IV. Linguistische Gegenstände 1
in ihrer Bedeutung ür das Deutsche 2
als Fremd- und Zweitsprache 3
17. Grundlagen der Linguistik im Fach Deutsch 4
als Fremd- und Zweitsprache 5
1. Linguistik als Teilbereich des Faches Deutsch als Fremd- und Zweitsprache 6
2. Aktuelle Diskussionen und Forschungsfelder 7
3. Linguistik im Fach Deutsch als Fremd- und Zweitsprache in Ausbildung und Praxis 8
4. Ausblick 9
5. Literatur in Auswahl 10
1. Linguistik als Teilbereich des Faches Deutsch als Fremd- und 11
Zweitsprache 12
Die Rolle der Linguistik als Teilgebiet des Faches Deutsch als Fremd- und Zweitsprache 13
ist in der Vergangenheit durchaus kontrovers diskutiert worden (vgl. zur Debatte der 14
1990er Jahre Art. 2 sowie Götze und Helbig 2001). Unstrittig ist, dass es eine eigenstän- 15
dige Perspektive im Fach Deutsch als Fremd- und Zweitsprache auf den Gegenstand 16
Sprache gibt, die sich in wichtigen Teilen von den Perspektiven etwa der (muttersprachli- 17
chen) germanistischen Linguistik oder auch der allgemeinen und vergleichenden Sprach- 18
wissenschaft unterscheidet: Die deutsche Sprache wird aus der Perspektive von Lernerin- 19
nen und Lernern betrachtet und entsprechend untersucht und beschrieben, die Deutsch 20
als weitere Sprache auf der Folie mindestens einer anderen Muttersprache erwerben (was 21
manchmal auch als Außen- oder Fremdperspektive bezeichnet wird, vgl. etwa Götze und 22
Helbig 2001: 17Ϫ18; Weinrich 1979: 2Ϫ3). Die Lernerperspektive bedeutet, dass eine 23
Beschreibung des Gegenstandsbereichs Sprache häufig expliziter sein muss als etwa eine 24
muttersprachlich orientierte Beschreibung, dass kontrastive Aspekte latent oder explizit 25
mit in die Beschreibung einbezogen werden müssen (vgl. Helbig 1992), dass Fragen der 26
Vermittlung und des Erlernens des Deutschen schon beim Forschungsdesign mitberück- 27
sichtigt werden müssen und teilweise auch forschungsleitend sind, und nicht zuletzt, dass 28
der Gegenstand Sprache umfassend gedacht und in seinen unterschiedlichen Erschei- 29
nungsformen untersucht werden muss. Natürlich teilt die Linguistik im Fach Deutsch 30
als Fremd- und Zweitsprache trotzdem prinzipiell den Gegenstandsbereich mit der ger- 31
manistischen Linguistik, und natürlich sind viele Forschungsfragen, Methoden und Er- 32
gebnisse der germanistischen Linguistik für die Linguistik im Fach Deutsch als Fremd- 33
und Zweitsprache von großer Relevanz. Eine klare Grenzziehung ist auch häufig nicht 34
möglich oder sinnvoll: So entstand etwa die Textgrammatik der deutschen Sprache von 35
Harald Weinrich und Mitarbeiterinnen (letzte Auflage 2007) im Kontext der DaF-For- 36
schung und berücksichtigt prinzipiell auch die nicht-muttersprachliche Lernerperspektive 37
IV. Linguistische Gegenstände in ihrer Bedeutung für das Deutsche174
(etwa durch die Explizitheit der Darstellung und den Versuch, grammatische Phänomene38
möglichst anschaulich und in textuellen Zusammenhängen darzustellen), sie ist aber Ϫ39
ähnlich wie dies auch für die Deutsche Grammatik. Ein Handbuch für den Ausländerunter-40
richt gilt (Helbig und Buscha, letzte Auflage 2001) Ϫ durchaus in verschiedenen Kontex-41
ten einsetzbar und wird weit über den Kontext Deutsch als Fremdsprache hinaus rezi-42
piert.43
Gemeinsame Interessen gibt es im Bereich des Sprachvergleichs auch zwischen der44
Linguistik im Fach Deutsch als Fremd- und Zweitsprache und einer typologisch orien-45
tierten Sprachwissenschaft oder etwa den Übersetzungswissenschaften, sofern hier das46
Deutsche mit betrachtet wird (vgl. Art. 52 sowie als Beispiel die Thesen von Hawkins47
(1986), der das Deutsche im Vergleich zum Englischen als grammatisch komplexer, dabei48
aber semantisch transparenter zu beschreiben versucht, und die kritische Überprüfung49
dieser Thesen anhand eines Korpus etwa bei Fischer (2007)).50
Wenn die Linguistik als Teil des Faches Deutsch als Fremd- und Zweitsprache be-51
schreiben muss, was vermittelt bzw. erworben wird (Götze und Helbig 2001: 27), dann52
rücken neben den traditionellen (und nach wie vor zentralen) Feldern der Sprachbe-53
schreibung (Morphosyntax, vgl. Art. 21, 22, 23; Lexikon, vgl. Art. 22, Phonetik/Phonolo-54
gie, vgl. Art. 18, Orthographie, vgl. Art. 19) auch Fragen nach der Handlungsqualität55
der Sprache, der Musterhaftigkeit in Text und Diskurs, der sozialen, regionalen/nationa-56
