Pedagogická komunikace Literatura: n Hlaváček, L. Že bychom si nerozuměli? Praha : MO ČR - AVIS, 1997. n Mareš, J.; Křivohlavý, J. Komunikace ve škole. Brno : Masarykova univerzita, 1995. n Mareš, J.; Křivohlavý, J. Sociální a pedagogická komunikace ve škole. Praha : SPN, 1990. n Svatoš, T.; Kotková, V. Sociální a pedagogická komunikace. Hradec Králové : Gaudeamus, 1998. n Šimoník, O. Úvod do školní didaktiky. Brno : MSD, 2003. 3.kapitola n Švec, V.; Filová, H.; Šimoník, O. Praktikum didaktických dovedností. Brno : MU, 1996. n Valenta, J. Metody a techniky dramatické výchovy. Praha : Agentura STROM, 1998. Vzájemná výměna informací mezi účastníky výchovně vzdělávacího procesu, která slouží výchovně vzdělávacím cílům, informace zprostředkovány jazykovými a nejazykovými prostředky Optimální pedagogická komunikace = komunikace při procesech vzdělávání a výchovy, která plní určité pedagogické funkce Koncepce funkční pedagogické komunikace – pět principů: n kooperace – spolupracuj s partnery; repliky formuluj, jak moment dialogu vyžaduje n maxima kvantity – řekni dost, ale neříkej víc, než je nezbytné; sdělení musí být informativní a zároveň co nejúspornější n maxima kvality – nelži, neříkej nic, pro co nemáš dostatek důkazů n maxima relevance – řekni to, co je v daném okamžiku důležité a vhodné vzhledem k tématu, cílům n maxima způsobu – vyjadřuj se jasně, srozumitelně, přesně a jednoznačně Funkce pedagogické komunikace: n zprostředkovává společnou činnost účastníků, pracovní postupy n zprostředkovává vzájemná působení účastníků (výměna informací, zkušeností, motivů ad.) n zprostředkovává osobní i neosobní vztahy n formuje všechny účastníky pedagogického procesu, zejména osobnost žáků n je prostředkem k uskutečnění výchovy a vzdělávání; cíl, učivo, metody vystupují n v pedagogickém procesu ve slovní či mimoslovní podobě n konstituuje každý výchovně vzdělávací systém Podoby pedagogické komunikace – má tři dílčí podoby: n detailně připravená komunikace – podoba téměř naprogramované komunikace n rámcově připravená komunikace – učitel odhadne jak bude komunikace probíhat, které možnosti připadají v úvahu n nepřipravená komunikace – jedinečné a neopakovatelné situace; nelze tyto situace předvídat, ale je třeba je vyřešit n Je nutné vcítit se do stavu ostatních účastníků, odhadnout logiku vývoje událostí, možné důsledky a pohotově i správně zareagovat – zkušený učitel se z podobných situací umí poučit Účastníci pedagogické komunikace n dvě skupiny účastníků, vychovávající (dospělá osoba, učitel, školní třída, skupina žáků, žák v určité roli) a vychovávaný (žák co jednotlivec, skupina žáků, třída) n možné i případy ztotožnění role vychovávajícího a vychovávaného u jednoho účastníka n průběh komunikace ovlivňuje počet účastníků – s narůstajícím počtem osob se možnosti přímé lidské komunikace zužují, s klesajícím počtem rozšiřují n zprostředkování pedagogické komunikace – přímo - slova, gesta, pohledy, odstíny hlasu n skrze prostředníka - učebnice, pracovní sešit, nahrávka, klávesa počítače a výukový program v něm, diapozitiv Pravidla pedagogické komunikace n Část komunikačních pravidel je formulována školou, část je dána společností, část je výsledkem procesu střetu zájmů mezi učitelem a žáky (v tomto případě se některá pravidla vyvíjejí). n Školní řád – výslovně formulovaná pravidla pro žákovskou komunikaci. 