Kurikulární rozpracování učebního tématu (od vzdělávacího programu k vyučovací hodině) Seminární práce 2. roč. Pojmy: Vzdělávací kurikulum (kurikulum) = obsah vzdělání; to, co si má žák osvojit v rámci školního vzdělávání (ZV, SV,…). V podstatě je odpovědí na otázku: CO – JAK – PROČ – S JAKÝM CÍLEM – ZA JAKÝCH PODMÍNEK (s kým - učitelem) si má žák ve škole osvojit, v čem se má rozvinout. Další def.- Pedagogický slovník (J. Průcha a kol., Praha : Portál, 2003) • Kurikulární činnosti učitele = profesionální aktivity a s nimi spojené dovednosti, které učitel využívá při projektování výuky (příprava na vyučování, tvorba vzdělávacího programu…) Myšlenkový postup: • Obsahová analýza tématu (myšlenková – pojmová mapa) • Vazba tématu na „klíčové kompetence“ z RVP ZV (najít přirozené a logické možnosti) • Vymezení výukových cílů • Rozložení tématu na dílčí obsahy jednotlivých vyučovacích jednotek (na základě struktury myšlenkové mapy) • Didaktická analýza učiva (pojmová, operační a mezipředmětová) • Promýšlení výukových strategií a podmínek • Promýšlení evaluačních nástrojů a postupů Formální struktura seminární práce: Předmět – vzdělávací oblast: Ročník: Tematický celek: Téma (cca 3 vyuč. jednotky) ….. myšlenková mapa Cíle tématu:*) – vybírat v RVP ZV („cíle“, „klíčové kompetence“ a „očekávané výstupy“): - kognitivní (vědomosti) - psychomotorické (dovednosti, schopnosti) - afektivní – výchovné (postoje, potřeby, zájmy, hodnoty) •Obsahová analýza tématu (myšlenková – pojmová mapa) • Promyslet pojetí tématu, jeho „filozofii“ (úhly pohledu) – přihlédnout k předpokládaným výstupům - cílům • Vizuálně zpřehlednit téma (tematický celek) s ohledem na vývojové možnosti konkrétní třídy – vytvořit myšlenkovou (pojmovou) mapu • Proniknout do logiky tématu – nadřazenost a podřazenost pojmů, identifikace logických vztahů mezi nimi; odlišit fakta, pojmy, generalizace • Strukturovat obsah do logických center kolem vybraných pojmů – rozčlenění do vyuč. jednotek • Redukce tématu vzhledem k vývoj. možnostem a potřebám žáků („co o tématu mají – potřebují vědět např. prvňáci, třeťáci,…studenti 2. roč. G apod. “) 2. Vazba tématu na - cíle ZV (SV) - „klíčové kompetence“ *) z RVP ZV (najít přirozené a logické možnosti) - „očekávané výstupy“ (v předmětech a vzděl. oblastech) • Kompetence k řešení problémů *) • Kompetence komunikativní • Kompetence k učení • Kompetence sociální a personální • Kompetence občanské • Kompetence pracovní 3. Vymezení výukových cílů Výukový cíl = to, co si mají z výuky žáci „odnést“ (nikoli to, co chce učitel „odučit“) tzn. CÍL musí být formulován „v jazyce žákova výkonu“ – „co má žák umět udělat“. Měl by vymezovat, které vědomosti musí děti získat, které dovednosti a schopnosti se budou současně rozvíjet a v jakém smyslu se bude formovat žákova osobnost (podle J. Skalkové) Cíle se odvozují z klíčových (životních) kompetencí (RVP) Struktura cílů tématu kopíruje strukturu kompetencí – 3 složky (domény): O/ kognitivní (znalosti, vědomosti) O/ psychomotorickou (dovednosti – schopnosti) O/ afektivní – výchovnou (postoje, potřeby, zájmy, hodnoty, osobnostní rozvoj) Pozn: Pojem KOMPETENCE budeme chápat jako ZPŮSOBILOST, v níž se integruje • znalost (vědomosti), • odpovídající dovednosti a schopnosti a • příslušné postoje, potřeby a zájmy učícího se TEDY: člověk si osvojil kompetenci, jestliže NĚCO zná, ví, umí to udělat a vnitřně s tím souhlasí, má kladný postoj Požadavky na formulaci výukového cíle Aby stanovený cíl mohl plnit svou funkci při řízení výuky, musí být: O/ přiměřený (věku a možnostem dětí) O/ kontrolovatelný (vyjádřený jako pozorovatelná činnost dítěte – význam tzv. aktivních sloves – viz Bloomova taxonomie cílů aj.) O/ konzistentní (prostupný – nižší cíle směřují k dosažení vyšších a naopak) O/ jednoznačný – formulace cíle by neměla připouštět různé interpretace Konkrétně: k formulaci cílů používáme tzv. AKTIVNÍ (činnostní ?) SLOVESA Žáci • Popíšou… vyjmenují… (NIKOLI