ARBEITSBEDINGUNGEN VON LEHRERN IN TSCHECHIEN
Kateřina Vlčková
Abstract: Was machen die Lehrer in Ihrer Arbeitszeit, wie viel Zeit nimmt der eigentliche
Unterricht in Anspruch? Wie viel die Vorbereitung? Wie sieht es in anderen Staaten aus? Wie
unterrichten die Lehrer in Tschechien und unterscheiden sie sich von Lehrern in anderen
Staaten? Verlangen sie zu viel Auswendiglernen von ihren Schülern? Unterrichten die
jüngeren Lehrer besser oder die Älteren? Sind Lehrer exakter Fächer strenger? Wer
unterrichtet besser ein Man oder eine Frau? Ist die Anzahl der Schüler pro Klasse eindeutig
wichtig für die Qualität der Lehrerarbeit? Ist die Arbeitsbelastung der Lehrer warnend,
durchschnittlich oder haben die Lehrer fast nichts zu tun? Was sind die öftesten Quellen der
Lehrerbelastung in Tschechien? Gibt es wirklich sog. professionelle Deformation im
Lehrerberuf? In welchem Maß sind die tschechischen Lehrer zufrieden in ihrem Beruf? Sind
die Schüler in Tschechien (un)zufrieden mit ihren Lehrern? Wie soll ein idealer Lehrer dem
tschechischen Schüler nach aussehen? Diese und weitere Fragen bringt der folgende Text zur
Diskussion. Der Text stellt ein Arbeitsmaterial dar und ist ohne sprachliche Korrektur.
1. Arbeitszeit der Lehrer
In Tschechien wird manchmal der Schwierigkeitsgrad des Berufes unterschätzt, vor allem
durch Medien, die nur direkte Unterrichtspflicht in Betracht nehmen, die aber niedriger ist als
die Arbeitszeit bei meisten Berufen. Normunterrichtszeit macht für Kindergarten 31
Unterrichtsstunden (45 Minuten), für Grundschule 22 Stunden und Mittelschule 21 Stunden.
Die gesetzliche maximale Arbeitszeit ist 43 Stunden. Im Internationalen Vergleich gibt es
Unterschiede nicht nur in Anzahl der direkten Unterrichtspflicht, sondern auch in der Länge
der Unterrichtsstunden, Zahl der Unterrichtstage pro Jahr, oder in Anforderungen an die in der
Schule verbrachte Zeit (mehr dazu Indikator D3 - OECD - Education at a Glance: Teaching
time and teacher work time, INES ­ International Indicators of Education Systems). So gibt es
z. B. in frankophonem Teil Belgiens 50 Minuten lange Unterrichtsstunde und 28
Unterrichtstunden für Kindergarten und Primarstufe, 24 Stunden für Sekundarstufe I und 22
Stunden für Sekundarstufe II. Oder so hat z. B. Australien 996 Kontaktstunden pro Jahr, und
Ungarn nur 583. In den OECD-Ländern haben die längste Unterrichtszeit die Primarlehrer. Die
Kürzeste dann Lehrer der höheren allgemein bildenden Sekundarstufe. In einigen Ländern ist
die Unterrichtszeit aller Lehrer gleich (z. B. Belgien, Russland).
Quelle: Education at a
Glance: OECD Indicators
(2001)
Unterrichtszeit der Lehrer im internationalem Vergleich ­ Anzahl der
Kontaktstunden pro Jahr
OECD-Länder Primarstufe Niedrigere
Sekundarstufe
Höhere Sekundarstufe
(allgemeinbildende)
Höhere fachbildende
Sekundarstufe
Schottland 950 893 893 -
Niederlanden 930 868 868 843
Irland 915 735 735 -
Deutschland 783 733 685 695
Norwegen 713 633 505 589
Ungarn 583 555 555 555
Tschechien 739 709 680 680
Brasilien 800 800 800 800
Russische Föderation 686 686 686 -
Durchschnitt OECD 801 716 662 692
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Die Situation der tschechischen Lehrer ist unter anderen 25 OECD-Ländern durch-
schnittlich, nur die Primarlehrer unterrichten bedeutend weniger. In Tschechien gibt es sowie
in Finnland (29 St.) kleine Unterschiede unter den einzelnen Schulstufen. Es gibt aber z. B.
markante Unterschiede von 303 Stunden zwischen Primarstufe und Sekundarstufe II in
Frankreich; in Deutschland sind es nur 98 Stunden, Russland 0, Irland 180, Spanien 240
Stunden. Was sagen dazu die Fachleute?
Die Unterschiede seien nicht berechtigt. Eine Sache ist also die direkte Unterrichtspflicht,
eine andere dann der Umfang der wirklichen Arbeit. In Tschechien (Kurelová, Krejčí u. a.
