Edukace nadaných žáků Zákonitostmi edukace nadaných dětí a mládeže se v současnosti zabývá pedagogika nadaných, jeden z intenzivně se rozvíjejících vědních oborů pedagogiky, která je zároveň často uváděna i jako jedna z oblastí speciální pedagogiky a to vzhledem ke speciálním vzdělávacím potřebám nadaných žáků v edukačním procesu. 2.1 LEGISLATIVNÍ RÁMEC VZDĚLÁVÁNÍ NADANÝCH ŽÁKU Východiskem strategických změn, které jsou v současnosti v českém školství realizovány, je Národní program rozvoje vzdělávání v České republice – tzv. „Bílá kniha“ – systémový projekt, formulující myšlenková východiska, obecné záměry a rozvojové programy, které mají být směrodatné pro vývoj vzdělávací soustavy ve střednědobém horizontu (Bílá kniha, s.7). Tento dokument vyjadřuje vládní záměry v oblasti vzdělávání a z nich vyplývající legislativní a organizační opatření potřebné k jejich realizaci. Rovněž problematika vzdělávání nadaných jedinců je v tomto dokumentu ošetřena. Je zde vyjádřen zájem společnosti vytvářet potřebné podmínky pro rozvoj a uplatnění nadaných jedinců. Jako doporučení v této oblasti je zdůrazněna potřeba co nejširší nabídky činností různého zaměření pro předškolní děti i žáky základních škol, a to jak ve škole, tak i mimo ni ve volném čase a realizace uceleného systému péče o nadané jedince, který by propojil poradanskou, pedagogickou i výzkumnou činnost v této oblasti, včetně vzdělávání pedagogů. Zohlednění nadání žáka jakož to specifické charakteristiky jeho osobnosti, která zároveň klade odlišné nároky na přístup k edukaci tohoto jedince, je obecně zakotveno v Zákoně č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání, ve znění pozdějších předpisů, dále jen školském zákoně, který nabyl účinnosti 1. ledna 2005. Právě zde se v §2, odst.1, písm.b) zohledňování vzdělávacích potřeb jedince uvádí jako jedna z hlavních zásad vzdělávacího procesu. Týž zákon v §17, odst.1 ukládá školám a školským zařízením povinnost vytvářet podmínky pro rozvoj nadání dětí, žáků a studentů. Jako nástroje k naplňování těchto podmínek může škola využít i možnosti uskutečňování rozšířené výuky některých předmětů nebo skupin předmětů (§17, odst.2). V kompetenci ředitele školy je podle §17, odst.3 přeřazení mimořádně nadaného žáka do vyššího ročníku, při splnění podmínek v tomto bodě uložených. Rovněž ředitel školy může s písemným doporučením školského poradenského zařízení povolit nezletilému žákovi s mimořádným nadáním na žádost jeho zákonného zástupce a zletilému mimořádně nadanému žákovi na jeho vlastní žádost vzdělávání podle individuálního vzdělávacího plánu (§18). Pravidla a náležitosti zajišťování vzdělávacích potřeb nadaných dětí, žáků a studentů, možné úpravy organizace jejich vzdělávání, náležitosti individuálního vzdělávacího plánu a podmínky pro případné přeřazování mimořádně nadaných žáků do vyššího ročníku jsou stanoveny Vyhláškou č.73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných. Činnosti, které přispívají k vytváření vhodných podmínek, forem a způsobů práce pro žáky nadané a mimořádně nadané, jsou rovněž obsahem poradenských služeb. Vyhláška č.72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských zažízeních zahrnuje poskytování pedagogicko-psychologického a speciálně pedagogického poradenství a podpory při výchově a vzdělávání žáků včetně individuální psychologické a speciálně pedagogické diagnostiky jejich mimořádného nadání do standardních činností pedagogicko-psychologických poraden. Povinný obsah, rozsah a podmínky pro jednotlivé etapy vzdělávání vymezují rámcové vzdělávací programy, kurikulární dokumenty na státní úrovni. Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání (RVP PV) vymezuje hlavní požadavky, podmínky a pravidla pro institucionální vzdělávání dětí předškolního věku. Předškolní vzdělávání má být maximálně přizpůsobeno vývojovým fyzilogickým, kognitivním, sociálním a emocionálním potřebám dětí této věkové skupiny a vývojová specifika má při vzdělávání dětí plně respektovat. RVP PV zdůrazňuje nutnost vazby vzdělávání k individuálně různým potřebám a možnostem jednotlivých dětí, včetně vzdělávacích potřeb specifických – tedy i potřeb nadaných dětí. Na předškolní vzdělávání a výchovu v rodině navazuje základní vzdělávání. Je jedinou etapou vzdělávání, kterou povinně absolvuje celá populace žáků a to ve dvou obsahově, organizačně a didakticky navazujících stupních. Závazný rámec základního vzdělávání vymezuje Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání (RVP ZV). Ten ošetřuje problematiku výchovy a vzdělávání mimořádně nadaných žáků poněkud detailněji. Věnuje se jak identifikaci nadých, tak jejich charakterizaci ve vztahu ke vzdělávacímu procesu. Dále naznačuje priority ve výchově a vzdělávání nadaných žáků a především uvádí příklady pedagogicko-organizačních úprav jejich výuky. 2.2 Identifikace nadaných žáků Cílem identifikace nadaných žáků je poskytnutí speciální edukační péče pro rozvoj jejich nadání a saturace jejich výchovně vzdělávacích potřeb. Identifikací nadaných se nejčastěji rozumí proces vyhledávání dětí, které svými předpoklady a chováním vyhovují zařazení do speciální edukační nabídky určené pro nadané děti (Hříbková, 2005, s.80). Na tomto procesu se podílí, většinou nezáměrně, nejbližší okolí dítěte, především rodiče, dále pak pedagogové a v konečné fázi také psycholog či odborník z dané oblasti. Identifikační proces zahrnuje několik etap. Hříbková (2005) rozlišuje tři etapy identifikačního procesu: 1.etapa – nominační – může být realizována rodiči, učiteli ale i vrstevníky. Jde o vyjádření předpokladu, že dítě je nadané v určité oblasti. V našich podmínkách nahrazuje nerealizovanou plošnou identifikaci. 2.etapa - screening - je založena především na pozorování a referencích ze strany rodičů a učitelů, které je zaměřeno na reakce dítěte v kognitivní, emocionální, fyzické i sociální oblasti. 3.etapa – individuální - je založena na individuálním hodnocení dítěte a realizována především testovými metodami, analýzou produktů dítěte popřípadě rozhovorem. Je tedy zřejmé, že identifikační proces není jen otázkou institucionální, ale hrají v něm nezastupitelnou roli i rodiče a blízké sociální okolí dítěte, které významně ovlivňuje nejen identifikaci, ale především samotný rozvoj nadání dítěte. Rodiče vnímají projevy svého dítěte ve zcela přirozených podmínkách a často je pak srovnávají s projevy jejich vrstevníků. Rozdílnost v počínání nadaných dětí však nemusí rodiče přisuzovat vždy právě nadání. Mohou v nich spatřovat velkou zátěž a komplikovanou výchovnou situaci. Pomůckou v oblasti identifikace nadaných dětí pro rodiče ale i pedagogy mohou být například orientační testy, které publikoval Fořtík (2007). V individuální fázi identifikačního procesu, která je většinou realizována v pedagogicko-psychologických poradnách, jsou z psychologických metod nejčastěji používány individuální testy intleligence, o kterých již byla řeč dříve. K dalším metodám, které jsou v tomto procesu využívány, patří testy divergentního myšlení a tvořivosti. U nás je pro tuto oblast dostupný standardizovaný Torrancův figurální test tvořivého myšlení z roku 1984, který však vypracovává normy pouze pro děti ve věku 10 - 13 let. Další důležitou informací sloužící k identifikaci nadaného