len und situativen Variation mit in den Blick (vgl. etwa Art. 25Ϫ28 sowie Kap. V). Dies57
ist zum einen deswegen wichtig, als die Ausweitung vergleichender Untersuchungen auf58
den Text- und Diskursbereich und verschiedene Sprachverwendungsbereiche in den letz-59
ten Jahrzehnten deutlich gemacht haben, dass hier gewichtige Unterschiede zwischen60
verschiedenen Sprachgemeinschaften bestehen, die von hoher Relevanz für die Lernen-61
den sind. Zum anderen hat sich gezeigt, dass die Funktion vieler sprachlicher Mittel auch62
im Sprachvergleich erst durch die Einbeziehung der Text- und Diskursebene und der63
Handlungsqualität von Sprache deutlich wird (vgl. etwa Art. 61 zum Japanischen oder64
Art. 78 zu Thai). Nicht zuletzt ist auch die Untersuchung interkultureller Kommunika-65
tion erst auf der Basis einer umfassenderen Perspektive auf den Gegenstandsbereich66
Sprache möglich (vgl. Art. 33). Dabei wird die Grenze zwischen dem „Sprachsystem“ als67
Kernbereich der Linguistik und der Kommunikation bzw. der Sprachverwendung als68
Anwendungsbereich häufig nicht mehr so strikt gesehen, wie er etwa noch bei Götze und69
Helbig (2001) skizziert wird (vgl. hierzu auch Gansel und Jürgens 2002: 118Ϫ124), teils70
wird auch versucht, das „Sprachsystem“ mit den Kategorien und Annahmen einer um-71
fassenden Theorie des sprachlichen Handelns neu zu verstehen und zu beschreiben (vgl.72
Art. 25 sowie ausführlich Ehlich 2007)73
Die Beschreibung des Gegenstands Sprache in einem weiten Sinne ist für das Fach74
Deutsch als Fremd- und Zweitsprache von zentraler Bedeutung, und zwar unabhängig75
davon, wie man die Rolle expliziter Grammatikvermittlung oder Kognitivierung von76
grammatischen Regeln im Fremdsprachenunterricht beurteilt (vgl. dazu Art. 29 und 112).77
Linguistische Grundlagen benötigen alle Akteure im Fach Deutsch als Fremd- und78
Zweitsprache, die mit der Formulierung von Lernzielen, der Auswahl von Lernstoff, der79
Auswahl bzw. Entwicklung von Curricula und Lernmaterialien, der Lernberatung und80
dem Unterrichtsprozess selbst zu tun haben, die die Qualität von Lerneräußerungen ein-81
schätzen und Leistungen messen wollen Ϫ unabhängig davon, ob sie dieses linguistische82
Wissen selbst im Unterricht oder in den Lernmaterialien thematisieren, daraus etwa auch83
Regeln für die Hand der Lernenden ableiten oder aber mit ihrem linguistischen Wissen84
17. Grundlagen der Linguistik im Fach Deutsch als Fremd- und Zweitsprache 175
sozusagen im Hintergrund bleiben. Man kann argumentieren, dass gerade kommunika- 85
tive und konstruktivistisch-individualisierende Ansätze im Fremdsprachenunterricht fun- 86
dierte, DaF-bezogene Kenntnisse im Bereich der Linguistik bei den Akteurinnen und 87
Akteuren noch wichtiger haben werden lassen, da die Vorgaben und Handreichungen 88
einer festen grammatischen Progression in Lehrwerken vielfach fehlen und etwa Leh- 89
rende nun stärker auf sich selbst gestellt sind, wenn sie sprachbezogen kompetent han- 90
deln wollen (Thurmair 2001; Breindl 2003). Dies gilt es bei der Lehrerausbildung und 91
bei der Konzipierung von Studiengängen zu berücksichtigen. 92
Wie dies oben bereits angeklungen ist, spielt der Sprachvergleich eine wichtige Rolle 93
für das Fach Deutsch als Fremd- und Zweitsprache. Dies ist schon dadurch begründet, 94
dass die Fremdperspektive konstitutiv für das Fach ist (Weinrich 1979: 2Ϫ3) und somit 95
auch die Beschreibung der deutschen Sprache auf der Folie anderer Sprachen und Typen 96
von Sprachen erfolgen muss. Dadurch treten zum einen Spezifika des Deutschen beson- 97
ders deutlich zutage, im Bereich der Morphosyntax und Lexikologie etwa die Verb- bzw. 98
Satzklammer sowie der Ausbau von „zweiteiligen Verben“ (Weinrich 2007), die Wortstel- 99
lungsregeln des Deutschen im Allgemeinen, der spezifische Ausbau und die funktionale 100
Nutzung der Nominalphrase und der nominalen Wortbildung im Deutschen (Eichinger 101
1991, 2008), die komplexen Verwendungsregeln des deutschen Adjektivs in attributiver, 102
prädikativer und adverbialer Funktion, das System der deutschen Modalverben (Götze 103
und Helbig 2001), die Modalpartikeln (Thurmair 1989, 2010), aber auch phraseologische 104
und idiomatische Phänomene (Korhonen und Wotjak 2001; Helbig 2006) und Routine- 105