1) komunikační pravidla platná pro frontální vyučování – tato pravidla se výrazně liší v pojetí u učitele a žáka: n Učitel má právo: n kdykoliv si vzít slovo, přerušit žáka n mluvit s kým chce n mluvit o čem chce n mluvit v rámci vyučovací jednotky jak dlouho chce n mluvit v rámci učebny kde chce n mluvit v pozici, kterou považuje za vhodnou n Žák má právo: n mluvit jen tehdy, když mu učitel udělí slovo n mluvit jen s tím, kdo mu byl určen n mluvit jen o tom, co mu bylo určeno n mluvit jen tak dlouho, jak mu bylo určeno n mluvit jen na místě, které mu bylo určeno n mluvit v pozici, která mu byla stanovena n (žák přitom většinu těchto pravidel dodržuje bez připomínek) 2) v případě jiných vyučovacích forem (skupinová práce, individuální práce) musí učitel pečlivě promyslet a formulovat pravidla. Nezbytná pravidla pro chování žáků ve třídě podle Cangelosiho slouží k těmto účelům: n maximalizují spolupráci a minimalizují rušivé chování žáků n zajišťují bezpečnost žáků a příjemnost pracovního klimatu n zamezují rušení ostatních n udržují přijatelnou úroveň slušnosti a zdvořilosti mezi žáky, zaměstnanci školy 3) učitel může pravidla vytvářet s žáky – tento způsob je výhodný, neboť pravidla vytvořená ve spolupráci žáků a učitelů vtahují všechny aktéry do jejich rozvíjení. Časové hledisko n Důležité chápat úskalí v rozdílu mezi plánovaným časem a skutečným časem na vyučování, reálný čas bývá kratší než čas stanovený (jedná se o nejméně 10 % úbytek). n Úskalí také v samotném učivu – může mít značný rozsah vůči stanovenému času; může být přiměřeně náročné, ale špatně strukturované. n Problém i v typu vyučovací jednotky (tradičně nejvíce používané smíšené vyučovací hodiny) – dominuje řeč učitele, řečový projev žáků je omezen → učitel mluví mnoho a žák málo (žák 1/3, učitel 2/3), tento problém má negativní vliv na žákovu dovednost komunikovat = komunikační kompetenci n Podstatné také kdy se komunikace odehrává. Optimální den (středa, v zahraničních výzkumech úterý, středa a čtvrtek, méně kvalitní pondělí a pátek). Pořadí vyučovací hodiny (optimální výkon ve druhé a třetí vyučovací hodině). doporučuje se, aby odpolední vyučovací hodiny byly kráceny (40 minut). Respektovat věkové zvláštnosti žáků. Organizační formy a vyučovací metody n Účastníky pedagogické komunikace lze rozdělit do tříd, studijních či výukových skupin; rozdělení musí být promyšlené – menší skupiny tvoří základ skupinového vyučování, v potaz lze brát také dělení na skupiny výkonnostně stejnorodé nebo různorodé → v obou případech výhody i nevýhody. n Školní komunikace – volba organizační formy by měla odpovídat povaze úkolu, který bude plněn; rozlišujeme tři základní organizační formy: vyučování hromadné, skupinové a individualizované. n Hromadné vyučování – převládají tři komunikační struktury: n obousměrná komunikace mezi učitelem a jedním žákem (dialog typický pro zkoušení a opakování), n jednosměrná komunikace od učitele ke třídě (monolog při výkladu nového učiva, hodnocení) n jednosměrná komunikace od učitele k žákovi jako jednotlivci (učitel dává žákovi pokyn, příkaz, klade otázku, žák však slovně neodpovídá. n Skupinové vyučování – vytváří situace v nichž musí žáci spolupracovat, musí spolu komunikovat; uplatňují se struktury obousměrné komunikace. n Obousměrná žákovská komunikace při práci ve dvojici = párové vyučování – spolupráce ve dvojici mezi žáky, učitel činnost žáků navodí, kontroluje a zhodnotí, ale žáci pracují samostatně; má blízko k individualizovanému vyučování a jeho postupy využívá programované vyučování (metody – problémové metody, metody manipulační, laboratorní práce, opakování a procvičování). n Obousměrná žákovská komunikace při skupinové práci = skupinové vyučování – žáci spolupracují ve větších skupinách, učitel komunikaci navodí, sleduje, hodnotí, žáci pracují a řídí svou činnost samostatně; n Individualizované vyučování – uplatňuje se obousměrná komunikace zaměřená na jedince n Obousměrná komunikace