TSCHECHISCHES SCHULWESEN NACH DEM JAHRE 1989
Tomáš Janík
1. Einleitung
Nach dem Jahre 1989 begann in der damaligen Tschechoslowakei die Transformation des
kommunistischen Systems in ein demokratisches System. Es ergaben sich neue Perspektiven
in allen Bereichen. Es ist nicht einfach alle Wege, die diese Transformation verfolgt hat, zu
begreifen. Wir versuchen das wichtigste zu unterstreichen.
2. Transformation des tschechischen Schulwesens
Es sei jedoch angemerkt, dass der Transformation des tschechischen Schulwesens nach dem
Jahre 1989 keine offizielle langfristige Strategie zu Grunde lag; d.h. Schule durchläuft viele
Veränderungen, die manchmal nicht vorbedacht sind: Die meisten Entscheidungen spielten sich
oft ad hoc ab. Es wurden zwar Einzelfälle gelöst, nicht aber das ganze System reformiert.
Das Schulgesetz ­ Školský zákon ­ aus dem Jahre 1984 wurde nach der politischen Wende
im Jahre 1989 nicht neu gefasst, es wurde lediglich novelliert.
Die eigentliche Transformation des tschechischen Schulwesens begann erst im Jahr 1990:
Es entstand ein Hochschulgesetz ­ Zákon o vysokých školách (Nr. 172/1990) sowie ein Gesetz
betreffend die staatliche Verwaltung und Selbstverwaltung ­ Zákon o státní správě a
samosprávě (Nr. 564/1990) ­ welches das Schulmanagement tangiert und den Schulen auch
dahingehend Autonomie verleiht, dass sie sich als juridische Personen registrieren können.
Durch diesen Transformationsprozess gewannen die Schulen Autonomie.
1992 kam es zu Veränderungen in den Arbeitsbedingungen der LehrerInnen; durch die
Verordnung 503/1992 wurde die Anzahl der Unterrichtstunden von 21 auf 22 Wochenstunden
erhöht. Im Jahr 1997 wurde im Rahmen der ,,Rationalisierung" des Bildungssystems die Anzahl
der Unterrichtstunden von 22 auf 24 pro Woche erhöht (Verordnung 68/1997); im Jahr 1999
wurde diese Änderung wieder zurück genommen (Verordnung 153/1999).
Im Jahr 2000 kam es zu neuen administrativen Reformen: die Lehrerinnen-Gehälter
wurden um 8% erhöht mit dem Ziel, junge Leute für den Lehrerberuf zu motivieren.
Einen Bestandteil dieser Transformation bilden die Ausbildungsreformen, die folgender-
maßen charakterisiert werden können:
ˇ Auflösung von ideologischer Indoktrination in der Ausbildung,
ˇ freie Wahl der Schule und der Schullaufbahn,
ˇ Aufhebung des Staatsmonopols bezüglich der Beschulung,
ˇ Dezentralisierung des Managements im Bildungssystem,
ˇ strukturelle und curriculare Veränderungen u.a.
3. Äußere und Innere Schulreform
Oft wurde Kritik zum Ausgangspunkt der Reform gemacht: Schule sei normativ und uniform,
Schule sei passiv und verbal, leistungsorientiert, isoliert von der Umgebung, die Inhalte sind
detailliert und normativ definiert, das Schulwesen ist direktiv und zentralisiert geleitet, die
Kommunikation zwischen LehrerInnen und SchülerInnen ist deformiert, äußere Disziplin wird
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akzentuiert, die intellektuelle Entwicklung geht auf Kosten der sozialen, emotionalen,
moralischen Entwicklung, Prüfen und Beurteilen zielt auf die Identifikation von Fehlern ab,
unangemessene Arbeit mit dem Fehler, LehrerInnen haben minimale Kompetenzen, sie sind
Beamte und Vollzieher von Vorschriften, Lehreraus-bildung ist uniform usw.
Notwendige äußere Reformen betreffen strukturelle Veränderungen im Schulsystem, das
Schulmanagement, die Finanzierung, u.a., wobei eine legislative Verankerung notwendig ist.
Notwendige innere Reformen betreffen Veränderungen in der Auffassung von Ausbildung
und Schule, Sinn, Zielen, Funktionen und Inhalten, Unterrichtsprozessen, Menschenbildern,
veränderte Beziehung zu Eltern, zur sozialen Umgebung, zu Methoden und Arbeitsformen.
Das tschechische Schulwesen wurde von OECD-Experten untersucht. Das OECD-
Dokument aus dem Jahr 1996 ­ Reviews of National Policies for Education. Czech Republic.