formeln und Routineformulierungen etwa im Wissenschaftsdeutschen (Graefen 2004; 106
Fandrych 2007). Im Bereich der Phonetik und Phonologie stand der Nutzen der kon- 107
trastiven Analyse nie in Frage; ähnlich wie das für andere Bereiche der linguistischen 108
Analyse gilt, sind aber auch hier diskursiv-sprechwissenschaftliche und rhetorische As- 109
pekte immer mehr in den Blick gerückt (vgl. die verschiedenen Beiträge zu Prosodie, 110
Rhythmus und Gesprächskompetenz in Hirschfeld und Reinke 2007). Insgesamt ist fest- 111
zustellen, dass der Text- und Diskursbereich in den letzten Jahren immer stärker auch 112
aus vergleichender Perspektive zum Untersuchungsgegenstand geworden ist, wobei wich- 113
tige Impulse aus Kontexten der Sprachvermittlung gegeben wurden (etwa dem Bereich 114
des Deutschen als Wissenschaftssprache, vgl. Art. 51). 115
Natürlich wird die Rolle des Sprachvergleichs als Teil des Faches Deutsch als Fremd- 116
und Zweitsprache auch heute nicht immer einheitlich bewertet. Unstrittig ist aber, dass 117
die Muttersprache(n) Ϫ und alle weiteren erworbenen Sprachen auch Ϫ eine wichtige 118
Rolle beim Erwerb der Fremdsprache Deutsch spielen, auch wenn sie nicht monokausal 119
für die Erklärung lernersprachlicher Phänomene herangezogen werden können: So zei- 120
gen etwa empirische Untersuchungen in rein kommunikativen Lernumgebungen, in de- 121
nen auf Bewusstmachung von zielsprachigen Besonderheiten ganz verzichtet und allein 122
auf den natürlichen Erwerb vertraut wurde, dass bestimmte zielsprachige Strukturen 123
nicht oder nicht angemessen erworben wurden (Ellis 2007: 20). Dabei wurde auch die 124
Rolle der Muttersprache(n) und der Bewusstheit bzw. der Sprachaufmerksamkeit wieder 125
neu bewertet: Wenn auch bestimmte basale Erwerbssequenzen etwa beim Erwerb des 126
Deutschen universal zu sein scheinen (Pienemann 1998; Grießhaber 2006), so beeinflusst 127
die Muttersprache den Erwerb der Fremdsprache doch in sehr signifikanter Weise (Ellis 128
2007: 24; Art. 52), daneben aber auch wohl weitere gelernte Fremdsprachen, was die 129
Perspektive hin zu einer Mehrsprachigkeitsdidaktik öffnet (vgl. Art. 91). So spielt die 130
vergleichende Perspektive sowohl bei der Beschreibung des Deutschen in allen seinen 131
IV. Linguistische Gegenstände in ihrer Bedeutung für das Deutsche176
Facetten, als auch bei der Analyse von Lernprozessen und daraus folgenden Konsequen-132
zen für die Vermittlung des Deutschen eine zentrale Rolle.133
Daneben haben viele wichtige Fragestellungen und Forschungsfelder des Faches eine134
substantielle linguistische Dimension. Die Untersuchung von Prozessen des Spracher-135
werbs und möglicher Erwerbsreihenfolgen etwa orientiert sich an bestimmten linguisti-136
schen Modellierungen, vgl. z. B. die aktuelle Diskussion zwischen Vertetern des Wörter-137
und-Regeln-Ansatzes, die von einer strikten Modularität der menschlichen Sprachverar-138
beitungskompetenz ausgehen (etwa Pinker 1999) auf der einen Seite, Verfechtern eines139
stärker holistisch-kognitiven Konstruktionsgrammatik-Ansatzes auf der anderen Seite, die140
Spracherwerb als kontextuell gesteuerten Erwerb von unterschiedlich komplexen und141
abstrakten sprachlichen Mustern beschreiben (Tomasello 2006; Haberzettl 2006).142
Solche Annahmen spielen für viele andere Bereiche des Faches eine wichtige Rolle.143
So versuchen auch Sprachniveau-Beschreibungen auf der Basis bestimmter linguistischer144
Vorannahmen die Beherrschung von sprachlichen Strukturen und Mitteln mit verschie-145
denen Skalierungen zu verbinden (etwa die Skalierungen im Gemeinsamen Europäischen146
Referenzrahmen). Die linguistischen Vorannahmen selbst werden aber keinesfalls immer147
genügend reflektiert (vgl. unten, Abschnitt 2). Auch Sprachstandsdiagnosen (Art. 146)148
und Sprachtests basieren explizit oder implizit auf bestimmten, nicht immer ausreichend149
reflektierten linguistischen Modellierungen und Vorannahmen.150
Sowohl aus der DaF- wie auch aus der DaZ-Perspektive hat in den letzten Jahren die151
Frage nach der Rolle und Relevanz von sprachlicher Variation und auch nach der Rolle152
von Sprache in Bildungskontexten immer mehr an Relevanz gewonnen (vgl. unten, Ab-153
schnitt 2). Auch hier wird deutlich, von welch großer Bedeutung die sprachwissenschaft-154
liche Dimension des Faches Deutsch als Fremd- und Zweitsprache ist.155
