Aplikované metody
sociální psychologie
Hodnocení ve školním kontextu
příklad aplikovaného tématu
Příklad aplikování poznatků
 Koho se aplikace týká?
 Jaká jsou specifika cílové populace (vnímání, způsob
komunikace, sociální vztahy, ...)
 V jakém prostředí se odehrávají interakce?
 Jaká jsou specifika komunikační situace?
 Jaké jsou cíle interakce?
(...)
=> S jakými sociálně-psychologickými fenomény se mohu
setkat?
 Které jsou klíčové?
 Jak s nimi pracovat (v mé pracovní pozici)?
 Jak je zjišťovat / měřit?
(...)
Další příklady témat
 Interakce v medicínské péči
 (Sociální) psychologie stárnutí
 (Sociální) psychologie duševního zdraví
 (Sociální) psychologie v kriminalistice
 (Sociální) psychologie a soudní jednání
 (Sociální) psychologie zákaznického chování
 Mediální ovlivňování 
 (Sociální) psychologie prostředí
 (Sociální) psychologie konfliktu 
 (Sociální) psychologie řízení organizace
 (Sociální) psychologie a genderové role
Hodnocení
 téma evokuje představu známkování
(labeling)
 jedná se ale obecně o poskytování
zpětné vazby na různých úrovních
řízení výchovně vzdělávacího procesu
­ např.:
 učitel ­ žák
 management ­ učitel
 zřizovatel ­ management
Hodnocení (evaluace)
ve školním prostředí
 zpětná vazba o průběhu a výsledcích výchovně
vzdělávacího procesu
 různé roviny uvažování ­ např.:
 hodnocení
 výkonových charakteristik (např. známkování, %
přijatých)
 hodnocení procesu (kvalita a efektivita; vnitřní / vnější
evaluace)
 hodnocení
 individuální úroveň (např. výkon žáka, výkon učitele)
 skupinová úroveň (např. srovnávání škol)
 hodnocení (evaluace)
 vnitřní (výroční zpráva, plán rozvoje, SWAT analýza)
 vnější (inspekce, akreditační komise)
Hodnocení výkonu žáka
 Formativní i sumativní
 Integrální součást učitelské role
 Cílem regulace a (autoregulace) chování
 Známky vs. slovní hodnocení (např. Helus,
1999)
 Vyžadováno rodiči
 Vliv tradice vzdělávací soustavy
 Jednoznačná "nálepka" (label)
 Způsob vynucování autority (...)
 Snadněji se hodnotí vědomosti;
 Dovednosti a návyky se hodnotí hůře
Vliv na výuku
(např. Pelikán, Helus, 1983 atd.)
 učitelé mají vyhraněný postoj (+/-) k více
než 2/3 svých žáků
 distribuce pozornosti (+/-)
 hodnocení ­ nadhodnocování žáků ke kterým
má učitel kladný vztah (hodnocení příčin ­
atribuce)
 třídní učitelé znají své žáky lépe (menší míra
atribuční chyby)
 kladný postoj učitel snáze zaujímá k žákům
blížícím se jeho ,,ideálu", nebo jemu samému
podobným ;)
Žákovy charakteristiky ovlivňující
postoj učitele
 nebezpečí heuristik a ,,psychologizování"
 např. píle jako znak nadání; sečtělost, přizpůsobivost
atd.
 komunikativní dovednosti žáka
 důležitější je ,,jak" a ne ,,co" žák říká;
 dívky bývají verbálně zdatnější atp.
 kontext pedagogické situace a školní třídy
 výkon nebo chování v porovnání se spolužáky
Učitelovo očekávání
 vychází z postoje k žákovi (třídě)
 ,,soukromá diagnostická nálepka"
 kladný i záporný pól
 sebenaplňující se předpovědi (viz sociální psych.)
 Pygmalion (Galatea) efekt
 (Rosenthal, Jacobsonová; Helus)
 Golem efekt
 (častější ­ Mertin)
 (1) snaha (2) rezignace (3) negativní aktivita
Hodnocení učitele (a efektivity výuky)
 Efektivita výuky (učitele) bývá
posuzována:
 studenty (př. na VŠ - bc., mgr. i pgs;
kombinovanými)
 absolventy,
 kolegy,
 nadřízenými,
 nezávislými pozorovateli
 samotným vyučujícím
(Feldman, 1989)
Hodnocení ­ jiný pohled
 Žákovské, studentské hodnocení výuky
 Uživatelský pohled
 Realizace posledních 30. let; v ČR od konce 70. let
(Mareš, 1985)
 Rozvoj hlavně ve VŠ prostředí
 Sumativní, formativní
 Problematika rolí (zadavetel, učitel, hodnotitel ­ žák)
 Pouze součást obrazu výuky; výuka je
multidimenzionální záležitost (Marsch, Roche, 1997)
 Měřítko efektivity procesu (Stinger, Irwing, 1998)
 Problematika zkreslení
Dimenze
 Složitost sleovaných jevů vylučuje
univerzální nástroj (dÁpolomi, Abrami,
1997)
 Dva základní přístupy:
 Jedna obecná charakteristika efektivní výuky
 Multidimenzionální pojetí
(hodnota učení, učitelovo nadšení, organizace výuky,
skupinová interakce, vztah u-ž, rozsah a pokrytí
učiva, zkoušení a klasifikace, zadávaní úkoly,
náročnost a obtížnost výuky)(Marhe, Roche, 1997)
 Problémy: různost výuky, účel posuzování...