mezi učitelem a žákem při individuálním vyučování – založeno na přímé mezilidské komunikaci, jeden učitel se věnuje jednomu žákovi, využívá se ve speciálních případech. n Obousměrná komunikace učitele s některými žáky na pozadí hromadného nebo skupinového vyučování – individualizované vyučování, žáci zaměstnání samostatnou prací a učitel komunikuje pouze s vybraným jedincem (dialog ve veřejné samotě). n Obousměrná komunikace mezi žákem a autorem pomocí materiálního prostředku – bez osobního kontaktu s živým učitelem, učitelova činnost zpředmětněna materiálním prostředkem (učebnice, audioorální či audiovizuální program). Prostorové rozmístění účastníků n Vzdálenost mezi lidmi pozitivně nebo negativně ovlivňuje komunikaci, vzdálenost může změnit jeden či oba účastníci komunikace. n Ve třídě existují místa, jimž učitel věnuje více pozornosti než ostatním, a žáci zde sedící jsou aktivnější. n Zaveden pojem akční zóna učitele – zóna, kde interakce mezi učitelem a žáky sedícími na určitých místech bývá častější než se žáky sedícími jinde. n Při tradičním uspořádání učebny se jedná o celou prostřední řadu a první lavici řady vpravo a vlevo. n Ve třídě existují tři komunikační zóny (do 3,7 m, 3,7 – 7,6 m, nad 7,6 m): n první zóna (do 3,7 m) – učitel mluví s žáky častěji, ti jsou aktivnější n druhá zóna (3,7 - 7,6 m) – nižší počet kontaktů učitel - žák, nižší kvalita komunikace n třetí zóna (nad 7,6 m) – nejchudší komunikace a spolupráce n Zóna aktivní účasti – zóna, kde sedají žáci pilní a snaživý, většinou přední lavice. n Rozdíly se projevují při netradičním uspořádání lavic ve třídě (2 – 4 žáci z neaktivní do aktivní zóny). n Rozmístění lavic a nábytku ve třídě přímo úměrně ovlivňuje schopnost žáků úspěšně se učit, aktivní komunikační zóny jsou předpokladem úspěšného výchovně vzdělávacího procesu. Verbální komunikace ve škole n Paralingvistické aspekty řeči n Paralingvistika – zabývá se tím, co se při písemném přepisu z mluvené řeči ztrácí (formální stránka řeči): 1. intenzita hlasového projevu – jak hlasitě X tiše se hovoří 2. tónová výška hlasu – jak vysoko X nízko je položen hlas mluvčího 3. barva hlasu – jak vypadá spektrální složení akustické formy projevu mluvčího 4. délka projevu – jak dlouho mluví ten, kdo se chopil slova 5. rychlost projevu – kolik slov bylo řečeno za minutu 6. přestávky v projevu – kdy a jak se dělají v řeči pauzy, jak se frázuje 7. akustická náplň přestávek – zda se v pauzách vyskytuje úplné ticho nebo zvuky 8. přesnost projevu – jaké chyby se v projevu vyskytují (vynechávání, logické chyby, přeřeknutí se, zakoktávání se) 9. způsob předávání slova – probíhá-li v souladu s komunikačními pravidly nebo skákáním do řeči Ovlivňování posluchačů n přesvědčování – recipient se pod vlivem přesvědčovatele dobrovolně ujišťuje o zdůvodněnosti stanoviska, výsledkem je přesvědčení n sociální posilování – vyjádření souhlasu X nesouhlasu s tím, co říká jiná osoba (hypotéza poznávacího nesouladu – souhlasné podněty nižší intenzity než příjemce očekával výrazněji ovlivňují postoj a naopak) n argumentování – sdělování důvodů hovořících pro a proti názoru, přesvědčení a postoji, důležité zaujmout správné stanovisko k argumentaci … ne vždy pozitivní argumentovat n nepřímé formy verbálního ovlivňování – kladení otázek podněcující posluchače k prohlubování informovanosti o tématu n paradoxní formy ovlivňování – metoda změny vztahového rámce (posluchač se na neměnnou skutečnost podívá v úplně jiných souvislostech, než byl zvyklý a vymaní se ze svých stereotypů), další formou je paradoxní forma rozhovoru („Nemusíš mi to říkat, když nechceš …“) n paradoxní příkazy – příkazy z logického hlediska protismyslné, které však mohou posluchače přimět k zamyšlení, a tím otevřít možnosti ke změně postoje („Nařizuji neposlouchat! Zakazuji zakazovat!