Téma 5. Vyučovací metody a formy Studijní literatura: n Kalhous, Z. – Obst, O. Školní didaktika, Olomouc: UP, 2001. n Mojžíšek,L. Vyučovací metody. Praha: SPN, 1977. n Ouroda, S. Oborová didaktika. Brno: MZLU, 2000. n Silberman, M. 101 metod pro aktivní výcvik a vyučování. Praha: Portál, 1997. n Skalková, J. Obecná didaktika. Praha: ISV, 1999. n Vrána,S. Učebné metody. Praha: Dědictví Komenského, 1938. Vymezení vyučovacích metod n Vyučovací metodou rozumíme postup učitele a žáků při plnění cílů výuky. n Podle různých kritérií dělí autoři (například S. Vrána, J. Maňák, L. Mojžíšek) vyučovací metody do více skupin. n Za základní dělení procesuálních metod je možno považovat jejich členění na: n metody plnění cílů výuky a n metody ověřování splnění cílů výuky (diagnostické metody). A) Rozdělení výukových metod podle zdroje poznání a typu poznatku 1. Metody slovní n monologické (přednášení, vyprávění, popisování, vysvětlování) n dialogické (rozhovor, diskuse, dramatizace) n metody písemných prací (písemná cvičení, kompozice) n metody práce s textem (čtení textu s výkladem, samostatná četba žáků) 2. Metody přímé zkušenosti n metody ilustrace (pozorování předmětů, jevů, předvádění učebních pomůcek) n metody demonstrace (předvádění postojů, hmatů, úkonů) n metody exkurze n metody samostatné práce žáků (laboratorní práce, pracovní činnosti v dílnách, práce na pozemku, domácí úkoly) B. Rozdělení výukových metod podle fází edukačního procesu n expoziční metody (sledují u žáků vytvoření požadovaných vědomostí a dovedností -např. metoda rozhovoru, čtení textu s výkladem) n fixační metody (sleduji upevnění získaných znalosti opakováním a procvičováním. Např. metoda rozhovoru, metoda písemných cvičení, metoda pozorování předmětů a jevů ...) n kontrolní metody (usilují o kontrolu, zda žáci studují, zda správně pochopili n učivo, zda jsou schopni aplikovat vědomosti apod. Patří sem zejména metody diagnostické). n motivační metody (při jejich využití je ve výuce sledována zejména motivace žáků k učení. Časté je jejich použiti zejména na počátku výuky daného Vyučovacího předmětu, na počátku každého tématického celku a na počátku, ale i v průběhu, každé vyučovací jednotky). C. Rozdělení výukových metod podle myšlenkových operací (logické metody) n analytická metoda n syntetická metoda n vývojová (genetická) metoda n induktivní metoda n deduktivní metoda n dogmatická metoda . D. Rozdělení výukových metod podle aktivizace n Aktivizační metody (tj. metody podle organizace práce žáků). Důraz je při nich kladený na samostatnou práci žáků: n hry (jako metoda výuky - křížovky, přesmyčky, pexeso, otázková hra aj.) n diskusní metody (brainstorming, Philips 66 a pod.) n inscenační metody (jednoduchá inscenace, mnohostranné hraní úloh) situační metody (metody rozboru situace, metoda konfliktní situace, metoda postupného seznamováni se situaci, metoda incidentu) n programované vyučování (programy lineární, programy větvené, programy smíšené) n problémové vyučování (přednášky s prvky problémové výuky, heuristický .rozhovor, samostatné práce žáků). Přehled některých metod vhodných pro středoškolské učitele n Metody slovní n Metody práce s knihou n Metody přímé zkušenosti n Metody samostatné práce žáků Přednáška n Přednáška by se měla vyznačovat tím, že v ní jsou v logickém sledu analyzovány věci, jevy, procesy, události. Jsou vysvětlovány vztahy, příčiny. zdůvodňovány postupy apod. Už z toho vyplývá, že přednášení je náročné na rozumové vnímání, že vedle znalostí faktů vyžaduje jejich vysvětlení, zdůvodnění. V souvislosti