2000) sollte sie in der Primarstufe 45,4 Stunden, in der Sekundarstufe I 44,7 Stunden und in
Mitteschulen 46,2 Stunden machen. In Schweiz (Landert 1999) in der Primarstufe und
Sekundarstufe I sollte es ähnlich um 42-45 Stunden gehen. In Tschechien überschreitet es die
maximal erlaubte gesetzliche Arbeitszeit. Es sollten auch große Unterschiede je nach der
Praxislänge geben (Urbánek 1999): bis 5 Jahre Praxis 42,5 Stunden, über 31 Jahre Praxis 49,8
Stunden.
Arbeitstätigkeiten der Lehrer
Was machen die Lehrer in ihrer Arbeitszeit? 1/3 der Zeit stellt der Unterricht dar, fast 1/3
Vorbereitung, Korrigieren, der Rest dann andere Tätigkeiten, z. B. nur 1-2% der Zeit wird
nach Angaben der Lehrer mit der Zusammenarbeit mit Eltern verbracht (Urbánek 1999). Man
könnte sich nun die Frage stellen, ob diese Zeitverteilung optimal ist, wenn die Hauptrolle des
Lehrers zu unterrichten ist.
Eine andere Forschung zeigt etwas Ähnliches (Kurelová, Krejčí 2000): von 44,7 Stunden
pro Woche umfasst 36,8% Unterricht, 33,5% Vorbereitung, Korrigieren, Vorbereitung der
Hilfsmaterialien; 11,8% Aufsicht, Dienst in der Schule, Bereitschaftsdienst, 7,3%
Selbstbildung, Studium, 3,7% Agenda, Administrative, 2% Beratungen, Zusammenarbeit mit
Eltern/Beratern, 1,9% Zusammenarbeit mit Eltern, 1,4 Interessenkreise für Kinder, 0,6%
Nachhilfe mit Unterrichtsstoff für Kinder, 0,6% öffentliche Tätigkeiten (Aufklärung).
Urbanek (1999) berichtet auch bedeutende individuelle Unterschiede in der Arbeits-
belastung. Von 124 Grundschullehrern sind 22% normal, eine Drittel überdurchschnittlich und
eine Drittel unterdurchschnittlich mit Arbeitstätigkeiten belastet. Wobei die Arbeitsbelastung
bei Frauen um 56% größer ist.
Kurelová, Krejčí (2000) zeigen dass die Durchschnittszeit für die Unterrichtsvorbereitung
an der Grundschule 6,5 Stunden pro Woche ist, aber es gibt Unterschiede bei einzelnen
Personen von 1-2 bis 17 und mehr Stunden pro Woche. TIMSS-Studien (Straková, Tomášek,
Palečková 1997) berichten 4 Stunden pro Woche bei Mathematik- und Naturwissen-
schaftenlehrern im Jahr 1995, und noch weniger im 1999.
Vergleicht man slowakische, polnische und tschechische Grund- und Mittelschullehrer
(Blížkovský, Kučerová, Kurelová u. a. 2000) mit mindestens 5 Jahre Praxis, weisen die
tschechischen Lehrer die längste Arbeitszeit, die kürzeste Unterrichtszeit und die meiste mit
Vorbereitung und Schuldienst verbrachte Zeit auf. Die Arbeitszeit der Grundschullehrer macht
45 Stunden 12 Minuten aus, davon Vorbereitung 14,3%, d. h. 6 St. 28 Min. (Urbánek 1999).
TIMSS zeigten aber, dass Grundschullehrer für Mathematik und Naturwissenschaften nur
35 Stunden arbeiten und für ihre Vorbereitung nur 4 Stunden pro Woche brauchen. Die
Unterschiede sind sehr groß, die Ursache dafür könnte aber auch die Forschungsmethodologie
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sein (unterschiedliche Methodologie, die Lehrer geben selbst die Zeitangaben an, oder es kann
unterschiedlich sein je nach dem Unterrichtsfach).
Anzahl der Schüler pro Lehrer
Man behauptet, dass je kleiner die Anzahl der Schüler pro Lehrer ist, desto besser ist das
Schulsystem. Es zeigt sich aber, dass es nicht so automatisch eindeutig ist. In Tschechien gibt
es im Elementarbereich (ISCED 0) 19,5 Schüler pro Lehrer (Durchschnitt von 30 OECD-
Ländern ist 15,4), im Primarbereich 23,4 (OECD 18), an der Sekundarstufe I 16,2 (OECD
15,2), Sekundarstufe II 13,1 (OECD 14,1), im Tertiärbereich 5B gibt es 15,3 Schüler pro einen
Lehrer (OECD 15,7), im Tertiärbereich 5A ­ 14,8 (OECD 16,2). In niedrigeren Stufen ist also
Tschechien schlimmer daran, in höheren dann besser (sieh Education at a Glance, OECD
Indicators 2001).