OECD, Paris 1996 ­ analysiert das tschechische Schulwesen und bringt elf Empfehlungen für
die Bildungspolitik. Das OECD-Dokument aus dem Jahre 1999 ­ Přiority pro českou
vzdělávací politiku. Mimořádné zasedání Výboru pro vzdělávání OECD v Praze 26. ­ 27.
dubna 1999. Praha 1999 ­ evaluiert, wie diese elf Empfehlungen in der Tschechischen
Republik realisiert wurden.
Anfang 2001 hat die tschechische Regierung die Resolution Nr. 113 vom 7. Februar 2001
mit dem Titel Národní program rozvoje vzdělávání v České republice (The National
Programme of Education Development in the Czech Republic), ursprünglich als ,,Weißbuch"
publiziert, angenommen. Dieses Dokument weist zukunftsgerichtete Aspekte auf, die zum
Teil in das Jahr 2005, z.T. in das Jahr 2010 weisen.
3.1. Curriculare Reform
Im Bereich der Curriculumentwicklung entstand bereits im Jahre 1995 der sog. ,,Standard
der Grundausbildung" (Standard základního vzdělávání). Dieses Dokument definiert die Ziele
der Ausbildung und den Basislehrstoff in sieben Bereichen der Grundausbildung. Es ist eine
Grundlage für die Entwicklung von Lehrplänen, Lehrbüchern und spezifischen Ausbildungs-
programmen.
Im Bereich der Grundschule entstanden in der Tschechischen Republik drei konkrete
Ausbildungsprogramme (Základní škola, Obecná škola, Národní škola), die vom
Schulministerium offiziell genehmigt wurden. Die jeweiligen Schulen können sich
entscheiden, nach welchem dieser Modelle sie arbeiten wollen. Die Ideen der Humanisierung
und Demokratisierung sind für diese Transformation von Bedeutung. Die Akzeptanz des
Freiheitsbegriffes wurde proklamiert.
Vom Jahre 2005 gibt es in der Tschechischen Republik ein neues Schulgesetz und es
werden ein neues Rahmencurruculum (Rámcové vzdělávací programy) implementiert.
3.2. Neue Aufgaben von Schule
E. WALTEROVÁ (2001) verweist darauf, dass sich die Transmission als traditionelle
Aufgabe der Schule ändert. Sie muss heute vor allem der interaktiven und integrativen
Aufgabe Rechnung tragen. Demnach muss die Schule folgende Funktionen erfüllen:
ˇ eine methodische und koordinative Funktion,
ˇ eine technologische Funktion,
ˇ eine Professionalitätsfunktion,
ˇ eine soziale Funktion,
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ˇ eine Personalisationsfunktion,
ˇ eine Schutzfunktion (vgl. Walterová, 2001, S. 12).
Gegenwärtig ist die tschechische Schule auf der Suche nach einer neuen Schulkultur und
das können wir als einen innovativen Prozess verstehen. Infolge von Veränderungen im
Aktionsradius der Schule wird auch der Aufgabenbereich der LehrerInnen erweitert. Für die
LehrerInnen bedeutet die Zeit der Transformation einen Wandel in ihrem Rollenverständnis.
Wenn sich die Ziele und die Funktionen der Schule ändern, soll die LehrerInnenausbildung
auch reagieren. In diesem Zusammenhang stellt sich die Frage, ob die Lehrerinnen für ihre
neuen Funktionen (neue Rollen) überhaupt vorbereitet sind.
4. Die LehrerInnen in der Transformation
Nach 1989 öffnete sich den LehrerInnen ein großer Freiraum für ihre Kreativität und
damit zahlreiche neue Herausforderungen auf der inhaltlichen oder methodischen Ebene. Sie
können sich auch frei entscheiden bei der Auswahl von Lehrbüchern usw. Die Lehrerinnen
waren allerdings 40 Jahre daran gewöhnt, dass alles ,,von oben" kommt.
Neue ,,Herausforderungen" für die LehrerInnen stellten aber auch neue Anforderungen an
sie: Die LehrerInnen müssen auf verschiedene Bedürfnisse und Interessen der Kinder, auf
neue Anforderungen reagieren, die mit der Schulautonomie verbunden sind (flexible Adaption
der Lehrpläne, der Unterrichtsmethoden und Arbeitsformen). Die LehrerInnen sollen aktiv
sein, d.h. sie sollen sich im Unterricht mehr engagieren, mit den SchülerInnen, KollegInnen,
Eltern u.a. zusammenarbeiten.