“) n paradoxní emocionální ladění – u partnera se navodí opačná nálada, než je ta, kterou očekává a která má být změněna) n anticipování námitek – předbíhání událostem, promyslet možné výhrady posluchače a zapracovat je do svého projevu n vyhýbání se negativním formulacím – nepříznivý dopad některých záporných formulací, proto se nepoužívají n vyhýbání se extrémním formulacím – nenadsazovat, nepřehánět, takovéto komunikační projevy se těžko berou zpět Nutné stanovit zásady, kterými se učitel má řídit během celého rozhovoru: n vciťovat se do stavu žáka n respektovat osobnost žáka n zaujmout autentický, opravdový postoj n být konkrétní Otázky n Otázky otevřené – dá se odpovědět velmi široce, není možné odhadnout odpověď; podněcují rozhovor, dávají možnost vyjádřit vlastní názor, postoj, přesvědčení. n Otázky uzavřené – můžeme odhadnout odpovědi (většinou ano X ne); tlumí rozhovor, nabízejí pouze alternativy mezi nimiž má dotázaný volit. n Otázky věcné – ptají se na objektivní skutečnost, svět mimo nás; odpověď často zjednoduší problémovou situaci. n Otázky osobní – zaměřeny na subjektivní stránku sdělení, na osobní mínění, postoj, city; položením otázky se rozhovor dostává na méně věcnou půdu, ale otevírá se tím větší prostor pro iniciativu a aktivitu; problémem otázky osobního přesvědčení, soukromého života, rodinné situace → odpověď může být předstíraná, nepravdivá (oproti odpovědi autentické, pravdivé) --- každý chrání své soukromí. Dovednost naslouchat n Slyšení – příjemce zůstává pasivním; registruje zvuky, ale nenamáhá se jim porozumět. n Naslouchání – příjemce je aktivní, věnuje mluvčímu svůj čas a pozornost; riziky může být, že slyšené slovo má sugestivní moc, posluchač je zranitelnější než mluvčí a neřídí běh dění, posluchač často neumí naslouchat a interpretace je časově náročná. n Co všechno může posluchač „najít“ v projevu mluvčího (většinou rozhovoru): n nasloucháním zjišťujeme, co si mluvčí myslí; dozvídáme se věcné informace, fakta; představy; předsudky mluvčího; osobní názory; přesvědčení mluvčího n co si mluvčí myslí sám o sobě; co si myslí o posluchači; objevuje se i odhalení vztahů mezi mluvčím a naslouchajícím n co mluvčí prožívá, co cítí; co mluvčí chce, oč mu jde; kým mluvčí je nebo za koho se sám považuje n Klasickým typem vyučovací hodiny je hodina smíšená – v této hodině se učitel většinou mluví více než žák, podíl mluvy učitele a žáka udává index Ž/U. V našem školství jde o hodnotu indexu 0,5 což značí poměr 1:2 (33 % : 67 % času komunikace). n Funkce učitelova slovního projevu – nejčastěji se ve smíšené hodině objevuje výklad . Učitelovy otázky a žákovské odpovědi n Dotazování je jednou ze tří nejfrekventovanějších učitelových činností (po výkladu a organizačních pokynech či příkazech). n Dotazování nemusí být realizováno pouze verbálně, ale i písemnou formou = písemná zkouška, didaktický test, učební úlohy. n Otázka – často zaměňována s tázací větou (může však být i jiným druhem věty či jinými typy – řečnická otázka), zdůrazňuje stránku významovou, funkční, vyjadřuje snahu se něco dozvědět. n Odpověď – replika, která reaguje na danou otázku; není samostatná, váže se k otázce; posuzování funkčnosti otázek je možné podle míry informace, kterou tazateli přináší, nebo podle komunikačního významu; na základní škole je příliš úzkostlivě kladen důraz na odpovídání celou větou → pokud je krátká, jednoslovná odpověď plně funkční, je přípustná. n Didaktické požadavky na učitelovy otázky: musí vyplývat z cílů učiva, respektovat