In den OECD-Ländern gibt es große Unterschiede im Primarbereich. Zum Beispiel in
Dänemark gibt es 10 Schüler pro Lehrer, in Schweden 13, Finnland 17, Deutschland 21, Irland
und Großbritannien 22. Es ist also Frage der Bildungspolitik, ob sie die Anzahl der Lehrer mit
der Anzahl der Schüler erhöht. In Tschechien kommt es seit längerer Zeit zur Senkung der
Kinderanzahl, resp. die Geburtenzahl senkt.
Klassengröße
Das bekannte Vorurteil lautet: Je mehr Schüler in der Klasse, desto schwieriger die
Lehrerarbeit. Je weniger Schüler in der Klasse, desto intensiver kann die Arbeit mit den
Schülern sein und desto bessere Ergebnisse werden auch erreicht. Es zeigt sich aber, dass es
nicht so automatisch wahr ist. Es gibt auch Staaten, die sehr viel Schüler in der Klasse haben
und eins der besten Ergebnisse z. B. in Mathematik erreichen (sieh TIMSS). In TIMMS zeigte
sich, dass kleine Anzahl der Schüler (bis 20) wirkt sich nicht mit erwarteten positiven Effekten
im Vergleich mit zahlreicheren Klassen (21 ­30 Schüler) aus. Auch PISA zeigt dass es gute
Ergebnisse in allen Gruppen gibt, auch z. B. in Klassen über 30 Schülern (Japan, Korea).
Die Größe der Klassen ist in einzelnen Staaten sehr unterschiedlich, in Tschechien gibt es
Klassen durchschnittlich mit 25 Schüler (9 und 14-jährigen). Extrem kleine Klassen gibt es in
Italien (16 neunjährigen Schülern), Dänemark (17,2 Neunjährige), Schweiz (17,4 Vierzehn-
jährige), im Gegenteil extrem große Klassen gibt es in Irland (31 Neunjährige), Hongkong
(36,4 Neunjährige), Spanien (29,7 Vierzehnjährige), Thailand (45,8 Vierzehnjährige). Die
durchschnittliche Klassengröße bei Fünfzehnjährigen in den 32 OECD-Ländern ist 24,6
Schüler pro Klasse (Deutschland 24,1, Griechenland 24,8, Tschechien 24,8).
2. Arbeitsbelastung der Lehrer
Warnend ist die hohe Zeitbelastung bei der Lehrerprofession, die Arbeitszeit sei
durchschnittlich länger als die gesetzlich festgelegte. Bei den Grundschullehrern die länger als
23,7 Jahre im Schulwesen arbeiten, ist der gesundheitliche Zustand nicht befriedigend; hoch
sind die Risiken für kardiovaskuläre Krankheiten. Steigende psychische Belastung wirkt sich
negativ auch bei den jungen Lehrern aus, sie sind emotionell für ihre Profession weniger
angepasst und vorbereitet, weniger gegenüber dem zunehmenden Stress beständig (Hlávková,
Blažková 1999). Die größte Belastung bei Lehrern liegt nicht in physischen Bereich (oft gibt
es aber Beinschmerzen), sondern im psychischen Bereich und in Stimmbänderbelastung, für
die die Lehrer nicht vorbereitet werden. Sie rauchen, beschädigen die Stimmbänder durch zu
lautes sprechen oder sogar schreien. 40% Grundschullehrerinnen sollen angeblich neurotisch
sein, davon sogar 10% pathologisch (Řehulka 1998, 1999). Das heißt also, dass auch solche
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Prädispositionen bei den Aufnahmeprüfungen zum Lehramt sollten in Bertacht gezogen
werden.
Quellen und Ursachen der Arbeitsbelastung der Lehrer
Es geht um Stress, aber auch Unzufriedenheit mit der Arbeit, mit dem Verhältnis mit den
Eltern, Ämtern, im Lehrerkollegium usw. Im Ausland gehören weiter zu den Gründen
Schülerbenehmen, Anzahl der verschiedenen Klassen pro Woche, Verhältnisse mit Kollegen
und der Schulleitung, Bürokratie, Medien- und Öffentlichkeitsdruck.
Die Unterschiede in der Lehrerbelastung unterscheiden sich je nach der Schule (Stufe,
Schulart), je nach der Lehrerpersönlichkeit und je nach dem Unterrichtsfach. An tschechischen
Grundschulen beurteilen die Lehrer als negativ am meisten ­ in folgender Reihenfolge: 1)
niedriges Prestige, 2) nicht entsprechenden Lohn, 3) die Notwendigkeit sich den administra-
tiven Entscheidungen anzupassen, die nicht die Meinungen der Lehrer in Betracht nehmen, 4)
Mangel an Zeit für Erholung. An Mittelschulen beurteilen die Lehrer negativ am meisten: 1)
niedriges Prestige, 2) Mangel an Zeit für Erholung, 3) schlechte Einstellungen der Schüler
gegenüber der Schularbeit, 4) nicht entsprechenden Lohn. Großer Schüleranzahl zeigt sich als
Quelle des Stresses nur an der Grundschule.
