčením (škola traumatizuje X Štech: Lorenz, Arendtová -- sniž. nároků, odstraň autority aj. nevede k rozvoji identity a autonomie, proč by měl být systém založený na memorování jen špatný?, => nerespektují se data, provádí se neoprávněné dedukce => být vzdělaní, znát skutečná data ˙ začlenění Čr do mezinár. sítí srov. projektů OECD, IEA (Mezinár. asociace pro hodnocení vzděl. výsledků) ˙ ekon. char. učitelů: Ed. at a Glance: OECD Indicators, 2001; Blížkovský, Kurelová, Kučerová a kol. 2000) Věk ˙ ve všech ek. vyspělých zemích se zvyšuje podíl učitelů vyšších věk. kategorií, v 90.l. stoupl podíl učitelů nad 50 let, zejm. v prim. školství Něm, Hol, GB o více než 5%, většinou i v nižš. sek. -- Něm a Itálie více než o 10% (www-stránky Eurydice, OECD) +--------------------------------------------------------------------------------------------+ | |primární školy |nižší sek. školy | |-------------------------------+-----------------------------+------------------------------| |věk |< 30 |> 50 |< 30 |> 50 | |-------------------------------+-------------+---------------+--------------+---------------| |ČR |15,1 |33,3 |14,7 |32,6 | |-------------------------------+-------------+---------------+--------------+---------------| |Německo |6,6 |40,4 |3,9 |45,9 | |-------------------------------+-------------+---------------+--------------+---------------| |Itálie |4,7 |24,7 |- |44,6 | |-------------------------------+-------------+---------------+--------------+---------------| |Švédsko |11,6 |41,0 |14,2 |41,6 | |-------------------------------+-------------+---------------+--------------+---------------| |Finsko |13,8 |25,2 |9,4 |32,6 | |-------------------------------+-------------+---------------+--------------+---------------| |průměr (19 zemí OECD) |16,1 |25,2 |11,7 |30,2 | |--------------------------------------------------------------------------------------------| |Education at a Glance: OECD Indicators 2001 | +--------------------------------------------------------------------------------------------+ ˙ skladba ve srovnání se zahr. není nijak nepříznivá, někdy i lepší př. podíl nejmladších učitelů je mnohem vyšší než v Něm. a It. ˙ v populaci čes. učitelů se projevují obdobné trendy jako v OECD -- zvyšující se počet učitelů starší věk. kategorie, ale ne tak výrazně jako v jiných zemích ˙ v prim. i sek. školství jsme věk. skladbou na průměru => není to nedostatek čes. školství Délka praxe ˙ předsudky: mladší učitelé progresivnější, starší konzervativnější, učitelé s delší praxí více zkuš., pracují efektivněji -- dosahují lepších výsledků X neprokázáno na zákl. provedených výzkumů (Průcha 99) ˙ TIMSS 95: délka praxe ó výsledky žáků 8. roč. v mat. a přír. předm.: nejlepších výsledků dosahují žáci, kt. jsou vyučováni (40 zemí): a) učiteli s nejkratší praxí (0-5 let) -- Anglie, Švédsko, Rusko aj. b) střední (11-12 let): Fr, ČR, Rak, Norsko aj. c) nejdelší (přes 20 let): Maď, Jap. USA aj. => nebyla nalezena žádná souvislost mezi délkou praxe učitele a výsledky žáků => nelze říci v ČR starší učitelé =. učí hůře nebo s horšími výsledky než učitelé s kratší praxí Feminizace ˙ vysoká,ve všech zemích převažují ženy v preprim, prim, nižš. sek vzděl, ve vyšších úr. se počet mužů zvyšuje a v terciálním vzdělávání (ISCED 5A- Mgr. -- počet mužů převládá) - viz Ed. at a Gl. 2001 ˙ X ČR -- mnohem nižší zastoupení mužů zákl. a