Wie dieser Abriss deutlich macht, hat die linguistische Forschung und Praxis im Fach156
Deutsch als Fremd- und Zweitsprache zwar durchaus eigenständige Perspektiven und157
Fragestellungen, sie verbindet sich aber auch bzw. überschneidet sich in ihren Fragestel-158
lungen mit Nachbardisziplinen bzw. verwandten Fächern. Neben der germanistischen159
Linguistik, mit der sie in engem Austausch steht, gehören dazu die Psycholinguistik, die160
Spracherwerbs- und Mehrsprachigkeitsforschung, die Vergleichende Sprachwissenschaft,161
die Lernersprachenforschung, die Sprachlehrforschung, die Didaktik/Methodik, die Test-162
forschung sowie die Kulturstudien- und Landeskundeforschung (mit der es gerade im163
Bereich der Erforschung von Text und Diskurs enge Berührungsflächen gibt, vgl. Alt-164
mayer 2007).165
2. Aktuelle Forschungs elder und Diskussionen166
Im Folgenden soll eine Auswahl aktueller Forschungsfelder und Diskussionen kurz skiz-167
ziert werden, die für das Fach Deutsch als Fremd- und Zweitsprache derzeit von beson-168
derer Relevanz sind.169
Zunächst wird auch im Fach DaF/DaZ die Frage nach dem Verhältnis zwischen lexi-170
kalischem und grammatischem Lernen bzw. Erwerb neu gestellt. Lange Jahre hatte die171
Vorstellung vorgeherrscht, Sprachwissen sei strikt modular angelegt in der Form, dass172
die Generierung von Äußerungen im wesentlichen kompositionell erfolge, d. h. lexikali-173
sche Einheiten würden mithilfe von Regeln jedes Mal aufs Neue zu Sätzen bzw. Äußerun-174
gen kombiniert (Wörter-und-Regeln-Ansatz, siehe oben). Schon lange weiß man aber,175
17. Grundlagen der Linguistik im Fach Deutsch als Fremd- und Zweitsprache 177
dass Vieles, was syntaktisch in einer Sprache möglich ist, nicht idiomatisch klingt. Eine 176
der frustrierendsten Erfahrungen für Fremdsprachenlernende ist es, wenn man „alles 177
richtig gemacht“ hat, aber dann erfahren muss, dass man das trotzdem „so nicht sagt“. 178
In den letzten Jahren und Jahrzehnten nun haben in verschiedenen Disziplinen und 179
Forschungszusammenhängen Ansätze an Boden gewonnen, die die Vorstellung von der 180
strikten Kompositionalität unseres sprachlichen Wissens und Könnens mehr oder weni- 181
ger stark in Frage gestellt haben: Untersuchungen zum L1- und L2-Erwerb haben festge- 182
stellt, dass das lexikalische Lernen offenbar eine viel größere Rolle spielt als noch vor 183
einiger Zeit angenommen, und dass eine wichtige Lernstrategie darin besteht, vorgefer- 184
tigte Versatzstücke (Chunks) und Musterhaftes zunächst als Ganzes zu erwerben (vgl. 185
zum Deutschen v. a. Handwerker 2008; Handwerker und Madlener 2009; Art. 24). Offen- 186
bar rekurriert flüssiger und akkurater Sprachgebrauch in viel höherem Maße als bisher 187
angenommen auf der Speicherung und dem situationsgerechten Abrufen von solchen 188
vorgefertigten Einheiten, die in sich mehr oder weniger flexibel sein können (Wray 2002). 189
Gerade kontrastive Untersuchungen (etwa auch zur Wissenschaftssprache, vgl. z. B. 190
Graefen 2004; Fandrych 2007) machen dies deutlich. Die Frage, ob nicht unser sprachli- 191
ches Wissen insgesamt oder doch in wichtigen Teilen in Form von mehr oder weniger 192
abstrakten Konstruktionen vorliegt, die nicht kompositionell sind und als Ganzes abgeru- 193
fen werden können, wird derzeit in der Sprachtheorie ebenso wie in verschiedenen ange- 194
wandten Disziplinen erörtert, u. a. auch in der Spracherwerbsforschung (vgl. die Beiträge 195
in Fischer und Stefanowitsch 2006). Dies ist von großer Relevanz für die Diskussion um 196
Spracherwerb und Sprachdidaktik. Nicht zuletzt die Korpuslinguistik hat es in völlig 197
neuer Weise ermöglicht, die Rolle von Häufigkeit, auch von häufig miteinander vor- 198
kommenden Ausdrücken (Kollokationen), empirisch zu untersuchen (vgl. Art. 31, in Be- 199
zug auf den Wortschatz Art. 23 sowie Tschirner 2005 und 2008). Sie ermöglicht es, gram- 200
matische, lexikalische, aber auch textuelle und pragmatische Phänomene auf einer breiten 201
empirischen Basis zu untersuchen und damit die vielfach auf Intuition oder einer Hand- 202
voll Beispielen basierenden grammatischen und lexikographischen Beschreibungen zu 203
überprüfen. Neben der Häufigkeit spielen auch Faktoren wie Salienz, Komplexität und 204
Kontext für den Input und die Verarbeitung bestimmter Formmerkmale, Strukturen und 205