Am meisten beschwerden sich gesundheitlich die Grundschullehrer und Sonderschul-
lehrer, die höhere neuropsychische Belastung und größere emotionale Erschöpfung und Gefühl
der Erfolglosigkeit berichten (Vašina, Valošková, 1998; Daniel, 1999), und auch Großstadt-
lehrer (Mlčák, 1998) im Gegenteil zu Lehrern auf dem Lande, die eine niedrigere
Stressintensität und größeres Maß der Sozialunterstützung berichten.
Als weitere Stressfaktoren kann man die Veränderung in Schülerbenehmen erwähnen. Es
steigt die Aggressivität, sinkt Aufmerksamkeit und Disziplin. Zum Stressfaktoren können die
Rollenerwartungen und Rollenkonflikte (der Lehrer soll freundlich sein, aber er soll auch
Disziplin in der Klasse haben, soll strafen) und Unsicherheit der Lehrerrolle (es gibt nicht klare
Kriterien für gut geleistete Arbeit) gezählt werden.
Belastungsbewältigung in der Lehrerprofession
Personen, die größere Beständigkeit im Vergleich zu ihren Kollegen haben, geben
signifikant weniger gesundheitliche Beschwerden an, die am höchsten bei Frauen und in der
Sekundarstufe I auftreten. Schon unter den Lehramtstudierenden (Olmütz/Olomouc) gab es
eine ziemlich große Gruppe, die den Ansprüchen an die Lehrerprofession nicht entspricht
(Čížková 1998). Das Maß der neurotischen Belastung war sehr hoch: 48% Studierenden hatten
neurotische Symptome, die höher bei Frauen waren. In normaler Population gibt es ca. in 3 ­
35%. Personen, die neurotische Symptome aufwiesen, waren emotionell labil, die Integrität
ihrer Persönlichkeit war gestört, sie resignierten leicht usw. Im Jahre 1998 nahmen als Mittel
gegen Belastung 80% der Lehrerinnen Medikamente für Beruhigung, 43% rauchten, 19%
tranken Alkohol (70% hielten es für adäquate Lösung), weitere machten Sport, passten die
Erholungszeit an, usw. Nur 10% suchten eine Fachhilfe auf.
Burn-Out Syndrom
Lehrerberuf ist ein Beruf, der auf spezifische Weise erschöpft, man braucht viel
Psychohygiene und Erholung. Oft wird über das sog. Burn-Out Syndrom der Lehrer, vor allem
der Lehrerinnen gesprochen. Das Burn-Out Syndrom ist ein Syndrom der Interesselosigkeit am
Beruf, routine Arbeitsdurchführung. Der Beruf und Unterrichten macht müde und erschöpft,
man hat Angst vor Kontakt mit Eltern, weist Enttäuschung über eigenen Berufserfolg,
Interesselosigkeit an Weiterbildung, Aversion gegenüber den pädagogischen Innovationen
usw. auf.
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Fialová, Schneiderová fanden im Jahre 1998 in Ostrau bei Mittelschulenlehrer ver-
schiedener Alter ein ausgebreitetes Syndrom nur bei 1,6% der Lehrer. Es hing oft mit dem
Gefühl des unzureichenden persönlichen Interesses und Arbeitsmisserfolgs und mit erhöhter
emotioneller Erschöpfung (bei den Lehrern über 26 Jahre Praxis) zusammen. Eger, Čermák
(2000) machten einen Vergleich mit der Slowakei (Zelinová 2000) an Grundschulen. Die Stufe
des Burn-Out-Syndroms war in Tschechien niedriger. In beiden Staaten fand man erhöhte
emotionelle Erschöpfung bei Frauen, die aber eher mit dem Lebensstil zusammenhing.
Traditionell wird der Burn-Out Syndrom mit dem Alter der Lehrer gebunden: ältere Lehrer
sollten angeblich konservativer und mehr gegen Innovation sein. Die Forschungen bringen
aber keinen Beweis dafür.
Professionelle Deformation
Die professionelle Deformation (Řehulka, 1998) zeigt sich bei den Lehrern im Bereich
Mimik, Gestik, Schrift, Stimme, Benehmensweisen zu sich selbst, Erwachsenen, eigenen
Kindern, in Selbstkontrolle usw.
Die Partner/Ehegatten der Lehrerinnen berichten, dass sie mehr als andere hochschul-
gebildete Frauen auf das Äußere achten, ihr nonverbales Benehmen ist übertrieben, sie
protzen, sprechen zu viel und mit inhaltlicher Überflüssigkeit, haben lesbare, schöne
Handschrift, höfliches Benehmen gegenüber Erwachsenen, positives gegenüber den Kindern,
negative Merkmale zeigen sich gegenüber eigenen Kindern (Übersättigung von Beruf), sie
sind eher submisiv.