středním vzdělávání než v řadě zemí OECD (prim- 84,5% žen, vyšší sek. 56,3), více v USA 86,5%, Rak. 88,5%, It 94,6% ˙ u nás - nejvyšší zastoupení zastoupení žen v terci. vzděl. mezi zeměmi OECD (terciální -- ISCED 5B 53,9% žen, ISCED 5A - 50,2%), více ve Finsko 56,8%, It 58,8%, Slovensko 66,1 ˙ vys. feminizace, vys. věk -- staré učitelky -- o kvalitě vzděl. ale nemůžeme nic říci, chybí výzk. nálezy!! taky nevíme, zda muži učí líp/hůř, či zda mladší/starší učí hůř ˙ ČR -- prim -- ženy v důchod. věku (nad 60 let) -- 72,5% X více: Švédsko 83,6%, Irsko 88%, It 86% /// vyšší sek. školy -- učitelky v důchod. věku: ČR 30,5% X více: Fr. 46,5%, Švédsko 46,8%, Finsko 56,6 Pojetí výuky ˙ určuje, jak je výuka realizovaná (Mareš, Slavík, Svatoš, Švec) ˙ CES -- Civic ed. study -- 28 zemí, OV, 8.roč. In Křížová a kol. 2001: ČR -- učit OV samost předmět X ve světě jako integrovaný do jiných spol.věd. (Norsko, Dán, Švédsko nejvíc), OV pro polit. a občanský rozvoj žáků rozhodující -- v It, Portg. s tím souhlasí většina, u nás nejnižší ze všech podíl Výukové metody a činnosti ˙ názory, výzkumy -- čeští učitelé zaostávají (frontální výuka, málo diskuse) X ne, nejsou nijak zvlášť odlišní ˙ TIMSS -- 40 zemí -- mat. jako v jiných zemích (samost. práce a výklad -- nejvíce), přír. předměty -- u nás i jinde -- výklad dominuje, méně samost. práce a sk. }Straková, Tomášek, Palečková 1997) +--------------------------------------------------------------------------------------------+ |matematika|učitel učí celou|samost. práce s|samost. práce bez|práce ve sk./dvojicích | | |třídu |pomocí učitele |pomocí učitele |s pomocí učitele | |----------+----------------+---------------+-----------------+------------------------------| |ČR |47 |72 |42 |13 | |----------+----------------+---------------+-----------------+------------------------------| |Něm |70 |54 |15 |20 | |----------+----------------+---------------+-----------------+------------------------------| |Irsko |67 |47 |37 |9 | |----------+----------------+---------------+-----------------+------------------------------| |Francie |48 |56 |26 |17 | |----------+----------------+---------------+-----------------+------------------------------| |Maďarsko |60 |65 |22 |7 | |----------+----------------+---------------+-----------------+------------------------------| |Japonsko |78 |27 |15 |7 | |--------------------------------------------------------------------------------------------| |přírodovědné předměty | |--------------------------------------------------------------------------------------------| |ČR |47 |72 |42 |13 | |----------+----------------+---------------+-----------------+------------------------------| |Něm |69 |28 |7 |19 | |----------+----------------+---------------+-----------------+------------------------------| |Irsko |62 |25 |6 |20 | |----------+----------------+---------------+-----------------+------------------------------| |Francie |57 |34 |16 |27 | |----------+----------------+---------------+-----------------+------------------------------| |Maďarsko |80 |54 |13 |11 | |----------+----------------+---------------+-----------------+------------------------------| |Japonsko |79 |12 |8 |12 | +--------------------------------------------------------------------------------------------+ ˙ shoda v použ. vyuč. metod v Čr a zahr. i v OV (CES), převládá frontální