Lexeme eine wichtige Rolle beim Spracherwerb (Fandrych und Tschirner 2007). Neben 206
(möglichst ausgewogenen) Korpora „natürlicher“ Sprache (die nach Möglichkeit auch 207
die Bildung von zielgruppenadäquaten Subkorpora erlauben) sind Lernerkorpora für die 208
empirische Erforschung der Lernersprache von großer Relevanz (Lüdeling et al. 2008; 209
Art. 31). 210
Korpora sind auch für die empirische Untersuchung von Texten und Diskursen von 211
großer Relevanz. Die bisher hierzu vorliegenden Arbeiten basieren häufig auf kleineren 212
Korpora. Verallgemeinerungen etwa über Textsorteneigenschaften, -funktionen und -klas- 213
sifikationen sind so nur tentativ möglich (vgl. auch Art. 26 und 28). Auf empirischer 214
Basis durchgeführte Textsortenanalysen ermöglichen aber eine näher an der Sprachreali- 215
tät orientierte funktionale Bestimmung sprachlicher Mittel, die gerade auch im Sprach- 216
vergleich und für die Sprachdidaktik von großer Relevanz ist (vgl. Willkop 2003; Thur- 217
mair 2003, die Beiträge in Thurmair und Willkop 2003 sowie Fandrych und Thurmair 218
i. Vorb.). Bisher bestehende Korpora sind nicht gezielt nach Textsorten durchsuchbar, 219
meist bezüglich der aufgenommenen Textsorten nicht breit und ausgewogen genug und 220
so nur sehr bedingt als empirische Grundlage geeignet. Noch schlechter sieht es im Be- 221
reich der Diskurslinguistik aus Ϫ obwohl gerade hier in den letzten Jahren und Jahrzehn- 222
IV. Linguistische Gegenstände in ihrer Bedeutung für das Deutsche178
ten wichtige neue Ergebnisse und Ansätze sowohl im Bereich der Pragmatik als auch im223
Bereich der Sprechwissenschaft und Rhetorik entstanden sind, häufig auch mit Blickrich-224
tung auf die Sprachdidaktik und den Sprach- und Kulturvergleich (vgl. etwa Hirschfeld225
und Reinke 2007; Trautmann 2004; Art. 18, 25, 26 und 33). Die Erarbeitung von ausge-226
wogenen, größeren Korpora, die aus der sprachdidaktischen Perspektive durchsuchbar227
und analysierbar sind, stellt gerade angesichts des gewachsenen Interesses an text- und228
diskurslinguistischen Fragestellungen in der Sprachdidaktik ein großes Desiderat dar229
(vgl. z. B. Adamzik und Krause 2005; Spiegel und Voigt 2006). Dies betrifft auch die230
Erforschung und Didaktisierung der Wissenschafts- und Studiensprache Deutsch (vgl.231
Kap. VI, besonders Art. 51).232
Weiterhin von zentralem Interesse sind für die Linguistik des Faches Deutsch als233
Fremd- und Zweitsprache sprachvergleichende Forschungsarbeiten. Die Vielfalt der hier234
auch in jüngerer Zeit unternommenen Anstrengungen sowie die unterschiedlichen Ge-235
genstände, theoretischen Grundlagen und methodischen Vorgehensweisen dokumentiert236
eindrucksvoll Kapitel VII. Wichtige kontrastive grammatische Monographien, die beson-237
ders auch für das Studium und als Grundlage für die Lehrerausbildung dienen, sind238
etwa Durrell 2002b zum englisch-deutschen Sprachvergleich, Castell 2002 zum spanisch-239
deutschen Sprachvergleich und Engel 1999 zum polnisch-deutschen Sprachvergleich (vgl.240
auch die kritische Bestandsaufnahme in Cirko 2008). Auf innovative Weise verbinden die241
Beiträge in Nied-Curcio 2008 eine Einführung in die sprachvergleichende Betrachtung242
bestimmter grammatischer Phänomene des Italienischen und Deutschen mit sprachprak-243
tischen und sprachanalytischen Aufgaben und entwickeln so eine genuine DaF-Perspek-244
tive. Dies macht allgemeiner deutlich, dass sprachvergleichende Arbeiten vielfach unter245
der Perspektive einer (fremdsprachendidaktischen oder übersetzungswissenschaftlichen)246
Anwendung entstehen. Auch phonetische (Hall 2003), phraseologische (vgl. etwa Ito247
2005 zum japanisch-deutschen Sprachvergleich oder auch das von Piirainen 2006 be-248
schriebene europäische Projekt „Weit verbreitete Idiome in Europa und darüber hinaus“)249
und pragmatische Fragestellungen (vgl. etwa Kameyama 2004 zu japanisch-deutschen250
Unterschieden beim verständnissichernden Handeln, Bouchara 2002 zu Unterschieden251
im Bereich der Höflichkeit in der Interaktion im arabisch-deutschen Vergleich) stehen252
vielfach im Mittelpunkt der Forschung innerhalb und außerhalb des deutschen Sprach-253
raums Ϫ nicht selten handelt es sich auch um gemeinsame oder gemeinsam betreute254
Projekte. Einen wichtigen neueren Forschungszweig der vergleichenden Sprachwissen-255