s používáním přednášek na střední škole někdy vystupují odpůrci této metody s některými otázkami a protiargumenty: n - Je přednášení vhodnou metodou výuky na střední škole? n - Není příliš abstraktní? n - Nevede přednáška k pasivitě žáků střední školy ? n To jsou časté otázky, z nichž bývají odvozovány argumenty pro zařazení přednášek do výuky. Podle tvrzení pedagogů však : n - k pasivitě nemusí vést, zvláště má-li prvky problémové výuky n (problémové situace řeší přednášející sám a žáci se učí algoritmu řešení problémů). n - abstraktní nemusí být pro žáky za předpokladu. že učitel bude navazovat na n metody stávající znalosti pojmů a neznámé výrazy vysvětlí. n - použití přednášky na střední škole má svoje opodstatnění i v tom, že mnozí n absolventi budou studovat na vysokých školách, kde přednášení je samozřejmostí. Dále pak schopnost vnímat přednášení a chápat jeho obsah je předpokladem pro účinnou výchovu prostřednictVÍm masových komunikačních prostředků. kde zvláště n cenné mohou být zvláště populárně vědecké přednášky. Struktura přednášky n - úvod n - hlavní část n - závěr. n Úvod přednášky - má mít zejména motivační charakter. Má žáky informovat o struktuře přednášky a jejích cílech. Má získat jejich zájem o vyslechnutí přednášky. Učitel nebo lektor někdy zahajuje přednášení stereotypně. Není to správné, protože by měl zohlednit některý důležitý faktor a tím ukázat svůj vlastni zájem na výsledcích přednášky. n Hlavní část přednášky - znamená rozvedení tématu stanoveného v úvodu. Vysvětlování a zdůvodňování dílčích faktů, postupů, norem, číselných údajů. n Je vhodné hledat a uvádět nová fakta k problémům již známým. n Číselné údaje, pokud je to možné, raději vyjadřovat příměry. n Každá podkapitola přednášky by měla být shrnutá. n Závěr přednášky - obsahuje shrnutí podstatných myšlenek z hlavni části a zobecnění základních poznatků. Velmi vhodné jsou závěry pro praktickou činnost, které z přednášení vyplynou. n Je vhodné žákům napsat na tabuli strukturu obsahu přednášky. Vyprávění n Metoda vyprávění je už méně náročná na racionální fakta než přednáška. Charakterické je naopak svým emotivním zaměřením, tím, že probouzí u žáků názorné prožitky, že umožňuje vývoj reprodukční fantazie. n Tato metoda je velmi vhodná pro předání poznatků ze zkušeností učitele, učiva historického charakteru, ale i při popisu života a významu práce odborníků v určitém oboru, vyprávění o pozorování života zvířat aj. Dějovost, emoční složka vyprávění jsou výraznými podněty ve výuce a efektivita je vysoká. Vyprávění může být i relaxačním prvkem výuky vedené metodami zaměřenými na rozvíjení rozumových schopností. n Technikami vyprávění jsou: n dramatizace děje, n názornost představ n sugestivnost. Rozhovor (dialog) n Základem rozhovoru je otázka učitele, která nutí žáky k přemýšlení. Využívá se stávajících vědomostí, které jsou nově kombinované a vznikají relativně nové souvislosti. Chybí však moment nové smyslové zkušeností žáka. n Požadavkem při použití této metody je, aby otázky byly stanoveny jednoznačně, lépe stručnou formou, jazykově správně a aby byl zachovaný jejich logický sled podle logiky odborného obsahu (spjatost otázky s otázkou předchozí). n Rozhovor je metodou náročnou - vyhovuje zejména bystrým žákům (pro žáky intelektuálně pomalé je nátlakovou metodou). n Výhody: n Sociálně výchovný význam metody rozhovoru je v tom, že učí žáky reakcím na slovní podněty. n Nevýhody: n Jednostranné používání této metody vede k verbálním znalostem žáků. Metody práce s knihou (textem) n Jsou významnou součástí