výuka, doplněná samost. prací s učebnicí ˙ Klíma 2001, srov. výzkum Mládež a dějiny, 15-16letí různé SŠ -- profil vyuč. hodin se moc neliší od zahraničí X subjekt. výpovědi --dotazníky ˙ PISA -- Straková 2002: ve výuce mateřs. jazyka -- index podpory a náročnosti je horší u čes. učitelů ve srov. se zahr. Hodnocení učitelů žáky, žáků učiteli ˙ Klíma: Mládež a dějiny 2001, výzkum -- češ. dějepisáři hodnoceni příznivě (89%učitelů), mnohem lépe než v řadě západoevr. zemích -- ČR na 2.místě z evr. států ˙ TIMSS (Straková a kol. 97) -- specifičtí učitelé mat. -- málo používají DÚ jako podklad pro hodnocení (i v Něm., Švýc.) oproti např. Irsku, Kypru -- významný zdroj // spíše využ. výsledky práce v hodinách a testech (Dán. , Maď, Řecko, ČR aj.) Učení zpaměti ˙ ot. pro studenty -- co si myslíte o biflování? -- kritizováno čes. školství X chybí důkazy ˙ TIMSS (Straková 96) -- 8.roč.- názory žáků -- co ovlivňuje prospěch v M a přír. v. -- vrozený talent, štěstí, domácí příprava, učit se zpaměti učebnici/sešit => procenta žáků, kt uvádí, že dobrému prospěchu je nutno učit se z paměti : ČR mat -- 41%, přír. 59%, méně než u nás Švédsko (33 -- mat, 42) Švýc.(36, -), Litva (28% mat., 31%), více než u nás (Dánsko 61% mat, 65% přír. vědy), Irsko (69%, 78), Norsko (74, 81), Fr (95, 95%) -- o těch 3 se říká že jsou progresivnější !?, Jap. (92,97), Belgie (fr.) (93%, 94 v přír. předmětech), Kuvajt, Írán => ve většině z 38 zemí se učení zpaměti podle žáků vyžaduje ve vyšší či výrazně vyšší míře ˙ PISA (Straková 2002) -- index míry pamět.učení (15 letí) -- u nás méně než v jiných zemích (zejm. v Maď, Irsko, Rusku) Prac. podmínky: Počet žáků na učitele ˙ čím menší, tím "lepší" vzděl. systém ˙ ČR preprim 19,5 (průměr OECD N=30 je 15,4), prim 23,4 ku 18), nižší sek. 16,2 ku 15,2; vyšší sek. 13,1 ku 14,1; terciální 5B -- 15,3 ku 15,7 v OECD), terciální 5A - 14,8 ku 16,2) => na nižších úr. jsme na tom hůře na vyšších lépe (Ed. at a Glance, OECD Indicators 2001) ˙ velké diferenciace na úr. prim . -- Dán -- 10 žáků/učitel, Švéd 13, Fin 17 // ČR obdobně jako Něm. 21, Irsko,GB 22 = ot. vzděl. politiky, zda vyšuje počty učitelů s růstem počtu dětí X ČR úbytek dětí => lepší výpovědní hodnotu o prac. podmínkách má indikátor velikost tříd Velikost tříd ˙ předpoklad: čím vyšší počet žáků, tím obtížnější činnost učitele, čím míň, tím intenzivnější práce s žáky může být, tudíž se dosahuje lepších výsledků ˙ X TIMSS -- malý počet žáků (do 20) se neprojevuje očekávaným pozit. efektem ve srovnání s početnějšími třídami (21-30 žáků), viz i PISA (i nad 30 -- Jap. Korea), dobré výsledky ve všech sk. ˙ výzkum fční gramotnosti (Straková, Tomášek, 1995) -- velikost tříd v jednotl zemích dosti odlišná, Čr -- prům. velké třídy 24,2 (devítiletí), 25,3 (14tiletí) - i Slovinsko, Fin, USA -- 9ti letí// Švéd, Mad, kanada -- 14ti letí) ˙ => extrémně malé třídy: It 16 (9letí), Dán 17,2 (9letí), Švýc 17,4 (14letí) X extrémně velké: Irsko 31 (9letí), Honkong 36,4 (9letí), Špan 29,7 (14letí), Thajsko 45,8 (14letí) ˙ PISA -- 32 zemí OECD -- prům. velikost tříd 15 ti letých shodná s průměrem (ČR 24,8 -- Řecko 24,8, Něm 24,1, mezinár. 