schaft stellt die vergleichende Wissenschaftssprachforschung dar (vgl. programmatisch256
Ehlich 2006 sowie etwa die Monographien von Kaiser 2002 und Thielmann 2009).257
Im Zusammenhang der stärker empirischen Untersuchung realen Sprachgebrauchs258
ist in den vergangenen Jahren auch die Frage nach den sprachlichen Varietäten und der259
Variation und ihrer Relevanz für den Deutschunterricht stärker in den Blick gerückt.260
Besonders sichtbar war im Kontext des Deutschen als Fremdsprache v. a. die Diskussion261
um die nationalen Standardvarietäten (Ammon et al. 2004; Hägi 2007; Art. 18, 34 Ϫ 37).262
Dieser Fokus ist zum einen sicherlich sprachenpolitisch begründet, zum anderen trägt er263
generell dem veränderten Spannungsfeld zwischen Standard(nähe), Regionalsprachen264
und Dialekten Rechnung, das durch zwei gleichzeitige Entwicklungen gekennzeichnet zu265
sein scheint: Abbau kleinräumiger dialektaler Variation und zunehmende Standardnähe266
einerseits, Informalisierung und größere Stilvariation innerhalb standardnaher Varianten267
(einschließlich Regionalsprachen) andererseits (vgl. Art. 39 Ϫ 42; Eichinger und Kall-268
meyer 2005; Fandrych und Salverda 2007). So rücken alltagssprachliche, regionalsprach-269
17. Grundlagen der Linguistik im Fach Deutsch als Fremd- und Zweitsprache 179
liche und auch nationalsprachliche Phänomene insgesamt stärker in den Blick auch der 270
Sprachdidaktik oder sollten es zumindest tun (Baßler und Spiekermann 2001, 2002; Dur- 271
rell 2002a). 272
Auf das Deutsche bezogene soziolinguistische und sprachlich-kulturelle bzw. spra- 273
chenpolitische Fragen sind in den letzten Jahren vermehrt auch in der Germanistik im 274
nicht-deutschsprachigen Raum untersucht worden. So wurden Fragen der sprachlichen 275
Identität, des Verhältnisses zwischen Sprache, Nation und Staat (Durrell 2007) sowie des 276
symbolischen Potentials von Sprache und sprachlicher Variation im Kontext der deut- 277
schen Teilung und Vereinigung (Stevenson 2002) und bei deutschen Sprachminderheiten 278
in Mittel- und Osteuropa (Carl und Stevenson 2007; Eichinger et. al 2008) Gegenstand 279
eingehender Untersuchungen. Hier berühren sich Ϫ nicht zufällig Ϫ teilweise die For- 280
schungsinteressen der Sprachwissenschaft und der Kulturwissenschaften (vgl. zu den 281
Entwicklungen im Bereich der German Studies Art. 3). 282
Erst am Anfang steht die sprachwissenschaftliche Untersuchung der Anforderungen 283
an eine schulsprachliche Kompetenz, auch Textkompetenz (Schmölzer-Eibinger und Port- 284
mann-Tselikas 2002) oder Bildungssprache (Gogolin 2009) genannt. Die bisher vorliegen- 285
den Forschungsergebnisse deuten darauf hin, dass schulisches Scheitern gerade im Be- 286
reich des Deutschen als Zweitsprache häufig in engem Zusammenhang mit Defiziten im 287
Bereich schulbezogener Sprachkompetenz steht. Der Erwerb sach- und problembezoge- 288
ner Diskurs- und Textarten, schulischer Aufgaben- und Arbeitsformate und der für sie 289
typischen sprachlichen und diskursiven Formen bedürfen gesonderter Aufmerksamkeit 290
und Förderung Ϫ sie können auch dann nicht vorausgesetzt werden, wenn die allgemein- 291
sprachlich-informelle Sprachkompetenz vergleichsweise gut ausgebildet ist (Schmölzer- 292
Eibinger 2008; Art. 124). Vielfach wird daraus die Forderung abgeleitet, dass sprachliche 293
Förderung nicht neben, sondern als Teil von Sach- und Fachunterricht erfolgen sollte. 294
Damit ergeben sich auch neue Anforderungen an die sprachwissenschaftliche Forschung 295
im Fach DaZ, denn die hier relevanten sprachlich-fachlichen und kommunikativen An- 296
forderungen müssen erst noch auf empirischer Grundlage beschrieben werden. Ähnlich 297
gilt auch für den Studienerfolg nicht-deutscher Muttersprachlerinnen und Muttersprach- 298
ler, dass die sprachlichen und kommunikativen Spezifika der deutschen Wissenschafts- 299
kommunikation nicht losgelöst von der Auseinandersetzung mit wissenschaftlichen In- 300
halten erworben werden können (Fandrych 2007). Die hohen Studienabbrecherquoten 301
gerade internationaler Studierender machen deutlich, wie wichtig hier auch die weitere 302
linguistische Forschung aus einer DaF-Perspektive ist. 303
Ein damit zusammenhängender wichtiger, teils sehr kontrovers diskutierter Bereich 304
