Seminář z pedagogické psychologie
Učení z obrazového materiálu
Učení z textu

Pedagogický text, didaktický text
­ Verbální složka

Teoreticky rozpracováno téměř 100 let

(Průcha, Gavora, Michovský)
­ Neverbální (obrazová) složka

Rozpracováváno posledních 20 let

Kognitivní psychologie
­ Psychodidaktika (Held, Pupala, 1995)
­ Psychologie ilustrace (Willows, Houghton, 1987)
­ Technologie vzdělávání (Rankin, 1995)
­ Teorie vizuálních jazyků (Chang et al. 1987)

Další rozvoj s novými techologiemi ­ HCI
­ http://www.wikipedia.org/wiki/Human-computer_interaction
­ http://full.nkp.cz/nkkr/NKKR0401/0401007.html
Zpracování obrazových informací

V předškolním věku verbální a neverbální složka
propojeny (obrázkové knížky, TV programy pro
děti)

V průběhu školní docházky se verbální a
neverbální složka postupně oddělují
­ (Výklad učitele)
­ Text učebnice ­ výuka čtení je systematická
(gramotnost; funkční gramotnost)
­ Obrazový materiál ­ výuka nesystematická -
"obrázek je názorný, nepotřebuje vysvětlení"
(vizuální gramotnost; obrazová negramotnost)
Příklady
Další zdroje (př.):
http://www.ikaros.cz/
i méně seriózní:
http://www.liquid.cz/obrazky/home/dopravni_znacky.php
Zpracování vizuálních informací
(Kosslyn, 1989; Mareš, 2001)
Vnímaný
obraz
Vnímaný
obraz
Stanovení priorit
Překódování
Selekce
Zakódování
Reorganizace
Diskriminování
Stanovení priorit
Spojení do skupin
Zkreslení
Okamžitá
paměť
Krátkodobá
paměť
Dlouhodobá
paměť
reorganizování
Vliv zkušenosti
Vizuální gramotnost

Schopnost /dovednost

Např.: schopnost porozumět ("číst") a používat
("vytvářet") obrazy; myslet a učit se v termínech
obrazů (Hortin, 1980)

Závisí na vývoji poznávacích struktur
­ např. mapa ­ chápání symbolického vztahu mezi
mapou a reálnou krajinou a symbolické funkce značek:
Obrazový materiál

Od věrného zobrazení skutečnosti (fotografie, film,
realistická kresba)

Po zobecňující a abstraktní vyjádření, vycházející
z určité konvence (zjednodušený obrázek, mapa,
schema, diagram, ikona...)
Učení z učebnice

Jedinec nevnímá obrazový materiál a text izolovaně

Modely:
­ Jednoduché kódování informací

analýza;sémantická paměť ­ abstraktní propozice
­ Dvojné (duální) kódování

Zpracování obrazu a textu zvlášť ­ paměť verbální a paměť neverbální; jsou
propojeny
­ Senzoricko-sémantický model

I písmo má vizuální charakteristiky, přidává se charekteristika fonetická;
sémantické zpracování; charakteristiky smyslu vnímaných informací
­ Trojné kódování

Zvuková, psaná a obrazová podoba informací; auditivní, vizuální logogen a
piktogen; zpracovány kognitivním systémem (McLean-Thorne, 1994)
Úrovně sdělování informací

Syntaktická
­ Jak je to zobrazeno? Jaká je souvislost mezi prvky?

Sémantická
­ Co to je? Jaký to má význam? Jaký to má smysl?

Pragmatická
­ Můžu podle obrázku něco udělat? Jaký je postup?

Vizuální faktory (Goldsmith, 1987)
­ Ucelenost obrázku; prostorová lokalizace;
odstupňování důrazu; vztak obrázek-text
Funkce obrazového materiálu

Dekorativní
­ Nesouvisí s textem; může
být zařazen z
typografických důvodů

Funkce reprezentující
­ Cílem vytvořit adekvátní
vizuální představu objektu
Funkce - pokračování

Funkce organizující
­ Cílem uspořádat představy; vytvořit procedurální
znalost (návody, rozfázované obrázky, plánky,
vývojové diagramy...)
Funkce - pokračování

Funkce interpretující
­ Cílem usnadnit pochopení učiva v oblastech, které se
vymykají zkušenosti dětí; nebezpečí vytvoření chybné
představy v případě chyby v obrázku.
Funkce - pokračování

Funkce transformující
­ Cílem ovlivnit způsob učení a uvažování o problému.
­ Princip tří V:

Vyměnit způsob kódování poznatků aby byl konkrétní a
zapamatovatelný

Vytvořit promyšlený a ucelený koncept

Systematické vedení k vybavování potřebných informací z
paměti
Funkce - pokračování

Funkce afektivně-motivační
­ Cílem je ovlivnit emoce žáků a povzbut je při jejich
učení (př. vtip)
­ Jednoznačný efekt není prokázán

Funkce koncetrování pozornosti
­ Udržení pozornosti změnou kódování informace

Funkce kognitivně regulační
­ "organizátoři postupu" - Ausubel, Gavora
­ "nástroje perspektivního navozování" - Peeck, Gould
­ Vedení, regulace, perspektiva učení
Problémy

Přílišná "názornost" může brzdit vývoj abstrakce

Učinek je ověřován spíše verbálně; není rozvíjena
aktivita nonverbální a není sledován tento efekt

Různé styly učení u žáků
(vhodné zejména pro vizuální typ)

Vazby mezi estetickým a psychodiaktickým
rozměrem

Výzkumy se spíše zaměřovaly na statické obrazy;
otázka nových technologií