Příklad metody
The Student Evaluation of Educational Quality (SEEQ)
SEEQ ­ části metody
 sebeposuzovací dotazník pro učitele
 dotazník pro žáky
 uzavřené otázky
 otevřené otázky
 doplňující a alternativní otázky
 on-line vyhodnocení, manuál a pokyny k
interpretaci
 http://lsn.curtin.edu.au/seeq/
Výsledky
 Reliabilita
 stabilita v čase ­ vysoká např. SEEQ r=0,61 v
rozpětí 13 let
 Specifičnost učitelova obrazu v očích
studentů
 sympatie, studijní styl...
 Zkreslení ­ možné zdroje (Marsch, 1987)
 Korelační vztahy jsou interpretovány jako kauzální
 Není volena vhodná jednotka zkoumání (student vs.
skupina)
 Ignoruje se multivariační podstata pohledu hodnotitelů
 Nevhodná operacionalizace pojmů, zkreslující označení
proměnných
 Špatná koncepce projektu
Faktory prosředí ovlivňující
studentské posuzování (odpovědi)
 Předchozí zájem o
učivo a předmět
 Očekávaná a získaná
známka
 Volitelnost předmětu
 Obtížnost a náročnost
předmětu
 Velikost studijní
skupiny
 Ročník a typ studia
 Učitelovo akademické
postavení
 Gender role učitele i
studenta
 Typ vyučovacího
předmětu
 Účel posuzování
 Anonymita posuzování
 Zvláštnosti studentovy
osobnosti
Využití výsledků (+/-)
 Sumativní hodnocení
 Nadřízení; často bez hlubší znalosti interpretují
"čísla"; bagatelizují nebo naopak vyzdvihují
jejich význam a kontext (McKeachie, 1997)
 Mechanické srovnávání výsledkůp mezi
předměty a učiteli
 Formativní hodnocení
 Vnitřní záležitost pracoviště či učitele a jeho
studentů
 Cílem posilovat odpovědnost učitelů za ped.
činnost a pomáhat jejich profesnímu růstu
(Duke, 1990)
Výhody (možnosti) studentského
posuzování
 Podklady pro sumativní
i hlavně formativní
hodnocení
 Získání "uživatelských"
názorů
 Získat množství
výpovědí v krátké době
 Získat množství
výpovědí za delší
časové období
 Získat množství
výpovědí k množství
předmětů, učitelů
 Získat množství
výpovědí jednotlivým
 Možnost statistického
zpracování (vč.
validity a reliability)
 Zpětná vazba
vyučujícím o kvalitě
výuky
 Možnost cíleného
zásahu do činnosti
učitelů, kateder,
fakult i studentů
samotných
 Průběžné ověření
účinnosti změn ve
výuce
Nevýhody (úskalí) studenského
hodnocení výuky
 Nutnost důkladné
přípravy organizátorů,
posuzovatelů, i uživatelů
výsledků
 Tvorba dobře použitelné
škály je pracná a
dlouhodobá záležitost
 Při rutinním používání
některých škál vznikají
potíže s validitou
 Při velkém počtu
jednorázově
posuzovaných předmětů
klesá reliabilita i validita
výsledků
 Kvalita výuky je
hodnocena globálně, bez
větších detailů
 Hodnotitelé popisují jen
výseč, svůj pohled (ne
vždy objektivní)
 Stanovení míry závažnosti
zjištěných údajů je
obtížné; řada kriterií, často
se mísí (statistické,
kriteriální, lokální atd.
normy)
 Samotné výsledky
nemohou být přímými
podklady pro hodnocení;
musí se analyzovat a
interpretovat
 Účinnost výsledků závisí
na osobnostních
zvláštnostech těch, kteří
učitelům sdělují výsledky a
kvalitě dalších
Charakter supervize
- formativní hodnocení (Dunkin, 1990)
 Zdroj údajů musí být důvěryhodný
 Musí navodit dobrý vztah, který učitel
vnímá jako snahu pomoci
 Nesmí navodit pocit ohrožení
 Musí být trpělivý, pohotový a pružný
 Musí rozumět aspektům konkrétní výuky
 Musí být schopen vyložit varianty vedoucí
ke zlepšení ped. činnosti učitele
 Musí mít vlastní ped. zkušenosti
 Musí být přesvědčivý
A jak je to s anketou v ISu?
;)
Další zdroje informací
Vybrané zdroje informací
 http://www.city.londonmet.ac.uk/deliberations/evaluation/urls.ht
ml
 http://www.teacherevaluation.net/
Slovník používaných pojmů
 http://www.wmich.edu/evalctr/ess/glossary/glossary.htm
Základní literatura
Mareš, Jiří: Manuál pro tvůrce a uživatele studentského posuzování
výuky. Praha, Karolinum 2006. 75 s. ISBN 80-246-1234-8