jeho charakter; musí být věcně správné a přesné, jazykově správné, srozumitelné, stručné, jednoznačné, přiměřené a pravdivé Nedostatky ve formulacích otázek: n věcná nesprávnost, odborná nepřesnost – mohou navodit dojem, že není nutné být úzkostlivý v odborném vyjadřování i myšlení n jazyková nesprávnost – často je přehlížena spisovnost projevu, nerozlišuje se použití tázacích zájmen jaký a který, dochází k chybné volbě slovosledu n nesrozumitelnost – způsobena rozvleklostí ve vyjadřování, odbočováním, zmateným sdělováním n nejednoznačnost – bývá způsobena sérií rozdílných otázek a žák neví, na kterou z nich má odpovídat; druhým důvodem je možný několikerý výklad otázky n nepřiměřenost – otázky mohou být příliš jednoduché, příliš složité nebo nepřiměřeně obtížné předepsané osnovami (platilo zejména u osnov před rokem 1989) n Volba otázky n nejjednodušší otázky s nízkou poznávací hodnotou (znalosti faktů, principů, způsobů třídění) → snadná kontrola odpovědi, nejde však o dialog, ale pseudodialog; n lepší otázky náročnější u nichž nelze předpokládat odpověď, odpověď je také často hůře kontrolovatelná, otázky však přispívají k rozvoji žákových komunikačních dovedností. n Pauza ponechávaná na promyšlení odpovědí – učitele chtějí přidělený čas co nejefektivněji využít, po položení otázky často neponechají žákům potřebný čas k promyšlení, zformulování odpovědi a k samotné odpovědi; optimální délka po položené otázce by měla být od 3 až 5 sekund do 10 až 15 sekund. n Určení žáka, který má odpovídat – čtyři možné strategie: n neadresní otázka celé třídě a vyvolán někdo z hlásících se žáků n neadresní otázka celé třídě a vyvolán někdo z nehlásících se žáků n po otázce následuje jméno žáka, který má odpovědět n nejprve vyvolán žák a poté položena otázka n V prvních dvou případech aktivizujeme celou třídu (za předpokladu, že nevyvolává učitel stále jen nejaktivnější žáky); u žáka, který nedává pozor se doporučuje čtvrtý způsob, ale často se využívá spíše třetí strategie. n Kvalita žákovy odpovědi – vyvolání žáka vytváří zátěžovou situaci, ve které prožívá napětí, úzkost; psychický stav se projevuje v kvalitě odpovědi (snížená hlasitost řeči, odlišné zbarvení hlasu, váhání, menší plynulost textu); odpovědi často také bývají heslovité, nesouvislé. Nelegální komunikace ve škole n Žák na otázky není připraven → nelegální komunikace. n Žákovské napovídání – specifická komunikační činnost, při níž spolužáci pomáhají konkrétnímu žákovi, jenž má zodpovědět učitelovu otázku a nezná správnou odpověď. n Napovídání může mít formu slovní nebo písemnou. n Jedná se o školský přestupek, napovídající žák i žák zkoušený mohou být za napovídání potrestáni. n Napovídat může žák nejbližší, soused, žák sedící o lavici za tázaným nebo „specialista“. n Neřešení napovídání snižuje objektivitu hodnocení a nivelizuje žákovské výkony. n Napovídání nebezpečné zejména pro příjemce – naučí se nepřebírat odpovědnost za své jednání, čekat na náhodu či pomoc ostatních. n Žáci napovídající mají často více důvodů – dodržování morálního kodexu, snaha zajistit si protislužbu, samolibost a touha předvést se, „ze sportu“, získání sociální prestiže. n Sociální psychologie chápe napovídání jako určitou formu prosociální aktivity závisející na sociálních vztazích mezi žáky a na celkovém sociálním klimatu třídy. Napovídání může být formou obrany žáka před nevhodným jednáním učitele. n Učitel by na napovídání měl reagovat, ale pokud možno bez afér (s humorem). n Učitelské napovídání – zvláštní případ nelegální komunikace, kdy učitel naznačuje způsob řešení či jinak svým žákům radí ve snaze zlepšit jejich výkon v kontrolních pracích zadaných