24,6) Náplň práce ˙ zjišť. pomocí profesiogramů (čas. snímky prac. činností zaznamenávané samotnými učiteli) X nezaměřeny na mezinár. srov., chybí údaje ˙ Blížkovský, Kučerová, Kurelová a kol 2000 Středoevr. učitel: ČR, Slov., Polsko: VŠ, min5 let praxe, ZŠ, SŠ, ženy i muži: prac doba nejdelší, výuky nejkratší,nejvíc času ze 3 zemí stráví další službou a přípravou => prac. zátež čes. by mohla být vyšší ˙ X Urbánek 99 ZŠ -- prac. doba 45 a 12 min příprava 14,3% (6 h 28 min), Černotová 99 -- SŠ, Slov: významně kratší čas na přípravu 14-18%, významně delší prac. doba 45 h; TIMSS -- ZŠ -- mat,přír,v. -- prac,doba výrazně kratší -- 35 h, příprava výrazně kratší - 4 h /t => je todáno metodologií ? -- profesiogramy X dotazníky, já: možná spíš SŠ, ZŠ a dle předmětů 7. Vzdělávání učitelů ˙ sílí kritika přípravného vzděl. učitelů, ale i trend vytvářet četné nové návrhy ˙ DVU -- J. Kohnová; klasifikace teorií učitelského vzdělávání -- mezinár. -- Kotásek 2000; přehledy o zahraničí: Nezvalová, Taylor 2001 // Lokšová, Gnajová, Šnajder 2000 + zahr. na tuto oblst specializované časopisy // Váňová 1997, 2000 // Spilková 2000 ˙ terminologie: přípravné vzděl. učitelů = initial teacher training X další vzdělávání učitelů = in-service training ˙ východisko: způsob a kvalita přípravy učitelů ovlivňuje do značné míry i kvalitu školní výuky a v důsledku i rozvoj národní vzdělanosti ˙ dnes: skoro ve všech zemích (krom některých méně rozvinutých zemí 3 světa) se příprava na učitelskou profesi uskutečňuje na úr. terciálního vzdělávání, ovšem ne vždy pro všechny kategorie učitelů Modely přípravného vzdělávání učitelů: ˙ 1/ souběžný model (concurrent model) = paralerní studium všeob. základu, aprobačního předmětu, ped. a psych. a did. disciplín + praktický výcvik na školách (v býv. social. zemích i ČR -- pro všechny st. , většina zemí EU zejm. pro primární školy 2/následný model (consecutive model) = první úr. terciál. vzděl. (univerzitní či neuniverz.) v nějakém oboru, pak další - ped. studium =. odborná (předmětová) a ped. složka jsou odděleny ˙ Modely praktického výcviku ve školách: 1/ souběžný model = integrován v průběhu teoret. studia, má menší či větší čas. rozsah (ČR -- praxe v závěrečných ročnících) => ped.- psych. a předmětová příprava spolu s praktic. výcvikem propojenější => přispívá to k integrovanější profesní přípravě 2/ následný = prakt. výcvik na závěr studia, absolvován před získáním kvalifikace (pracuje ve škole, plat, v kontaktu se svou vzděl. institucí (Něm., jiná varianta GB) => ped.-did. příprava je koncetrovanější, probíhá u vyspělějších studentů, praxe není rozptýlena na menší čas. úseky, ale delší a soustavná ˙ Kombinace obou modelů přípr. vzděl: - Německo: 2 fáze přípr. učitelů prim. a sekund. škol: a) souběžným modelem začínají (Paedagogische Hochschule, součást uni většinou), složí stát. zk., ukončí studium, b) absolvují přípravnou službu (Vorbereitungsdients, u učitelů gymn. Referendariat) -- obvykle 2 roky, odlišena dle st. škol, obsahuje hospitace, samost. vyuč. (placeno), druhá stát. zk. (pís., ústní, praktická -- výuka) => získá certifíkát učitele => viz. Průcha: Moderní ped. - Anglie: jedna z forem učitelsk. studia, pak nástup do školy (1 rok praxe = induction year) jako učitel začátečník : newly qualified teacher (Sev. Irsko: beginning teacher) => pak plná učitelská kvalifikace // většinou jedou podle souběžného modelu, ale i následný u učitelů prim. škol - Polsko: reforma = posunutí profesionalizace do obd. po ukončení studia: od r. 1999 zákon zavádí 4 kategorie učitelů: učitel začátečník, po 9 měs. se může stát smluvním