Cíl: porozumění novým odideologizovaným pojetím výuky dějepisu.

   Postavení dějepisu v obecné rovině ve školském systému vymezil dokument Národní program
   rozvoje vzdělávání v ČR, zvaný též Bílá kniha. Vznikem RVP došlo k dalšímu posunu na cestě za
   moderním chápáním úlohy dějepisu ve školské výuce.

   Následkem vlivů amerického pojetí chápání kurikula se v didaktice dějepisu jako předmět studia
   začalo upřednostňovat nejprve historické vědomí a později se přešlo na chápání kontextu
   historické kultury. Důvodem byla snaha o pochopení složitosti pojmu historické vědomí jako
   strukturálního jevu.

   Změna pojetí tvorby kurikula vedla i ke změně preferencí jednotlivých obsahových rysů výkladu
   dějin. Vymezením těchto rysů se budeme nyní zabývat. Mezi hlavní trendy/rysy moderního výkladu
   dějin například řadíme (viz Beneš, Z., 2005):

     o chápání dějin jako bezprostředního všudypřítomného procesu
     o subjektivita interpretace dějin
     o pluralita výkladu dějin
     o sociální funkčnost historických vědomostí a dovedností
     o strategie osvojování si dějin
     o apolitičnost dějin
     o kritický přístup
     o regionalita a propojenost dějin
     o odstup od prezentace dějin konfliktů, důraz na humanitu, toleranci a spolupráci
     o odklon od faktografie a encyklopedismu
     o formování hodnotových postojů a zásad
     o kultivace občanské a národní identity

   Pro úplnost je potřebné zmínit, že výše uvedené trendy je potřebné nejen realizovat, ale
   i adekvátně hodnotit. Předně by do procesu tvorby obsahu učebnic měli zasahovat všichni
   zástupci z řad uživatelů učebnic. Spoléhat se pouze na odbornost samotných tvůrců učebnic ve
   většině případů vede k disproporcím mezi vytvořeným didaktickým textem a mentální úrovní žáků.
   Učebnice tak neplní komunikační funkci se svými čtenáři. Do tohoto procesu mohou pozitivně
   zasáhnout učitelé ve smyslu korektorů nefungujcích mechanismů mezi učebnicí a žákem. V praxi
   však často můžeme být svědky neznalosti samotných učitelů efektivně využívat funkce učebnic.
   Jedná se o  aparát prezentace učiva, aparát řídící učení, aparát orientační (Průcha, 1998).
   Nejoptimálnějším řešením zvýšení efektivity učebnic shledáváme v realizaci výzkumů,
   zaměřujících se na výpovědi samotných uživatelů učebnic a následná zjištění aktuálně
   implementovat do procesu tvorby učebnic. Pro taková zjišťování se doporučuje užití
   kvalitativního výzkumu.

   Pro uživatele učebnic (především učitelé, žáci, ale i pedagogická veřejnost) se otevřením
   tržních mechanismů ve vydávání učebnic rázem otevřel problém výběru kvalitního didaktického
   materiálu. Sestavením kritérií kvality učebnic se v ČR zabývali a zabývají různí badatelé (J.
   Průcha, M. Pluskal, Z. Sikorová, ad.). V praxi se prokázalo, že spoléhat pouze na tzv.
   kvantitativní parametry (rozuměj číselné ukazatele měřící vlastnosti učebnic) při sestavování
   didkatického textu by nevedlo ke kýženým výsledkům pedaogické efektivity. Tato problematika se
   dá stručně shrnout do konstatování, že kvantitativní parametry učebnic mají výpovědní hodnotu
   co do formy didaktického textu, ale jen částečně co do obsahu textu.