Den LehrerInnen ist eine aktive Teilnahme an der Transformation ermöglicht. Noch mehr,
sie werden als Akteure der Reform gesehen. Es ist wahrscheinlich eine der größten
Herausforderungen für Lehrerinnen. Auch die diskutierten Veränderungen in den Zielen und
Funktionen der Schule bringen neue ,,Herausforderungen" für die Lehrerinnen:
ˇ Die LehrerInnen können sich in vielen professionellen Gruppen organisieren (z.B.
NEMES, PAU) und dadurch an der Transformation aktiv teilnehmen.
ˇ Im Rahmen der Schulautonomie, die die Schulen nach 1989 bekommen haben, können
sich die LehrerInnen auf die Suche nach einem eigenen Schulprofil begeben. Das
Schulministerium bestimmt 90% der Gegenstände in den Lehrplänen und überlässt den
Schulen 10%. In einzelnen Gegenständen wird die Verantwortung auf 70 : 30 geteilt.
ˇ An manchen Schulen werden die Eltern ins Schulleben einbezogen. Es entsteht eine
Schulgemeinschaft (Öffnung der Schule nach außen).
ˇ Die LehrerInnen können auch die Rolle eines Innovators/einer Innovatorin übernehmen
was aber lediglich 10 bis 20% der LehrerInnen gelingt. Resultat: In vielen Schulen bleibt
Frontalunterricht als überwiegende Arbeitsform, das Lehrbuch ist fast wie eine Bibel... es
wird erwartet, dass die Lernergebnisse den Inhalten des Buches entsprechen, so wie es
vorgelegt wurde. Lehrpläne wurden vielleicht verändert, ihre Grundkonzeption wurde
aber aufrecht erhalten.
4.1. Die Lehrerrolle im Wandel
In der traditionellen Auffassung sind die LehrerInnen Vermittler von Wissen und
kulturellen Werten, ihre Rolle wird aber erweitert und die Struktur ichrer Funktionen
bekommt eine neue Akzentuierung.
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Tschechische LehrerInnen begeben sich auf den Weg zum/zur:
ˇ Innovator/in (er/sie will die Schule sowie auch sein/ihr Können weiterentwickeln),
ˇ Manager/in (er/sie leitet und unterstützt das Lernen...),
ˇ Berater/in und Konsultant/in (er/sie hilft beim Lernen, beim Sozialisieren von
Schülern...),
ˇ Partner/in (im sozialen Bereich ist er/sie ein älterer und erfahrener Partner, bzw.
Partnerin),
ˇ Erzieher/in und Wertevermittler/in,
ˇ Forscher/in (er/sie untersucht berufliche Situationen mit dem Ziel, diese weiter zu
entwickeln) (vgl. Walterová, 1997).
5. Fazit
Was ist im tschechischem Schulwesen in den letzten 12 Jahren tatsächlich passiert? Wie
läuft die Schulreform ab? Leider kann nicht viel Objektives, Verlässliches und Allgemein-
gültiges gesagt werden. J. PRŮCHA (1997/98) hat vor etwa fünf Jahren in den Učitelské listy,
1997-98, č. 3 festgestellt: ,,Es wurde keine komplexe Forschung der tschechischen Schule
nach dem Jahre 1989 realisiert." Noch heute kann diese Aussage mit voller Gültigkeit
wiederholt werden. Es ist schwierig zu widerprüchlichen Befunden, die aus verschiedenen,
meist partikulären (empirischen) Forschungen bestehen, Stellung zu nehmen. In der
Tschechischen Republik erleben wir eine allmähliche, ,,samtene" Schulreform.
In dieser Situation kann über die tschechische Schule jeder sagen, was er will... Auf der
,,ideellen Achse der Begeisterung" würden sich diese Aussagen im Intervall von -  bis + 
befinden.
Literaturverzeichnis
Die Lehrerbildung in Europa, CSEE/ETUCE, Boulevard E. Jacmin 155, Bruxelles, S. 12.
Národní program rozvoje vzdělávání v České republice. Bílá kniha. Praha : Tauris, 2001. (Das
tschechische Weißbuch.)
Reviews of National Policies of Education Czech Republic. Paris, 1996.
Standard základního vzdělávání. Věstník MŠMT ČR, 51, sešit 9, září 1995.
Walterová, E. a kol.; Objevujeme Evropu (kniha pro učitele). Praha : PdF UK, Centrum
evropských studií 1997.
URLS
http://www.msmt.cz/cp1250/web/12/WhiteBook.doc
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