žáka jsou informace o jeho motivaci, které je možné získávat prostřednictvím dotazníků nebo motivačních rozhovorů, a posuzovací škály chování, které umožňují rozeznat charakteristiky a chování jednotlivce v průběhu různých činností. Nedílnou součástí identifikace je i rozbor portfolia – souboru prací a materiálů, které dítě vytvořilo za určitou dobu (Hříbková 2005). Výsledky identifikačního procesu stěžejně ovlivňují výběr z nabídky vzdělávacích možností a tak zásadně přispívají k rozvoji nadání žáka. Je však vždy nutné dodržet určité zásady v tomno procesu, aby se zminimalizovala možná chyba. Především je nutné upozornit na to, že nadaní nejsou vždy jen žáci s vynikajícím prospěchem, ale mohou to být i žáci, jejichž výkon je oslaben specifickými poruchami učení, senzorickými poruchami nebo lehkou mozkovou dysfunkcí. Jurášková (2005, s.42) uvádí v této souvislosti tyto všeobecné zásady identifikačního procesu: · Zásada advokacie – identifikace by měla sledovat zájmy všech dětí, upřednostněné by měly být skutečné potřeby dětí před administrativními požadavky. · Zásada ochrany – identifikační metody by měly být založené na nejnovějších vědeckých poznatcích a zjištěních. · Zásada rovnoprávnosti – v identifikačním procesu nesmí být znevýhodněna žádná společenská skupina. · Zásada pluralismu – v identifikaci je třeba vycházet z co nejširší definice nadání. · Zásada komplexnosti – identifikován má být maximální možný počet nadaných jedinců. · Zásada pragmatismu – identifikační metody by měly být efektivní vzhledem k finančním a personálním zdrojům. · Zásada utility – identifikační postupy by měly odhalit více než samotnou přítomnost nadání. Měly by též rozpoznat silné stránky dítěte, jeho potřeby, pomoci v plánování vzdělávacího programu. V oblasti identifikace uměleckého a pohybového nadání se v nominační fázi uplatňují především rodiče a padagogové běžných škol. V praxi se však můžeme setkat i se screeningovým šetřením, které na běžných školách provádí odborníci z umělecky a pohybově zaměřených škol a konzervatoří. Individuální diagnostikou těchto talentů se pak zabývají výhradně příslušní kvalifikovaní profesionálové. 2.3 Speciální vzdělávací potřeby nadaných žáků Pokud zde chceme hovořit o vzdělávacích potřebách nadaných jedinců, je třeba nejprve specifikovat tyto potřeby vzhledem k jednotlivým druhům nadání. Pro rozvoj všech druhů nadání, i uměleckého, pohybového a praktického nadání, je důležitá možnost uplatnění tohoto nadání a ocenění výkonů s tím spojených. Mimořádně důležitý je však také mnohostranný rozvoj osobnosti dítěte, na který nelze ani při formování konkrétního talentu zapomínat. Současný vzdělávací systém postupně rozšiřuje nabídku pro uplatnění jednotlivých druhů „neintelektového“ nadání nad rámec povinného vyučování především možností rozšíření výuky a výběru volitelných předmětů. Nově se zavádí na školách také předmět dramatická výchova, v němž lze uplatnit taktéž široké spektrum žákových schopností a jeho nadání. Mimo rámec povinného vyučování je i organizace volnočasých aktivit, které jsou plně v kompetenci každé školy a vychází především ze zájmů žáků. Je třeba zdůraznit, že na úroveň rozvoje uměleckého nadání má významný vliv umělecká profesionalita pedagoga v daném oboru. Žáci s uměleckým nadáním mohou své schopnosti rozvíjet formou zájmového vzdělávání, které se uskutečňuje ve školských zařízeních pro zájmové vzdělávání, zejména ve střediscích volného času, školních družinách a školních klubech. Další formou rozvoje uměleckého nadání je vzdělávání v základních uměleckých školách, které jsou součástí výchovně vzdělávací soustavy a