informatické výchovy n 1. Čtení textu s výkladem n Učitel v přípravě na vyučování rozdělí studovaný text na dílčí částí I ucelenější povahy Připraví si vysvětlení neznámých výrazů a promysli organizaci zadání úkolů pro četbu žáků a ověřování jejich výkonů. n Žáci čtou zadané úseky textu a dělají výklad přečteného tak, jak si je zapamatovali a pochopili. Po četbě je potřeba obsah výuky shrnout a provést zápis (i zde je možné využít k této činnosti žáky). n Čtení textu s výkladem je cestou k samostatné četbě žáků. n 2. Samostatná četba žáků n Učitel žákům zadá samostatné studium odstavce, pak článku až nakonec např. celé knihy. Cílem této informatické výchovy je naučit žáky vyhledávat literární prameny, získávat přehledy o literatuře z oboru jejich profesní přípravy, kriticky hodnotit texty, zpracovávat výpisky z literárních pramenů, zobecňovat získávané POznatky a umět je promítat do praxe. n Přeceňování významu metod práce s knihou může vyústit k verbalismu, avšak nedocenění těchto metod může být příčinou neschopnosti žáka autodidakce (samoučení). Metody přímé zkušenosti n - ilustrace n - demonstrace n - instruktáž n - exkurze Ilustrace n Je to předvádění učebních pomůcek (obrazů, modelů, skutečných předmětů aj.). Plní funkci názornosti ve výuce. Didaktická hodnota učebních pomůcek je v tom, že se jimi zprostředkované poznatky dostávají přímo do sekundární (střednědobé) paměti. n Požadavkem je, aby projekce učebních pomůcek byla ve shodě s cíli výuky (pří požadavcích na analýzu objektů by měly být učební pomůcky projektované pro levou hemisféru Pro celostní vnímání naopak pro hemisféru pravou). Demonstrace n Je to metoda přímé zkušenosti, při které žák pozoruje ukázky postojů, hmatů, pohybů. n Většinou je spojována s vysvětlováním požadavků na uváděné činnosti. Pokud je spojována s nácvikem pozorovaných činnosti, mluvíme o metodě instruktáže. Instruktáž n 1. Úvodní instruktáž, která předchází vlastní práci žáků obsahuje - prověrku teoretických znalostí žáků n - motivaci k výcviku (objasnění cíle výuky) n - názorné předvedení činnosti učitelem (postoje, úkony, operace). Doporučuje se předvedení vcelku a v běžném tempu. Potom členit činnost na části a provádět ji ve zpomaleném tempu, aby žáci mohli dobře vnímat. Předváděnou činnost slovně komentovat. V závěru předvádění činnosti zvolit běžné pracovní tempo a činnost předvést vcelku. Exkurze Někdy bývá také uváděna jako organizační forma vyučování. n Exkurzi můžeme rozdělit na několik částí: n 1. Přípravná část - zahrnuje přípravu učitele a přípravu žáků na exkurzi. Učitel by měl především znát podmínky pracoviště, kam žáky na exkurzi přivede. Promyslet musí organizaci exkurze a přípravu žáků na exkurzi. Přípravu žáků řeší sdělením organizačních záležitostí o exkurzi (datum, místo exkurze, čas a místo odjezdu, pracovní vybavení, doba příjezdu zpět), opakování učiva vztahující se k předmětu exkurze a stanovení úkolů, které budou na exkurzi plnit. Podá žákům informace, jak bude následně využito výsledků exkurze. n 2. Na místě realizace exkurze. Průvodce (příp. učitel) zajistí pro žáky úvodní informace a upozorní je na bezpečnostní předpisy. Učitel vymezí žákům plán postupu při plnění úkolů n 3. Využití výsledků ve výuce Forma tohoto využití závisí na druhu poznatků z exkurze, na jejich významu pro další studium či pro praxi absolventa. Závisí na možnostech učitele. Může to být forma referátů žáků, zpracováni panelů vzorků, klasická písemná práce apod. Diskusní metody n Diskuse je dialogem mezi všemi žáky ve skupině, který řídí učitel nebo