Dagegen die Lehrerinnen beurteilen sich folgenderweise: übertriebene Gestikulation und
Mimik, eigenes Sprachbenehmen beurteilen sie nicht so negativ, Unsicherheit in Bewegung bis
Krampfartigkeit, sie halten sich für dominant, wichtige Lebensereignisse betreffen sie sehr tief
und haben Angst vor ihnen.
Diese Charakteristika werden für professionell bedingt gehalten, d. h. Ärztinnen werden
andere Deformationen aufweisen. Empfehlungen könnten lauten: weniger nervös zu sein,
gelassener, gesünder das eigene Leben durchleben. Es sollten auch mehr Beratungsstellen für
Lehrer errichtet werden.
Arbeitszufriedenheit
Ein nicht positives Bild über deformierten Lehrer wird oft in der Öffentlichkeit verbreitet.
Man muss aber sagen, dass schon die Persönlichkeiten, die Lehrerberuf bevorzugen, haben
bestimmte Merkmale. Außerdem die Forschungen zeigen, dass das Bild des Lehrers aufgrund
seiner Einstellungen positiver ist als das tradierte (Solfronk, Urbánek, 2000). Die meisten
Lehrer sind entgegenkommend zu den Schülern, bereit sich weiterzubilden, zufrieden mit ihrer
Profession.
In der Primarstufe sind 72,5% zufrieden, 3,2% nicht. In der Sekundarstufe I. 64% ja,
16,8% nein und an den Mittelschulen 70,3 ja und 16,2 nein, an den Hochschulen 88,6 ja, 4,8
nein (Paulík, 1999, Ostrau). Die Zufriedenheit ist größer bei Frauen und an den Hochschulen.
Die höchste Zufriedenheit gibt es also bei Frauen an Hochschulen.
Die Arbeitszufriedenheit ist eng gebunden mit guten Verhältnissen im Lehrerkollegium
(37%), schöpferischer Arbeit (37%), mit der Möglichkeit Schüler zu formieren, Erfahrungen
übergeben (36%), mit der Arbeit mit Kindern und Jugendlichen (35%), mit dem Gefühl gut
gemachter Arbeit (32%). Dagegen Arbeitsunzufriedenheit hängt zusammen mit Löhnen (58%),
der Disziplin (35%), dem Mangel an Zusammenarbeit mit den Eltern (28%), mit psychischer
Belastung und Mangel an Zeit (22%), mit mangelhafter Schulausstattung (18%).
Mit der Zufriedenheit hängen eng auch psychische Beständigkeit, Selbstvertrauen und
Optimismus zusammen. Die größten Korrelationen zwischen Zufriedenheit im Beruf und
Selbstvertrauen sind bei Primarlehrern (0,35), dann sind sie immer kleiner je höher die
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Schulstufe ist (Paulík 1997). Die hohen Ansprüche des Berufes werden einfacher gemeistert,
wenn die Lehrer zufrieden sind. Dagegen hohe Ansprüche hängen nicht automatisch mit wenig
Arbeitsunzufriedenheit zusammen, wenn sie durch persönliche Beständigkeit und Erfüllen von
professionellen Wünschen kompensiert werden.
3. Denkweise und Einstellungen der Lehrer
Nach der Samten Revolution kam es in Tschechien und in anderen post-kommunistischen
Staaten zu zahlreichen Veränderungen und Innovationen im Bereich des Schulwesens auf allen
Ebenen (Makro-, Meso- und Mikroebene). Z. B. In der ehemaligen DDR (Mintrop, 1999)
wurden die Einstellungen der Lehrer gegenüber den Innovationen untersucht. Es zeigte sich
ein tiefer Schlitz zwischen dem, was die Lehrer denken und proklamieren (positive Einstellung
gegenüber neuen Methoden und anderen Innovationen) und der Realität (sie arbeiten nach dem
Alten). Es zeigt sich ein Missverhältnis zwischen den von oben eingeführten Veränderungen
und dem Denken und Tun der Lehrer.
Kurz nach der Revolution in Tschechien und auch in der DDR wurde gedacht, dass alles
schlecht war. Später dann, dass es vieles gut war und die tschechischen sowohl die ehemaligen
ostdeutschen Lehrer denken, dass die Ausbildung, die sie in den sozialistischen Systemen
bekamen, gut war. Heute denkt man, man braucht einige Innovationen, aber im sozialistischen
System waren auch gute Sachen und in spezifischen Bereichen auch sehr gute Ergebnisse, man
sollte also von dieser Sicht aus neue Reflexion machen.
Auch in Wales und England nach der Einführung des Nationalcurriculums zeigte sich, dass
die Lehrer weiter das Alte machen. Da zeigt sich also die Stabilität des Lehrerdenkens und
dass nur die Veränderungen angenommen werden, die den eigenen Erfahrungen entsprechen
und die ignoriert werden, die den Erfahrungen widersprechen. Dieses Merkmal ist auch
positiv, es bewahrt die Stabilität der schulischen Erziehung in den Bedingungen der unstabilen
Welt.