poskytují základy vzdělání v jednotlivých uměleckých oborech. Je zde zajištěna profesionální péče o všechny děti, které o daný obor jeví zájem, často již od předškolního věku, ale také příprava pro vzdělávání ve středních školách uměleckého zaměření a v konzervatořích. V rámci středoškolského vzdělávání existuje pro umělecky nadané žáky nabídka umělecko-průmyslových škol pro studenty s výtvarným nadáním a konzervatoří, které rozvíjejí talent hudební i dramatický. V oblasti umění je taktéž organizována celá řada soutěží, kterých se mohou žáci zúčastnit, porovnat své výsledky s jinými a zároveň získat nové zkušenosti. Sportovní aktivity jsou přístupny široké dětské veřejnosti v mnohých tělovýchovných a sportovních organizacích. Pohybové nadání lze tedy jistě rozvíjet i mimo školní vyučování. Jeho rozvoj na profesionální úrovni je však velmi náročný na čas, a proto mnohé školy nabízí možnost vzdělávání v tzv. sportovních třídách, či se zřizují samostatné sportovní školy, které pomáhají žákům organizačně zvládnout jak nároky vzdělávání, tak náročný trenink. Na středoškolské úrovni poskytují tuto možnost organizace vzdělávání školy gymnaziálního typu a střední školy, které ve studijních programech propojují sportovní zaměření a sportovní managament. Pro rozvoj pohybového nadání v oblasti sportu je velmi důležitý především individuální přístup ke správnému „načasování“ vrcholových výkonů tak, aby nebyl později ohrožen fyzický nebo psychický vývoj jedince, proto je i zde kladen velký důraz na profesionalitu trenéra. Jako nejdůležitější aspekt pro rozvoj praktického nadání uvádí Dočkal (2005, s.218), uvědomění si jeho hodnoty. Především pro rodiče s vyšším vzděláním to často bývá problém. Podobně i ve školách je větší důraz kladen na teoretické znalosti a rozvoji praktických dovedností není často věnována patřičná pozornost. Dítěti je třeba dát možnost realizovat se v praktických činnostech, zažít úspěch, který následně vede k jeho další aktivaci. Obohacení školní praxe o manuální činnosti nesmí však vést k samoúčelnosti. Každá manuální činnost má být prováděna účelně, samoúčelná činnost praktické nadání degraduje. Jako vhodné se jeví především širší využití výrobků např. rozšíření školního dekoračního či praktického inventáře, při akcích školy a podobně. Rovněž rozvoj intelektu prakticky nadaných dětí nelze opominout a to i vzhledem k tomu, že k výkonu mnohých praktických profesí je žádáno středoškolské, u některých i vysokoškolské vzdělání. O edukačních potřebách intelektově nadaných žáků panuje mnoho mylných představ. Mezi laickou veřejností je značně rozšířen názor, že nadání je „vrozený dar“, jehož prosazení není třeba věnovat vyššího úsilí. Tento názor sám o sobě tedy zavrhuje jakoukoli speciální péči, která by měla být nadaným jedincům poskytována. Taktéž představa nadaného dítěte, jako bezproblémového, aktivního žáka je mylná, jak jsem již naznačila v jedné z předchozích kapitol o charakteristice nadaných. Z některých chybných představ vychází však i řada pedagogů a tak mohou negativně ovlivnit výsledek vzdělávání nadaného žáka. K rozšířeným mýtům o nadaných mezi pedagogy patří například názor, že nadaným žákům stačí poskytnout více učiva, tedy obohatit učivo pouze o další nová fakta. Vzdělávací potřeby intelektově nadaných žáků lze podle Juráškové (2006, s.45) shrnout do několika širších okruhů, které se v podstatě kryjí se zásadami, které je potřeba uplatňovat v edukačním procesu nadaných žáků: · Potřeba výrazné stimulace – zahrnuje potřebu podnětů a aktivit, které jsou na hranici, nebo až nad hranicí jejich zkušeností. Tyto podněty pak musejí být nejen