ist die Frage nach der Skalierung und Modellierung von Sprachkompetenzen. Dabei wer- 305
den die linguistischen Vorannahmen, die solchen Niveaubeschreibungen zugrunde liegen, 306
häufig nicht oder nicht ausreichend problematisiert oder diskutiert (vgl. kritisch zur Mo- 307
dellierung von „sprachlicher Kompetenz“ im Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen 308
Fandrych 2008, vgl. auch die Beiträge in Bausch et al. 2003 sowie in Fandrych und 309
Thonhauser 2008). Auch Sprachstandsdiagnosen (Art. 146) und Sprachtests basieren ex- 310
plizit oder implizit auf bestimmten linguistischen Modellierungen und Vorannahmen. 311
Diese werden in jüngerer Zeit eingehender diskutiert und problematisiert, vgl. etwa die 312
bei Ehlich et al. (2005) vorgenommene ausführliche kritische Diskussion auch der lin- 313
guistischen Grundlagen bestehender Sprachstandsfeststellungen im Bereich Deutsch als 314
Zweitsprache sowie die dort vorgenommene umfassende Modellierung der Sprachkom- 315
petenzen. Die Relevanz sprachwissenschaftlicher Vorannahmen macht auch Grießhaber 316
IV. Linguistische Gegenstände in ihrer Bedeutung für das Deutsche180
(2006) deutlich, der versucht, auf der Grundlage der Wortstellungs-Erwerbsreihenfolgen317
aus verschiedenen empirischen Untersuchungen Profilbögen für die Sprachstandsdiag-318
nose im DaZ-Bereich zu entwickeln. In diesem Zusammenhang ist auch die weitere empi-319
rische Erforschung des Spracherwerbs im DaZ- und DaF-Bereich und die Diskussion320
möglicher sprachdidaktischer Konsequenzen von hoher Relevanz (vgl. für Deutsch als321
Zweitsprache etwa Haberzettl 2005; Wegener 2008; für den schulischen DaF-Unterricht322
Diehl et al. 2000, kritisch dazu Kwakernaak 2003 und Graefen 2003). Nicht zuletzt haben323
Fragen der Niveaubeschreibung und gewisser Erwerbsreihenfolgen, zusammen mit kon-324
trastiven (und natürlich lernerbezogenen und lernzielorientierten) Überlegungen dann325
auch Konsequenzen für die Erarbeitung von Curricula, die unter anderem sprachliche326
Kompetenzen in den verschiedenen Fertigkeiten und in verschiedenen Sprachverwen-327
dungsdomänen explizit beschreiben müssen. Lernzielbeschreibungen, Curricula, Progres-328
sionen ergeben sich nicht umstandslos aus Forschungsergebnissen zu Erwerbssequenzen,329
die unter je spezifischen Bedingungen und bezogen auf die produktive Kompetenz erarbei-330
tet wurden (Art. 112).331
Dieser Abriss kann und will nicht vollständig sein, insbesondere kann er nicht die332
Vielfalt der linguistischen Fragestellungen und Untersuchungsgegenstände des Faches333
weltweit widerspiegeln. Deutlich dürfte aber doch geworden sein, wie breit die For-334
schungsinteressen sind und wie vielfältig die Verknüpfungen mit verschiedenen Bereichen335
des Faches sich gestalten, von Fragen der Sprachbeschreibung über Fragen des Spracher-336
werbs, der Sprachvermittlung und der Einschätzung von Sprachkompetenzen bis hin zu337
soziokulturellen und sprachsoziologischen Entwicklungen im deutschsprachigen Raum.338
Mehr oder weniger explizit ist all diesen Ansätzen und Forschungsgebieten eine verglei-339
chende Dimension und eine Lernerperspektive inhärent.340
3. Linguistik im Fach Deutsch als Fremd- und Zweitsprache341
in Ausbildung und Praxis342
Aus den bisher angestellten Überlegungen dürfte hervorgehen, dass linguistische Fragen343
im Fach Deutsch als Fremd- und Zweitsprache eine zentrale Rolle spielen, ob sie nun344
selbst im Mittelpunkt des Forschungsinteresses stehen oder eine eher instrumentale Rolle345
einnehmen. Im Folgenden soll kurz skizziert werden, welche Relevanz die Linguistik in346
Ausbildungszusammenhängen und in der Praxis des Faches Deutsch als Fremd- und347
Zweitsprache besitzt.348
Wie aus den oben geschilderten Darlegungen hervorgeht, sind zentrale Bereiche des349
Faches in enger Weise mit linguistischen Modellierungen von Sprache verbunden. Dies350
bezieht sich auf die Beschreibung von Sprachkompetenzen, Sprachniveaus und sprachli-351
chen Lernzielen; auf Prüfungen und Einstufungen, auf die Entwicklung von Curricula352
und die Materialentwicklung, letztlich auch auf das Gesamtverständnis von Sprache,353
sprachlichem Handeln und Zugängen zu sprachlich vermittelten Inhalten und Symbolen.354
Hierfür sind problemorientierte, auch die theoretische Dimension mit einbeziehende lin-355