1996 untersuchten Mareš, Slavík und Švec Lehrerunterrichtsauffassung und stellten fest,
dass sich in Tschechien die meisten Lehrer mit methodischen Innovationen des Unterrichts
beschäftigen.
Wie unterrichten die Lehrer in Tschechien?
Die tschechischen Lehrer werden oft kritisiert, z. B. dass sie nicht modern unterrichten,
dass die Schule unmodern ist, dass sie nur zum büffeln zwingen, nicht zu ermutigen wissen
usw. Man braucht aber vergleichen und nicht der eigenen Subjektivität unterliegen, sondern
die Realität in internationalen Vergleichstudien klarer sehen.
Z. B. PISA zeigte, dass es in Tschechien eine starke Differenzierung der Schüler je nach
dem Familienmilieu gibt. Man kann also nicht den Lehrern als ihre Schuld zuweisen, dass sie
die Kinder von schwächerer sozialer Umgebung nicht anstarten wissen, dies wurde auch in
Deutschland diskutiert und anerkannt. Der Schule wird unterschieben, dass sie traumatisiert,
zum büffeln zwingt, dagegen z. B. Konrad Lorenz oder Hannah Arendt weisen darauf hin, dass
Senkung der Ansprüche oder Abschaffung der Autorität nicht zur Entwicklung der Identität
und Autonomie führt. Wo wird es gesagt, dass ein auf dem Memorieren gegründetes System
falsch sein sollte?
Unterrichten alten oder jungen Lehrer besser?
Manche denken, junge Lehrer sind besser. Manche dagegen, die älteren haben mehr
Erfahrung und unterrichten daher besser und effektiver. Beide Vorurteile sind aber nicht so
einfach und klar. In allen entwickelten Staaten steigt die Anzahl an Lehrer älterer Kategorien.
In 90er Jahren stieg der Anteil der Lehrer über 50 Jahre, vor allem im Primarbereich in
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Deutschland, Niederlanden oder Großbritannien um mehr als 5%. Meistens steigt er auch im
Sekundarbereich I, in Deutschland und Italien um mehr als 10%.
Primarschule Sekundarstufe
I.
Alter < 30 > 50 < 30 > 50
Tschechien 15,1 33,3 14,7 32,6
BRD 6,6 40,4 3,9 45,9
Italien 4,7 24,7 - 44,6
Schweden 11,6 41,0 14,2 41,6
Finnland 13,8 25,2 9,4 32,6
Durchschnitt (19 OECD-Länder) 16,1 25,2 11,7 30,2
Quelle: Education at a Glance: OECD Indicators 2001
Im internationalen Vergleich ist die Situation in Tschechien gar nicht so schlecht,
manchmal ist sie auch besser. Z. B. Anteil der jüngsten Lehrer ist höher als in Deutschland
oder Italien. In der Population der tschechischen Lehrer zeigen sich ähnliche Trends wie in
ganz OECD: Es erhöht sich Anteil der älteren Alterskategorien, aber nicht so markant wie in
anderen Ländern. Im Primar- und Sekundarstufe ist die Altersstruktur ganz durchschnittlich,
man kann die Situation also nicht für irgendeinen Mangel des tschechischen Schulwesens
halten.
Praxislänge
Die verbreiteten Vorurteile sind, dass jüngere Lehrer progressiver und die Älteren kon-
servativer sind, und dass Lehrer mit längerer Praxis (Dienstjahre) mehr erfahren sind, effekti-
ver arbeiten und daher auch bessere Ergebnisse erzielen. Nichts davon aber bestätigten die
durchgeführten Forschungen (Průcha, 1999).
Z. B. TIMSS (1995) suchten in 40 OECD Ländern nach Zusammenhängen zwischen Län-
ge der Lehrerpraxis und Schülerergebnissen in Mathematik und Naturwissenschaften (8. Klas-
se), und zeigten dass die besten Ergebnisse die Schüler haben, die a) von Lehrern mit der kür-
zesten Praxis unterrichtet werden (0 ­5 Jahre) ­ England, Schweden, Russland, b) von Lehrern
mit mittlerer Praxis (11 - 12 Dienstjahre) ­ Frankreich, Tschechien, Österreich, Norwegen u.
a., c) mit der längsten Praxis (über 20 Jahre) ­ Ungarn, Japan, USA u. a. Es wurde also kein
Zusammenhang zwischen der Länge der Praxis (Dienstjahre) und Schülerergebnissen gefun-
den. Man kann im Falle Tschechiens nicht behaupten, dass ältere Lehrer schlechter oder mit
schlimmeren Ergebnissen unterrichten als Lehrer mit kürzerer Praxis.