pověřený žák. Kromě vyučovacích cílů jsou plněny i cíle formativní, tj. n -žáci se učí argumentovat, obhajovat svoje názory i proti oponentům. Některé diskusní metody n - brainstorming n - Phillips 66 Brainstorming ("bouření mozků," "burza nápadů") n Tato metoda je vhodná pro menší skupiny žáků (5 -12) Větší využití má pří výuce dospělých. Pro zdárný průběh je doporučováno vyloučení extrémních, konfliktních typů. n Principy brainstormingu: n 1. Princip úplné volnosti nápadů (každý může k danému tématu vyjadřovat svoje názory bez jakéhokoliv omezení) n 2. Princip produkce kvantity před kvalitou (cílem je získat, co nejvíce nápadů bez ohledu na jejich kvalitu. Ve velkém množství se několik originálních řešení může vyskytnout) n 3. Princip ztráty autorského práva nápadu a to z důvodu, že nápadů na řešení bylo řečeno mnoho a každý z nich byl ovlivňovaný nápady předchozími n 4. Princip zákazu kritizování (učitel předem upozorní na to, že v diskusi nikdo nesmí zpochybnit nebo zesměšnit jakýkoli nápad kohokoliv z diskutujících). K diskusi touto metodou nejsou žáci nijakým způsobem po odborné stránce připravován. Phillips 66 n Autor této metody, Donald Phillips, doporučil rozdělení účastníků do skupin, které řeší zadaný problém v konkrétním časovém intervalu. n Je to v podstatě použiti metody brainstormingu aplikací na větší počet žáků. Učitel rozdělí žáky na skupinky po šesti (1 vedoucí a 5 členů skupiny). Pak jim, nejlépe slovně, prezentuje problém, který má být řešený. Postupovat může tak, že problém prezentuje jen vedoucím skupin a ti pak informují svoje členy nebo informuje celý kolektiv. n Po uvedeni problému nastává 6 minut diskuse o jeho řešeni ve skupinách. Odtud je část názvu metody (6 lidí, 6 minut). Po šesti minutách vedoucí skupin, nebo jimi pověřeni referenti, se shromáždí kolem "kulatého stolu", ostatní členové jsou také přítomni, ale jen sledují diskusi za "kulatým stolem". n Diskusi vede učitel. Vedoucí týmů přednesou názory svých skupin na řešeni. Po předneseni posledního názoru dělá teprve učitel závěr. Nemůže-li udělat závěr, organizuje druhé kolo řešení. n Kromě slovního vyjádření vedoucích skupin může učitel požadovat i písemnou formulaci řešeni (aby vedoucí skupiny při diskusi nemohl upravit řešeni skupiny po vyslechnutí ostatních). Nevýhoda: n - krátký časový limit na řešeni problémů, který neumožňuje řešit problémy složitější. ORGANIZAČNÍ FORMY VYUČOVÁNÍ Studijní literatura: n Kalhous, Z. – Obst, O. Školní didaktika, Olomouc: UP, 2001. n Ouroda, S. Oborová didaktika. Brno: MZLU, 2000. n Skalková, J. Obecná didaktika. Praha: ISV, 1999. Vymezení vyučovacích forem n Pojem "organizační forma" znamená určité uspořádání obsahu výuky a postupu při výuce. n Podle způsobu organizace výuky rozlišujeme tyto organizační formy: n - vyučovací hodina. n - praktické vyučování (např. učební praxe, odborná praxe, odborný výcvik, praktická cvičení předmětová). n - exkurze n - konzultace ve studiu při zaměstnání n - samostatné práce žáků. Vyučovací hodina n Je nejčastější organizační formou teoretické výuky. Podle cílů výuky se vyčleňuje několik "typů" vyučovacích hodin např.: n - expoziční typ (převládá výklad učiva), n - fixační typ, ve kterém je usilováno o upevnění znalostí žáků, n - aplikační typ (převládá aplikace vědomostí) n - motivační typ (např. úvodní hodiny) n - hodina hodnocení znalostí žáků. Smíšená (kombinovaná) vyučovací hodina Rozčleněním této vyučovací jednotky na dílčí úseky lze získat její strukturu: n a) úvodní část - trvá asi 2 minuty. n b) opakování učiva - trvá podle