seznámí se…) • zdůvodní… vysvětlí… (NIKOLI pochopí, porozumí…) • vyhodnotí možnosti… srovnají… • sepíšou seznam vlastností podle důležitosti… • udělají záznam postupu… • vysvětlí vlastní způsob řešení problému… • srovnají… • zhodnotí… atp. - viz Bloomova taxonomie výukových cílů s aktivními slovesy Náročnost výukových cílů K posouzení NÁROČNOSTI výukových cílů slouží tzv. taxonomie: • Bloomova taxonomie – kognitivní doména (zapamatování – pochopení – aplikace – analýza – syntéza – hodnocení) • H. Dave – psychomotorická doména (dovednosti) (nápodoba – cvičení – zpřesňování – koordinace – automatizace) • Kratwohl a kol. – afektivní doména (vnímání – reakce – ocenění – organizování – zvnitřnění) (Skalková 1999, Kalhous; Obst 2002) 4. Rozložení tématu na dílčí obsahy jednotlivých vyučovacích jednotek (na základě struktury myšlenkové mapy) Každé téma se realizuje v určitých „krocích“, příp. v několika vyuč. jednotkách – logický postup: v Začínáme od toho, co už děti znají (vstup. diagnóza, prekoncepce) – např. brainstorming v Dále postupujeme ve smyslu logického uspořádávání znalostí prostřednictvím aktivních společných činností podle pravidla od blízkého k vzdálenému, od jednoduchého k složitému, od konkrétního k obecnému… Využíváme přirozených pojmových center tématu, která se nám vytvořila ve vstupní myšlenkové mapě v Téma se uzavírá shrnutím, aplikací poznatků v nějakém produktu, prezentací výsledku práce a vyhodnocením postupu a výsledků jednotlivců i celé třídy (nejlépe spojit se sebehodnocením) 5. Didaktická analýza učiva (pojmová, operační a mezipředmětová) Didaktická analýza učiva = analytická myšlenková činnost, kterou provádí učitel nad učební látkou (tématem), aby objevil a realizoval veškerý její výchovný a vzdělávací potenciál. (J. Skalková) Pojmová analýza = analýza stěžejních pojmů v tématu a vztahů mezi nimi. Nástroje: O/ pojmová mapa O/ analýza struktury učiva – 3 kategorie: • fakta • pojmy • generalizace Operační analýza = analýza činností, které budou děti ve výuce provádět, aby bylo dosaženo cíle. Nejefektivnější způsob OpA je vytvoření soustavy konkrétních učebních úloh (zadání) – v jasné, sofistikované formě: požadavky: O/ formulace ve 2. os. O/ různé typy úloh pro rozmanité způsoby poznávání a učení (viz Bloomova taxonomie) – dynamika výuky, zajímavost O/ gradace náročnosti O/ diferencované úlohy pro různé typy žáků, pro různé formy výuky (skup., indiv., hromad.) O/ co nejvíce úloh směřujících k autentickému učení*) O/ celý soubor úloh by měl směřovat k vymezeným cílům hodiny (tématu) Analýza mezipředmětových vztahů: měla by směřovat k integraci vzdělávacích obsahů: vhorizontální (mezipředmětové vztahy v rámci souběžné výuky) vvertikální (návaznosti „předtím“ a „potom“, souvislosti cyklického rozvíjení učiva v dalších ročnících) 6. Promýšlení výukových strategií a podmínek Probíhá paralelně s operační analýzou – učební zadání jsou řazena určitým způsobem, takže vyjadřují strategii výukového postupu (Pasch 1998, s. 194): O/ induktivní O/ deduktivní O/ sociálně zprostředkovaná výuka Podmínky výuky uvedeme jako metodické poznámky 7. Promýšlení evaluačních nástrojů a postupů Položíme si otázku: Jak zjistíme, zda bylo dosaženo stanovených cílů ? Podmínka: jsou jasně určena kritéria pro hodnocení (ve vztahu k cíli) Možnosti: O/ prezentace výstupního produktu žáků, vyhodnocení na základě předem dohodnutých kritérií O/ didaktický test O/ sebehodnocení O/ ….. NAVRHNĚTE další možnosti… Literatura: • KALHOUS, Z.; OBST, O. Školní didaktika. Praha : Portál 2002. • PASCH, M. a kol. Od vzdělávacího programu k vyučovací hodině. Praha : Portál 1998. • SKALKOVÁ, J. Obecná didaktika. Praha : ISV 1999. • ŠVEC, V. a kol. Praktikum didaktických dovedností. Brno : PdF MU 1996, 2002(?). Děkuji za pozornost. Přeji Vám hodně úspěchů při plnění seminárního úkolu a pocit, že je to pro Vás osobně přínosné. Hana Filová, kat. pedagogiky PdF MU, listopad 2006