Unterrichtsklima
Einer der wichtigsten Indikatoren der Lehrerqualität ist, was für ein Klima er/sie
mitzubilden hilft. In Tschechien denkt man oft, dass die Kinder zum Büffeln gezwungen
werden, dass sie unterdrückt durch die Autorität des Lehrers werden, dass sie erniedrigt
werden, Angst haben usw. Die Forschungsergebnisse zeigen aber etwas Anderes (Lašek,
Mareš, 2001, My class inventory Fragebogen, 3. und 6. Klasse der Grundschule):
Zufriedenheit ist sehr hoch, Kohäsion der Klasse durchschnittlich, Reiberei gibt es im
durchschnittlichen Maße, Maß des Wettbewerbs ist sehr hoch, Schwierigkeit ist bezeichnet als
niedriger als durchschnittlich. Mehr zufrieden sind Mädchen. Es zeigt sich auch, dass die
Lehrer das Klima pessimistischer beurteilen, sie halten die Kohäsion der Klasse für niedriger
als sie ist. Klima der Alternativschulen in Tschechien zeigt sich nicht unterschiedlich von den
Standardschulen (Linková, 2000, 2001), wie man behauptete.
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Passen sich die Lehrer den unterschiedlichen Schülern und Fächern an?
Průcha (2002) zeigte, dass der Lehrer beeinflusst den Inhalt und Umfang der Partizipation
der Schüler in der 7. Klasse der Grundschule. Die Partizipation ist unterschiedlich je nach dem
Lehrer. In den USA zeigte Susan Stodolsky (1988), dass der Typ des Faches beeinflusst die
Art der Kommunikation in der Klasse und auch Benehmen des Lehrers. Fast jeder Parameter
jeder Tätigkeit ist unterschiedlich in einzelnen Fächern. Der Lehrer passt sich der Natur des
Faches an.
In Tschechien gibt es Vorurteile gegenüber Lehrern spezifischer Fächer. So denkt man z.
B. dass Lehrer exakter Fächer rigoros, verschlossen seien und Lehrer humaner Fächer ent-
gegenkommend, kommunikativer. Dagegen Forschungen zeigen (Lašek, 1994, 2001), dass
Mathematiklehrer werden als am meisten supportiv und Mathematiklehrerin als defensiv
beurteilt. Der Charakter des Kommunikationsklimas hat Verhältnis zum Geschlecht, Frauen
bilden mehr supportives Klima.
Klima, das die Lehrer bilden ändert sich den Forschungen nach nicht in einzelnen Klassen,
es ist eher durch Unterrichtsstil und Zugang der Lehrer bestimmt. Dagegen sprechen aber
Erfahrungen der Praktiker, die behaupten, Lehrer benehmen sich in unterschiedlichen Klassen
unterschiedlich (anders, wenn nur Mädchen, nur Begabten, städtische Kinder usw. in der
Klasse sind).
Unterrichtsmethoden und ­Tätigkeiten
In Tschechien gab es Meinungen, dass die hiesigen Lehrer nicht moderne Methoden
benutzen (nur Frontalunterricht, wenig Diskussion), und dass sie hinter ihren Westeuro-
päischen Kollegen hinterbleiben. Die Forschungsergebnisse zeigen aber dass sie nicht
irgendwie besonders unterschiedlich sind. TIMSS (40 Ländern) zeigen, dass in Mathematik
und den Naturwissenschaften tschechischen Lehrer dieselben Tätigkeiten bevorzugen wie im
Westeuropa. In Mathematik wird selbständige Arbeit und Vortrag am meisten benutzt und in
Naturwissenschaften dominiert Vortrag, weniger dann selbstständige Arbeit oder
Gruppenarbeit (Straková, Tomášek, Palečková, 1997).
Mathematik Unterrichtet die
ganze Klasse
Selbst. Arbeit mit
Lehrerhilfe
Selbst. Arbeit
ohne
Lehrerhilfe
Gruppenarbeit mit
Lehrerhilfe
Tschechien 47 72 42 13
BRD 70 54 15 20
Irland 67 47 37 9
Frankreich 48 56 26 17
Ungarn 60 65 22 7
Japan 78 27 15 7
Naturwissenschaften
Tschechien 47 72 42 13
BRD 69 28 7 19
Irland 62 25 6 20
Frankreich 57 34 16 27
Ungarn 80 54 13 11
Japan 79 12 8 12
In Tschechien werden also dieselben Methoden benutzt wie im Ausland (auch in
Bürgerkunde ­ CES, 28 Ländern, Křížová u. a., 2001), es überwiegt der Frontalunterricht,
ergänzt mit selbstständiger Arbeit mit dem Lehrbuch. Auch in Geschichte an der Mittelschule
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bei 15- und 16jährigen gibt es keine wichtigere Unterschiede (Klíma, 2001). PISA (Straková,
2000) zeigt nur, dass im Mutterspracheunterricht ist der Unterstützung- und Aufwendig-
keitsindex bei den tschechischen Lehrern schlimmer im Vergleich zu den ausländischen.