konkrétních cílů 5 až 10 minut. n c) kontrola domácího úkolu - trvá asi 2 minuty. n d) úvod do nového učiva část – může trvat 2 až 5 minut. n e) výklad nového učiva - obvykle trvá 20 až 35 minut (podle času věnovanému n na ostatní části vyučovací hodiny). n f) opakování a procvičování nového učiva - může trvat 3 až 5 minut. n g) ověření splnění cíle výuky – optimálně by měla trvat okolo 5 minut. n h) zadání domácího úkolu - asi v průběhu 1 minuty, některé úkoly jsou z hlediska zadání časově náročnější. n i) závěr vyučovací hodiny. n KLADY SMÍŠENÉ HODINY: n - opírá se o pevný řád výukové činnosti n - umožňuje využívání moderních didaktických prostředků a racionální využívání učební doby n - každý žák je plně pod cílevědomým a pedagogicky odůvodněným působením učitele n - vytváří vhodné podmínky pro ověřováni plnění cílů výuky. Exkurze n Někteří pedagogičtí odborníci považují exkurzi za organizační formu vyučování, která obsahuje jako hlavní metodu pozorování objektů. Podle didaktické funkce je možno exkurzi rozdělit na: n - předběžnou a n - závěrečnou. Konzultace při zaměstnání Cílem této organizační formy je řídit a usměrňovat individuální studium. Náplní konzultací by mělo hlavně být: n - vysvětlování náročných úseků učiva n - kontrola a hodnocení stupně osvojení učiva žáky. Konzultace by měla zachovávat určitou strukturu: n 1. řešení organizačních záležitostí n 2. kontrola a opakování učiva z předcházející konzultace n 3. výklad , rozšiřování a prohlubování učiva n 4. vymezení učiva, které bude předmětem následující konzultace n 5. závěr konzultace. Samostatná práce žáků n Formy samostatné práce žáků: n - samostatná práce v teoretickém vyučování (s knihou, textem, písemné práce) n - samostatná práce v praktickém vyučování (etapy nácviku dovednosti) n - domácí úkoly žáků) usnadňují žákům utřídění učiva, upevnění učiva, zdokonalení aplikačních schopností). Druhy domácích úkolů: n - písemné n - grafické, kresebné n - studijní - zadávání opakování učiva nově učeného, ale i staršího. n - modelové n - sbírky, atlasy, herbáře. Význam: n je zde plně respektována zásada individuálního tempa žáka pří učení. Zájmová činnost žáků Slouží především k uspokojování a rozvíjení jejich individuálních potřeb a zájmů. Výrazně přispívá k odkrývání a formování talentů, utváření schopností, dovedností, praktických zkušeností. Vztah zájmových Plní funkce: n - kompenzační n - integrační n Oblasti zájmové činnosti: n - společensko vědní n - esteticko výchovná n - tělovýchovná oblast n - turistika a branná výchova n - přírodovědná oblast n - technická oblast. n Za nejvíce významnou pro pedagogickou praxi bývá považována školou organizovaná zájmová činnost n v podobě zájmových kroužků. n Zájmové kroužky n Mohou být realizované ve škole, domovech mládeže, ve školních družinách a klubech, ve střediscích pro volný čas. n - vzdělávací cíl: rozšíření a prohloubení znalostí žáků v oboru. Tyto změny se týkají jak odborné složky profilu absolventa, tak složky všeobecně vzdělávací. n - výchovný cíl: rozvíjení zájmů žáků jako motivačního faktoru. n Realizuji se na základě těchto předpokladů: n - zájem žáků a dobrovolnost pří plnění úkolů v kroužku n - zájem o vedení kroužku a zkušenosti učitele (zejména praktické)Ź n - odpovídající vybavení pro činnost kroužku n - vypracovaný a schválený plán práce kroužku. Plán by měl být vypracovaný na školní rok a rozepsaný do jednotlivých schůzek n - promyšlená propagace činnosti kroužku a využití výsledků kroužku (organizace výstav, soutěží, spolupráce s odbornými organizacemi aj.) n