nadřízeným orgánem → neúspěch by byl jejich zodpovědností. Navození rozpravy ve třídě se řídí určitými pravidly: n netázat se pořád (učitel mluví libovolně, žák nikoliv; řetězec učitelova otázka – žákova odpověď – učitelovo hodnocení – učitelova další otázka – žákova odpověď – učitelovo hodnocení → nemůže navodit dialog) n netázat se hned, když se žák odmlčí nebo zdánlivě skončí (žák hledá slova k pokračování, položená otázka vnucuje určité tempo → výslech než rozmluva) n neptat se žáka, který viditelně nedává pozor n neptat se před celou třídou na žákovy osobní záležitosti (není příjemné odpovídat veřejně na otázky týkající se soukromí) n neptat se ve snaze „zabodovat“ (někteří učitele berou dotazování žáků jako souboj, ve kterém musí učitel jasně vyhrát) n neodpovídat na žákovskou otázku protiotázkou (protiotázka navozuje polemickou atmosféru a působí dojmem odvetného aktu, využít ji lze jako obranného tahu před provokativním žákovským dotazem) n neptat se ve snaze vydolovat ze žáků myšlenku, která vás napadla (žák chápe, že učitel chce společně se žáky k něčemu dospět, učitel však chce tuto myšlenku sdělit pomocí žáků, nedokáže je však dovést k vyvození → nejde o aktivizaci žáků) n neptat se příliš často otázkami „proč“ (pomocí této otázky se zjišťuje příčina, důvod; při povrchním užití je však obtížné dospět k přesné a jednoznačné formulaci odpovědi) n netázat se hned poté, co je vymezeno téma pro diskusi (žákům musí být poskytnuto dostatečné množství času pro promyšlení tématu, samotnou diskusi i problémy z ní vyplývající) n nemyslet si, že jen otázky mohou stimulovat žákovo myšlení v průběhu rozpravy Žákovské otázky n Otázka se stává součástí žákovy aktivity, tři typy: n žák zůstane s učením sám – komunikuje s autorem učebnice, učební úlohy; problémy s formulací učebních textů; žák většinou otázky, na které by chtěl odpověď, nezaznamená n skupinové vyučování – otázky a odpovědi adresované spolužákům n hromadné vyučování – učitelé mohou tyto otázky vítat jako aktivní postoj žáka, projev jejich zájmu X učitelé se k otázkám stavějí rezervovaně pro své zkušenosti n Žáci se často bojí zeptat – bojí se reakce učitele, spolužáků. n Žáci jsou často velmi pasivní (např.: studie u předškolních dětí odhalila, že mnohem více otázek přichází v rodinném prostředí než v přípravné předškolní části v mateřské škole --- 126 otázek doma X 4 otázky → škola je místo, kde se má sedět, poslouchat výklad, ale nepřicházet se zvídavými dotazy). Zpětná vazba v pedagogické komunikaci n Zpětná vazba se chápe jako korekční informace člověku, který se chce dozvědět, jak probíhá proces, na němž se podílí. n Pokud žák potřebuje zpětnou vazbu, je mu poskytnuta, ještě to neznamená, že ji využije n Struktura zpětnovazební činnosti v případě žákovy chyby: n detekce – chybná činnost je vůbec zaregistrována jako chybná, pohybuje se v dvouhodnotové úrovni: ano-ne, správně-chybně n identifikace – říká žákovi, v čem vlastně udělal chybu, kde se chyba nachází n interpretace – vysvětlení smyslu chyby, nalezení pravděpodobného zdroje a promyšlení, co s chybou udělat n korekce – opravení chyby, opravujeme nejen výsledek, ale i postup a zdroje chybné činnosti (ke korekci existuje celá škála korekčních postupů – např. Kulič, 1978; Kulič a Mazák, 1983) Jak vypadá komunikace mezi učitelem a žáky, když se objeví chyba: n chybě je věnováno málo času (10 – 15 sekund) n zřídka je žákovi vysvětlena příčina chyby n zpětnovazební činnost provádějí učitelé sami, ale necvičí v nich žáky n žáci nejsou vedeni k přebírání zodpovědnosti své práce n postupné přehodnocování pojetí chyb ve výchovných předmětech a nastolování nové Nonverbální