nové a složité, ale i pestré. · Potřeba modifikovaného kurikula – klade důraz na zabezpečení efektivnosti působení stimulů na rozvoj nadaných dětí formou modifikace vzdělávacího obsahu, metod i forem výuky. · Potřeba argumentačně založené komunikace – vyjadřuje nutnost podpory otevřené kumunikace, která akceptuje různé argumenty nadaného, a současně zahrnuje i diskrétnost v hodnocení žákovských výkonů. · Potřeba kontaktu s vrstevníky podobného zaměření – zdůrazňuje potřebu partnerů pro rovnocenou komunikaci, kteří mají podobné zájmy a jsou jim vlasní podobné myšlenkové pochody. · Potřeba individuálního přístupu – vyjadřuje především nutnost akceptace specifických projevů nadaných, jejich osobnostních a emocionálních zvláštností. Pro efektivní rozvoj žákova intelektového potencionálu je třeba tyto potřeby naplňovat nejen v rámci povinného vzdělávání, ale i v oblastech zájmového vzdělávání a dalších volnočasých aktivit. Rovněž rodina hraje v naplňování výchovně vzdělávacích potřeb nadaných dětí velmi významnou roli. Nessia Laniado (2004, s.24) poukazuje na nutnost změny postoje rodičů k inteligenci dítěte, který se odráží v jejich výchově. Zdůrazňuje především pohled na inteligenci jako na semínko, které se může rozvíjet, nikoli jako dědictví, s nímž nelze nic dělat. Na aktivní přístup rodičů ve výchově nadaného dítěte a spolupráci rodiny se školou se soustřeďuje James R. Campbell (2001). Ten nabízí rodičům řadu nástrojů, postupů a řešení, které jim mohou pomoci ve výchově dítěte a rozvoji jeho potencionálu. Své názory i zkušenosti řady rodičů shrnuje do 76 rad, jejichž dodržování je podle něj klíčem k úspěšnému rodičovství. Otázce rodičovských postojů a přístupů k nadaným dětem se věnuje i Dočkal (2005). V souvislosti s tím zmiňuje řadu závěrů z výzkumů, které problematiku rodinné výchovy nadaných dětí sledují. Uvádí například že, fungující úplná rodina vytváří pro formování nadání mnohem lepší podmínky než rodina neúplná (Dočkal 2005, s.134). Dále si všímá otázek počtu sourozenců v rodině a vzájemných sourozeneckých konstelací a jejich míry vlivu na rozvoj jednotlivých druhů nadání. Uvádí rovněž, že talenty, a to nejen ty intelektové, vyrůstají zejména v rodinách, kde rodiče dosáhli vyššího vzdělání. Podobně pak mají vliv na rozvoj nadání a úspěšnost dětí i sociální faktory, ekonomické postavení rodiny a její náležitost k určité sociální vrstvě. Pro rodiče nadaných dětí, resp. pro všechny rodiče, pak koncipuje „Desatero výchovných doporučení“, které vycházejí z Campbellových prací a jeho vlastních výchovných zkušeností. Úkolem každého rodiče, nejen rodičů nadaných dětí, je přispět k rozvoji všech složek osobnosti dítěte, ale především mu být zdrojem bezpečí a jistoty, oporou v každé životní situaci. Proto je důležitý opravdový a hluboký vztah rodiče k dítěti, zájem o jeho aktivity a podpora jeho snah, bez nichž by se nadání dítěte nemohlo dále rozvíjet. 2.4 INTELEKTOVĚ NADANÍ ŽÁCI VE VYUČOVACÍM PROCESU Výukové programy pro diferencované vyučování intelektově nadaných žáků jsou založené především na modifikaci obsahu vyučování, procesu, vyučovacího prostředí a produktu. Tyto modifikace vycházejí ze specifických edukačních potřeb nadaných a mohou být uplatňovány jak individuálně tak skupinově. Modifikace obsahu se uskutečňuje prostřednictvím akcelerace a obohacení. Akcelerací (urychlováním) se rozumí rychlé vzdělávání v základní škole, časný přechod na školy vyššího stupně či možnost přeskočení jedné nebo několika tříd (Mőnks,Ypenburgová 2002, s.54), tedy časové urychlení zvládnutí předepsaného obsahu učiva pro daný ročník nebo stupeň. Obohacení (enrichment) znamená rozšiřování a prohlubování učební látky, v němž je stěžejní důraz kladen na podněty, které mají být nejen v dostatečném množství ale i kvalitě, tak aby podněcovaly vyšší úroveň myšlení žáka. Jako základní charakteristiky modifikace obsahu uvádí Jurášková (2006) abstrakci pojmů a temat, komplexnost myšlenek a pojmů a obsahovou pestrost. Mezi nejznámější a nejčastěji využívané metody tohoto druhu patří „brainstorming“ a projektová výuka. Modifikace procesu jakožto způsobu, kterým se prezentuje nový obsah, zahrnuje vyučovací metody a úrovně myšlení, které žák používá (Jurášková, 2006, s.58). Proces se modifikuje prostřednictvím · tempa - rychlosti získávání, zkoumání a nakládání s informacemi, · zkoumání – pozorování, zkoumání a indukce vedoucí k objevování nových principů a myšlenek, · myšlení – používání a rozvíjení vyšších úrovní myšlení a argumentace. Využití specifických metod ve vyučování nadaných žáků, by mělo vést k vytváření a poskytování podnětů, které v žácích vzbudí adekvátní kognitivní aktivitu (Jurášková, 2006, s.60). Za nejefektivnější se považuje užívání metod objevujících, metod vícepodnětných a metod samostatné práce. Metodou objevující se myslí takový postup, při němž je žákům nové učivo předkládáno formou problémové úlohy, jejíž řešení vede k poznání pravidla a jeho zobecnění. Metody vícepodnětové redukují mechanický nácvik v procvičování a upevňování učiva na minimum prostřednictvím nejednoznačných zadání, paradoxů, rébusů a hádanek. Metody samostatné práce kladou požadavek na maximální aktivizaci a vytíženost žáka i na zájem pedagoga o práci žáka. Modifikace učebního prostředí zahrnuje psycho-sociální klima třídy a její materiální podmínky, které by měly být vždy orientované na žáka. Modifikace produktu se týká výsledků učební činnosti žáků. Jde nejen o hmatatelné produkty, které jsou výsledkem kreativní aplikace poznatků a zručnosti, ale i o nehmatatelné produkty, které jsou výsledkem kognitivního a afektivního rozvoje žáka. Produkty intelektově nadaných žáků jsou typické především převahou obsahové složky nad formální a vlastními způsoby řešení. K jisté modifikaci dochází také v hodnocení nadaného žáka. Nejen že má splňovat obecné požadavky na hodnocení žáků, tedy objektivitu, spravedlnost a formativitu, ale má být i pozitivní, individuální a diskrétní, což vede k aktivizaci žáka a zároveň pozitivně ovlivňuje formování jeho sebevědomí. Lze také uplatnit různé formy hodnocení, nejen nejčastěji používané hodnocení učitelem, ale také vzájemné hodnocení žáků a především hodnocení žáka sebou samým – sebehodnocení, které může být zaměřeno na oblast výkonu i vlastního procesu. Vyučování nadaných žáků, podobně jako vyučování ostatních žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, je možné uskutečňovat několika formami. O výhodách či nevýhodách jednotlivých forem výuky je vedena řada diskuzí. Přesto lze konstatovat, že především poskytnutím široké škály možností a výběru z nich, lze dojít k naplnění vzdělávacích potřeb konkrétního jedince. Jurášková (2006, s.91) dělí jednotlivé formy do čtyř kategorií: Homogenní školy – školy, v nichž se všechny třídy skládají z nadaných jedinců. Výhodou této segregované formy jsou především dobré podmínky pro organizaci akcí zaměřených na rozvoj nadání. Nevýhodou může být určitá izolace nadaných žáků a omezení jejich kontaktu s vrstevníky. Homogenní třídy – jsou formou segregace nadaných žáků do třídy, která je součástí běžné základní školy. Vzájemná existence obou typů tříd má výhodu v možnostech kontaktů mezi žáky, může zde ovšem dojít i k nezdravé rivalitě mezi těmito skupinami