Beurteilung der Lehrer von Schülern
In Geschichte werden die Mittelschullehrer besser beurteilt als ihre ausländischen Kollegen
(unter europäischen Staaten war Tschechien an der 2. Stelle), 89% bekamen eine positive
Beurteilung (Klíma, Mládež a dějiny, 2001).
TIMSS (Straková u. a., 1997) zeigen ein Spezifikum der tschechischen Mathematiklehrer.
Sie benutzen wenige Hausaufgaben als Unterlagen für Noten (dasselbe gilt für Deutschland
oder Schweiz im Gegenteil zu Irland, Zypern, wo es eine große Bedeutung hat). Es werden
mehr Ergebnisse der Schularbeit und der Tests benutzt (Dänemark, Ungarn, Griechenland,
Tschechien).
Auswendiglernen
Das tschechische Schulwesen wird oft wegen einem hohen Maß an Auswendiglernen
kritisiert. Es fehlen aber Beweise dafür. In TIMSS (Straková, 1996) wurden Schüler der 8.
Klasse befragt, was solle Schulerfolg in Mathematik und Naturwissenschaften vor allem
beeinflussen, ob eingeborenes Talent, Glück, Hausvorbereitung oder Auswendiglernen des
Lehrbuches. In Tschechien sagten 41% Schüler, dass zum guten Mathematikerfolg das
Auswendiglernen notwendig ist, in Naturwissenschaften dann 59% der Schüler. Weniger als in
Tschechien war es in Schweden (33% in Mathematik, 42% in Naturwissenschaften), Schweiz
(36% in Mathematik), Litauen (28% Mathematik, 31% Naturwissenschaften). Mehr als in
Tschechien war es in Dänemark (61% Mathematik, 65% Naturwissenschaften), Irland (69%
Mathematik, 78% Naturwissenschaften), Norwegen (74% Mathematik, 81% Naturwissen-
schaften), Frankreich (95% Mathematik, 95% Naturwissenschaften), was also Staaten sind, die
man für die progressivsten hält. Es gibt auch Länder wo das Auswendiglernen extrem wichtig
für Unterrichtserfolg ist, wie z. B. Japan (92% Mathematik, 97% Naturwissenschaften),
Belgien ­ fr. Teil (93% Mathematik, 94% Naturwissenschaften), Kuwait oder auch Iran. Die
Schlussfolgerung ist, dass in den meisten von den 38 Ländern das Auswendiglernen in einem
höheren oder bedeutend höheren Maße verlangt wird. PISA (Straková, 2002) zeigt, dass der
Index des Auswendiglernens bei 15jährigen bei uns kleiner ist als in anderen Ländern wie z. B.
vor allen in Ungarn, Irland oder Russland.
Wie sollte ein Ideallehrer in Tschechien aussehen?
An der Mitteschule (Holeček, 1997) sollte der IdeallehrerIn den Schülern nach vor allem
persönliche und fachliche Fähigkeiten haben. Der erfolgreiche LehrerIn sollte freundlich sein,
gerecht, er sollte viel beibringen, er macht sich über niemanden lächerlich, macht keine
Betrügereien, bildet eine angenehme Atmosphäre, ist angemessen dominant (hat Disziplin und
Ruhe in der Klasse).
Der LehrerIn an der Grundschule den Schülern der 7. Klasse nach (Bendl, 2001) sollte
streng, konsequent sein, Schüler gern haben, sein Unterricht soll interessant sein, er sollte Sinn
für Humor haben, selbstbewusst auftreten und die Kinder sollen ihm/ihr an Herzen legen. 63%
der Kinder wollten auch, dass die Schuldisziplin strenger wird, was also auch als einer der
Argumente gegen die antiautoritative Erziehung sein könnte.
Anregungen zum individuellen Weiterbearbeiten
ˇ Wie sieht die Arbeitsbelastung bei Lehrern in Ihrem Heimatland aus?
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ˇ Was kann man gegen zu hoher Belastung tun (in der Gesellschaft, persönlich)?
ˇ Gibt es irgendwelche Dinge, die man den Lehrern in Ihrem Land vorwirft? Sind sie
gerecht?
ˇ Wird in Ihrem Land Ihrer Meinung nach interessant/gut unterrichtet? Warum? In welcher
Hinsicht?
ˇ Was meint ihr, wie sollte der Ideallehrer in ihrem Land den Schülern nach aussehen? Wie
sieht der IdeallehrerIn ihrer persönlicher Meinung nach aus?
Literatur:
Vergleichstudien (TIMSS, PISA etc.): http://www.uiv.cz
OECD: http://www.oecd.org
UNESCO: http://portal.unesco.org/
Eurostat: http://www.europa.eu.int/comm/eurostat