komunikace n Daný způsob komunikování nepoužívá slov, ale jiných způsobů přenášení informací. n Jde o pohledy (řeč očí), výrazy obličeje (mimika), pohyby (kinezika), fyzický postoj (konfigurace všech částí těla), gesta (gestika), dotek (haptika), přiblížení či oddálení (proxemika) a úprava zevnějšku a životního prostředí. Sdělují se emoce (pocity, nálady, afekty), záměry lidí sblížit se nebo naopak se sociálně distancovat. n Má své meze, ale přesto zaujímá v komunikaci své nezastupitelné místo. Sdělování pohledy: n jeden z nejčastějších způsobů sdělování v soc.komunikaci, disponuje skupinou prvků : n směr zorné osy – zaměření pohledu na určitý cíl n délka doby jednoho pohledu – určitá délka přijatelná, nepřiměřeně dlouhý pohled = civění n četnost pohledů – učitel by měl ve třídě navštívit pohledem všechny žáky n celkový objem pohledů – stanoví míru učitelova zájmu o jednotlivé žáky, je vypočítáván podle délky doby jednoho pohledu a četnosti pohledů n sled pohledů – pořadí pohledů v sociální komunikaci n úhel pootevření víček n tvary obočí – sociální psychologie rozlišuje pomocí systému značek n vrásky kolem očí n frekvence mrkacích pohybů – fyziologické, ale i psychické jevy n velikost zornic – průměr zornice je přímo úměrný intenzitě emocionálního stavu člověka n výsledky výzkumů odhalují, že žák snižuje objem pohledů na učitele, projevuje-li učitel s žákovým tvrzením nesouhlas Sdělování výrazem obličeje: n zprostředkované mimikou; může jít o tradovaná gesta, instrumentální pohyb, sdělování emocí, citů, postojů, nálad, afektů, citových prožitků n u člověka dokážeme rozlišit sedm emocí : štěstí – neštěstí, překvapenost, strach a bázeň, radost – smutek, klid – rozčílení, spokojenost – nespokojenost, zájem – nezájem n existuje už více než 20 000 popisů lidské mimiky; určování druhu emocí se provádí výzkumnými metodami (překvapení – čelo, obočí; strach, smutek – oči, víčka; štěstí dolní část obličeje; rozčílení – není lokalizováno, příznaky roztroušeny po celém obličeji) n nejdůležitějším zdrojem informací při rozpoznávání psychických stavů druhého člověka Sdělování pohyby: n rozsah pohybů souvisí s intenzitou emocionálního prožívání → jde o komunikační pohyby, které se klasifikují podle části těla, která se pohybovala a podle rozsahu pohybu Sdělování gesty: n v nonverbální komunikaci se gesta odlišují od sdělovacích pohybů a postojů, jde o projevy vázané na určitou kulturu n gesta jsou účinným prostředkem ped.komunikaci (sedněte si – gesto pro posazení skupiny) Sdělování dotykem: n mimořádná citlivost kožního smyslu – podání ruky, poplácání, pohlazení Sdělování vzájemným přiblížením či oddálením: n odstup mezi lidmi v horizontální i vertikální dimenzi = proxemika n existuje určitá zóna (kom.mezikruží), do níž by člověk neměl jiným lidem vstupovat – problém hledání komunikační pozici (jeden malý, druhý velký odstup) n při oficiálním styku vzdálenosti větší, při neoficiální styku vzdálenosti menší n studuje také, kdo si vedle koho sedne; zjišťuje vzdálenost mezi komunianty; zabývá se také výškou oči při komunikaci (oči ve větší výšce = nadřazenost, nižší výška = podřazenost, stejná výška očí = stejná úroveň) n teritorialita – určité území je osobou považováno za vlastní Sdělování úpravou zevnějšku n způsob oblékání žáků, volba brašen a batohů, úprava vlasů, volba ozdobných prvků na oblečení, nápisů, emblémů, odznaků, nošení šperků, líčení n učitel často chápáno negativně, žákem chápáno učitelovo odmítání jako naprosto neopodstatněné (tedy negativně) – žáci hledají identitu a často se realizují v oblastech, které v podstatě jejich identitu popírají n zkoumá také úpravu prostředí – vypovídá o lidech