žáků. Skupinová forma – znamená umístění nadanějších dětí z daného ročníku do jedné třídy spolu s běžnými žáky. Tato forma umožní vyniknout dětem, které byly doposud zastíněné nadanými žáky, a rozvoj nadaných v organizačně náročnějších formách výuky, jako je např. diferencované vyučování. Individuální vyučování – je formou individulní integrace nadaného žáka do běžné třídy. Tato integrovaná forma výuky může být realizována v běžné třídě s pedagogickým asistentem pro nadané děti, v běžné třídě se zabezpečenými odbornými konzultacemi nebo v běžné třídě, ve které péči o nadané dítě zajišťuje pouze kmenový učitel (Dočkal, 2005, s.160). Další možnou individuální formou je domácí vyučování, které je možné u nás realizovat na prvním stupni základní školy. Dítě je tak vzděláváno doma zpravidla rodičem a do školy dochází jednou za pololetí ke zkouškám z příslušného učiva. Povolení tohoto individuálního vzdělávání je plně v kompetenci ředitele školy, kam byl žák přijat k plnění školní docházky, na základě písemné žádosti zákonného zástupce žáka (Školský zákon §41). 2.5 Nadaný ŽÁK v běžné třídě V souvislosti s přítomností nadaného žáka v běžné nespecializované třídě poukazuje Jurášková (2006) na dvě možná vyústění: diagnostické a edukační. V prvním případě se jedná o děti, jejichž nadání je skryté, doposud neidentifikované. V této fázi je důležitá především role pedagoga, který si citlivě všímá projevů dítěte a rozpoznává příznaky nadání. Nadání dětí se může projevovat v řadě činností specifickými projevy. U některých nadaných dětí může být takových projevů mnoho, u jiných však mohou být některé projevy zcela skryté. Proto je důležité včasné rozpoznání a identifikace nadání, a to už v prvních letech školní docházky, ještě lépe v mateřské škole, tak, aby mohlo být nadání patřičně rozvíjeno. Čermák (2005, s.7) v této souvislosti uvádí, že lze odhadnout, že schopnost rozvíjet vlohy v intelektuální nadání lze očekávat na 1.stupni základní školy u 10 % žáků. V druhém případě jde o děti, u nichž již bylo nadání identifikováno, byly diagnostikovány jejich specifické schopnosti a osobnostní vlastnosti, na jejichž podkladě byla navržena vzdělávací opatření a vhodný typ edukační péče. Péče o tyto žáky vyžaduje od pedagoga důslednou přípravu a větší pohotovost během vyučování. Clarková (1992, in Jurášková 2006) upozorňuje ovšem i na nevhodné praktiky některých učitelů, kteří mají tendenci využívat nadané k neustálé pomoci a doučování slabších žáků v rámci vyučování, čímž je rozvoj jejich nadání silně potlačen. Závazným dokumentem a prostředkem pro zajištění vzdělávacích potřeb mimořádně nadaného integrovaného žáka je individuální vzdělávací plán (IVP). Tento dokument se vypracovává ve spolupráci se školským poradenským zařízením a zákonným zástupcem žáka nebo zletilým žákem. Za jeho zpracování odpovídá ředitel školy. Náležitosti individuálního vzdělávacího plánu jsou stanoveny Vyhláškou MŠMT č. 73/2005 Sb. Přínos IVP spočívá podle Zelinkové (2001, s.172) v následujících oblastech: · Umožňuje žákovi pracovat podle jeho schopností a individuálním tempem. Je pomůckou k lepšímu využití předpokladů žáka. · Umožňuje učiteli pracovat s dítětem na úrovni, kterou ono dosahuje. Je východiskem plánovité aktivity ve vztahu ke konkrétnímu integrovanému žákovi. Je vodítkem pro individuální vyučování a hodnocení. · Do přípravy se zapojují i rodiče, kteří se tak stávají spoluzodpovědnými za výsledky práce svého dítěte. · Aktivní účast žáka mění jeho roli. Není pasivním objektem působení učitele, ale aktivním kooperátorem vlastního vzdělávcího procesu. Vyhláška č. 73/2005 