Školní praxe v České republice vychází z definice uvedené ve Věstníku MŠMT ČR č. 8/1997, čj. 25602/97 – 22, v němž je vícenásobné postižení charakterizováno následovně : „Za postiženého vícenásobným postižením se považuje dítě, respektive žák postižený současně dvěma nebo více na sobě kauzálně nezávislými druhy postižení, z nichž každé by jej vzhledem k hloubce a důsledkům opravňovalo k zařazení do speciální školy příslušného typu.“ Tato definice je plně v souladu s vyhláškou č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných, ze dne 9. února 2005, která v části první (obecná ustanovení), v § 4 uvádí : „Za žáky s těžkým zdravotním postižením se pro účely této vyhlášky považují žáci s těžkým zrakovým postižením, těžkým sluchovým postižením, těžkou poruchou dorozumívacích schopností, hluchoslepí, se souběžným postižením více vadami, s autismem, s těžkým tělesným nebo těžkým či hlubokým mentálním postižením. Těmto žákům s ohledem na rozsah speciálních vzdělávacích potřeb náleží nejvyšší míra podpůrných opatření“. 3. 2 KLASIFIKACE KOMBINOVANÉHO POSTIŽENÍ Z hlediska lidského bytí je kvalita života každého jedince ohrožena prakticky kdykoliv. Škodlivé vlivy, jejichž seskupení znamená, že se nejedná o monokauzální příčinu, mohou způsobit postižení v různých etapách vývoje, tedy v období prenatálním, perinatálním i postnatálním. Nejzávažnější deficity vznikají v prenatálním vývoji. V souvislosti se stavem současné interidisciplinární spolupráce upozorňuje Vítková (2004, s. 325), že je třeba orientovat se spíše dle obecných příčin postižení. Obecné příčiny zahrnují celou šíři genetických, chromozomálních, metabolických a traumatických příčin. Z těchto nejrůznějších příčin se jedná o podstatné narušení nebo ztrátu koordinujících centrálních systémů, které řídí a realizují vnímání, pohyb a jejich zpracování. Jde tedy o poškození centrálních funkcí. Z hlediska prevalence je nejčastěji zaznamenáván výskyt vázaný na poškození mozku, CNS. „Mnozí autoři uvádějí, že nejčastěji se těžké postižení pojí mentální retardací, která bývá primárním symptomem postižení. Dále potvrzují kombinace DMO, EPI, narušení komunikace, smyslové poruchy, poruchy chování vyplývající z mentální retardace a duševní poruchy“ Opatřilová (2005, s. 12). V součinnosti s lékaři je možné vysledovat existenci záchytných bodů, které představují obecný jednotící prvek. V praxi to znamená, že velká část dětí s postižením má v anamnéze například předčasné narození. Na toto upozorňuje Vítková (2005, s. 326), která současně zdůrazňuje nutnost vyhýbání se v pedagogicko - terapeutických postupech takovýmto typizacím a zdůrazňuje orientaci na celou osobnost. Ve svých úvahách vychází z Fröhlicha, který prosazuje přístup pedagoga/terapeuta k protějšku jako jedinečné bytosti. Pro potřeby resortu školství se žáci s vícenásobným postižením člení do tří skupin : - Skupina, v níž je společným znakem mentální retardace. Ta je determinujícím faktorem pro nejvýše dosažitelný stupeň vzdělání a pro dosažitelnou míru výchovy. Proto je při rozhodování o způsobu vzdělávání pokládána za vadu dominantní. - Druhou skupinu tvoří kombinace vad tělesných, smyslových a vad řeči. Specifickou skupinu tvoří děti hluchoslepé. - Třetí samostatnou skupinu tvoří děti a žáci s poruchami autistického spektra (diagnostika autismus) a s autistickými rysy. Toto dělení uvádí také Věstník MŠMT ČR č. 8/1997, č.j. 25602/97 – 22. Vyhláška č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných v § 4 definuje kombinované postižení následovně: „za žáky s těžkým zdravotním postižením se pro účely této vyhlášky považují žáci s těžkým zrakovým postižením, těžkým sluchovým postižením, těžkou poruchou dorozumívacích schopností, hluchoslepí, se souběžným postižením více vadami, s autismem, s těžkým tělesným nebo těžkým či hlubokým mentálním postižením. Těmto žákům s ohledem na rozsah speciálních vzdělávacích potřeb náleží nejvyšší míra podpůrných zařízení.“