učitelem, po DV a praxi min. 2 r. -- možná ZK = ustanovený učitel, po dalších letech služby a vynikajících výsledcích může být jmenován kvalifikovaným učitelem X obtížně se zavádí do praxe - Estonsko: zácvičný rok pod dohledem mentora -- pak učitelská linece ˙ Odlišnosti i v jednotlivých zemích dle st. a druhu školy: učitelky pro předšk. vých. (MŠ aj.) jsou v evr. zemích připravovány větš. v terciálním studiu (bc.) -- Fin. (od 95/96) X v menším počtu zemí: Rak, Polsko, ČR -- VOŠ, spec. SŠ, VŠ X Irsko, Niz -- spojena MŠ a prim (děti od 4- 6 let) -- příprava učtielů MŠ a prim. školy spojena ˙ nižší sek, prim. -- větš. uni (mgr., min. 4r) -- př. ČR X Belgie, Dán, Rak, Lux, Lichten, Maď. -- učitelé prim. škol v neuniv. terc. školách; Špaň. -- uni, 3r., It -- vyšší sek. školy!! (byť reforma 1990 stanovila VŠ přípravu) ˙ učitelé vyšší sek. škol -- téměř ve všech zemích uni, min 4r, mgr. X Fr., Fin, Port. 5-6 let příprava Český model přípravného vzdělávání s. 101 Učitelské kompetence a standardy učit. profese Diskuse o přípr. vzděl. v zahraničí Něm. -- GB- Porfesní vývoj zač. učitelů Efektivnost dalš. vzděl. Austrálie Profesní standardy v přípravě učitelů Testování prof. způsobilosti 8. Výzkum zaměřený na učitelskou profesi ˙ časopisy: Ped. orientace, Ped. revue, Pedagogika, Teaching and Teacher Ed -- an internat. journal of research a studies, European journal of teacher education, Teacher and teaching, teaching Ed., Journal of teacher development, journal of education for teaching, journal of in-service education, Beiträge zur Lehrerbildung ˙ monografie: Šimoník: Zač. učitel, Švecaj.: Učitelovo pojetí výuky, Švec: Klíč. dovednosti, ped. příprava bud. učitelů, Spilková: Proměny prim. školy, Kantorková: ped. tvořivost studentů učitelství, Laška: Sociálně psych. klima škol. tříd, Nezvalová: Monitorování a rozvoj ped. doved, Reflexe v pregrad. přípravě učitelů, Vašutová: Být učitelem, sborník: Učitelé jako profes, sk., Blížkovský, Kučerová, Kurelová: Středoevr. učitel, ČAPV sborníky ˙ zahr. monografie, encykl, sborníky: Přístupy a metody výzkumu učit. profese s. 124 9. Nástroje pro výzkum učitelské profese (vše nové!!!!!) -- viz příloha ˙ dotazníky (Křesanová -- pro studenty učitelství, Zimová -- pro absolventy, Šimoník, Píšová -- pro začínající učitele, Kalhous, Horák -- potřebnost ped. přípravy ve studiu, Svatoš -- soc. dovednosti studentů učitelství, Lašek, Mareš -- odpovědnost učitele za žákovy (ne)úspěchy, Švec -- inventář komunikačních aktivit učitele, Bendl -- subjektivní obtížnost učitelských činností, Paulík -- spokojenost učitelů, Odolnost vůči zátěži, Hudecová -- hodnocení učebnic učiteli) ˙ škály (V.Holeček -- hodnocení učitele žáky, P.Novotný- autoritářství učitele, Paulík -- soc. opora učitele), ˙ klima (Lašek, Mareš), ˙ učitelský sbor (Pokorná, 2001), ˙ komunikace (Slavík, Šmidtová), ˙ profesiogram (Kurelová, Urbánek, Blížkovský, Kučerová), ˙ projektivní techniky (Mareš -- učitelovo pojetí výuky, V. Švec-pojetí výuky u stud. učitelství, Slavík, Čapková -- reflektivní učitelské bilance), ˙ metoda Q-třídění (Chráska -- hodnocení ped. složky v příprave učitelů) ˙ výzkum životního příběhu (Gavora), ˙ obsahová analýza dokumentů pro přípravu učitelů (Průcha, Taxonomie ped. dovedností učitele -- Šrámek) ˙ komplexní metodika (Pelikán- výzkum učitelů SŠ- výkonnost, vztahy s žáky, práce v hodině aj.)