Sb. o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných taktéž stanovuje pravidla pro možné přeřazení nadaného žáka do vyššího ročníku bez absolvování předchozího ročníku na základě zkoušky před komisí. V případě tohoto řešení je však pravděpodobné, že i ve vyšším ročníku bude nadaný žák potřebovat diferencovaný přístup (Jurášková, 2006, s.97). Obě tato opatření, která může běžná škola ve prospěch rozvoje nadání žáka učinit, musejí vycházet ze žákových skutečných potřeb. Jednou z těchto potřeb, která je však mnohdy v praxi opomíjena a menší školy ji jen s obtížemi mohou naplnit, je kontakt s rovnocennými partnery ve vrstevnické skupině. V důsledku absence těchto kontaktů může totiž docházet k tomu, že se snaha nadaných žáků o včlenění do přirozené vrstevnické skupiny spojuje s tendencí k popření vlastních schopností (Šimoník, 2008 ,s.38). V zájmu „socializace“ či v obavě ze šikany může nadání žáka zůstat skryto, dítě ztrácí motivaci a rezignuje na studijní úspěšnost. Potenciál mnoha nadaných dětí se tak přestává rozvíjet a ztrácí se (Vondráková, 2008). V běžné třídě lze pro práci s nadanými žáky využít řadu postupů. V situacích, kdy je nadaný žák s úkolem hotov dříve než zbytek třídy, může pracovat na doplňkových úkolech podobného typu. Učitel může také nabídnout žákovi alternativní zadání úkolu, většinou v podobě pracovních listů, který žák řeší samostatně. Tento způsob umožňuje řešit úkoly dohromady se třídou, avšak na vyšší úrovni, která odpovídá potřebám nadaného žáka. Další možností je nabídka alternativní činnosti, tedy odlišné činnosti v jiné oblasti zájmu žáka. Tato činnost by měla být pro žáka vždy příjemná a stimulující. Všechny tyto doplňkové a alternativní činnosti však musejí být nějakým způsobem ukončeny a ohodnoceny, aby žák měl zpětnou vazbu a vědomí o smysluplnosti vlastní práce. K tomuto účelu je vhodná například prezentace před třídou či možnost vedení části vyučovací hodiny žákem. Jako další metodu diferencovaného vzdělávání žáků uvádí Jurášková (2006, s.97) metodu MMM (musí, měl by, může). Při použití této metody předkládá učitel žákům tři různé úlohy, z nichž první by měli zvládnout všichni, druhou ti, kteří skončí dříve a neměli s první problém, a třetí úloha je dobrovolná. Taktéž metoda stupňovitého vyučování využívá nabídky aktivit různé náročnosti, které se týkají jednoho tematu, a zároveň jsou adekvátní vzdělávacím potřebám jednotlivců. K možnostem školy, jak rozvíjet nadání žáka, patří samozřejmě i nabídka rozšířené výuky některých předmětů, dostatečně široký výběr volitelných předmětů a pestrá nabídka volnočasých aktivit. Škola taktéž může nabídnout příspěvek k mimoškolním opatřením podporujícím nadání tím, že dává k dispozici své prostory popř. i prostředky na organizování zájmové činnosti žáků. Velmi vhodné je také zapojení nadaných žáků do soutěží, při nichž dochází nejen k prezentaci a komparaci vědomostí a dovedností žáků, ale i k možnosti styku jedince se skupinou podobně zájmově orientovaných vrstevníků (Šimoník, 2008). Na kvalitu péče o nadané žáky v běžných třídách má jednoznačně největší vliv sám vyučující. Úroveň jeho vědomostí o problematice edukace nadaných dětí i jeho pedagogických dovedností a kreativity se významně promítá do celého vyučovacího procesu. Velká náročnost je v souvislosti se vzděláváním nadaných žáků v běžných třídách spojována především s přípravou na diferencovanou výuku, na organizaci výuky a její vlastní realizaci a také na navození příznivého klimatu třídy, který může mít zásadní vliv na motivaci a sebehodnocení nadaného žáka. Proto osobnost samotného pedagoga a jeho přístup k žákovi jsou stěžejní pro úspěšný