guistische Kenntnisse vonnöten. Fundierte linguistische Kenntnisse haben aber auch eine356
zentrale Rolle im konkreten unterrichtlichen Geschehen: Will man als Lehrender nicht357
hilflos den vom Lehrwerk oder den Lehr-/Lernmaterialien vorgegebenen Progressionen358
und sprachlichen Phänomenen ausgeliefert sein, oder hat man es mit Lernertypen zu tun,359
17. Grundlagen der Linguistik im Fach Deutsch als Fremd- und Zweitsprache 181
die sprachliche Phänomene der Zielsprache auch verstehen wollen, sich mit deklarativem 360
Wissen sicherer fühlen oder auch nur weitere gute Beispiele vom Lehrer einfordern, oder 361
soll man gar selbstständig Materialien aussuchen und didaktisch aufbereiten, dann sind 362
vergleichsweise breite und fundierte Kenntnisse in der Morphosyntax, Phonetik/Phono- 363
logie, Lexikologie, Text- und Diskurslinguistik und auch der Variationslinguistik uner- 364
lässlich. Sie sind auch unabdingbar für alle Versuche, den Erwerb zu fördern, indem 365
man Lernende auf bestimmte sprachliche Besonderheiten hin sensibilisiert oder versucht, 366
Phänomene, die als schwierig, aber lernbar eingestuft werden, durch Bewusstmachung 367
schneller oder nachhaltiger erwerbbar zu machen (Art. 112), oder die Unterschiede zwi- 368
schen der eigenen und der zielsprachlichen Kompetenz wahrnehmbar und benennbar zu 369
machen (noticing the gap, vgl. Ellis 2007). Nicht zuletzt ist grammatisches Wissen für die 370
angemessene Bewertung und auch Korrektur von Fehlern bzw. die Unterstützung von 371
Revisionsprozessen für Lehrende von großer Wichtigkeit. Je nach Alter, Vorwissen und 372
Sprachniveau der Lernenden und den jeweiligen Lernzielen kann grammatischem Wissen 373
darüber hinaus eine zentrale Rolle beim Sprachenlernen zukommen insofern, als es Si- 374
cherheit schaffen kann für Lernende, die sich selbständig vergewissern wollen, ob sie 375
Strukturen und Wörter angemessen verwenden, ob die von ihnen vermuteten Regelhaf- 376
tigkeiten systematischer Natur sind oder Einzelphänomene, oder die Dinge eigenständig 377
wiederholen, vertiefen, erweitern wollen (Fandrych 2000). Nicht zuletzt müssen DaF- 378
und DaZ-Lehrende auch in der Lage sein, Fragen bezüglich der sprachlichen Norm und 379
Variation fundiert beantworten zu können und gegebenenfalls auch kodifizierte Normen 380
relativieren und bezüglich der „tatsächlichen Sprachrealität“ (Thurmair 2001: 53) über- 381
prüfen zu können. Gerade hier herrscht in den letzten Jahren auch unter den Lehrenden 382
vergleichsweise große Unsicherheit (Langer 2007). Nicht zuletzt für eine qualifizierte 383
Sprachlernberatung sind fundierte linguistische Kenntnisse der Zielsprache von großer 384
Relevanz. 385
Insofern sind linguistische Fragestellungen für die Ausbildung und Fortbildung von 386
Deutschlehrerinnen und Deutschlehrern von zentraler Bedeutung. Trotzdem ist es kei- 387
nesfalls selbstverständlich, dass diese Fragestellungen auch in entsprechende Studien- 388
gänge und Aus- bzw. Weiterbildungen aufgenommen werden. Vielfach werden linguisti- 389
sche Inhalte an die germanistische Linguistik delegiert, wo die DaF- bzw. DaZ-Perspek- 390
tive überhaupt nicht oder nur am Rande berücksichtigt wird, oder aber die linguistischen 391
Aspekte einer Fremdsprachendidaktik werden zugunsten allgemeiner pädagogisch-di- 392
daktischer Prinzipien mehr oder weniger vernachlässigt (Thurmair 2001: 50). Dies lässt 393
sich für Lehramtsstudiengänge in vielen Ländern feststellen, es trifft aber auch auf Studi- 394
engänge an deutschen Hochschulen zu, vielleicht in besonderem Maße im Bereich des 395
Deutschen als Zweitsprache, wo (interkulturell-)pädagogische Inhalte häufig im Vorder- 396
grund stehen und so die spezifisch linguistischen Probleme (im Bereich der Textkompetenz 397
bzw. der Bildungssprache, die fach- bzw. sachbezogen ist) vernachlässigt werden. Gleich- 398
zeitig stellt sich für die Linguistik im Fach Deutsch als Fremd- und Zweitsprache versch- 399
ärft die Herausforderung, in Kooperation mit den anderen Teildisziplinen ihren spezifi- 400
schen Beitrag stärker zu akzentuieren und sicherzustellen, dass der zentrale Gegenstand 401
des Faches, die Sprache in ihrer schillernden Vielfalt und Komplexität, nicht ausgeblen- 402
det wird. Tendenzen dazu sind leider vielerorts vorhanden; nicht zuletzt unter dem Druck 403
der Integration von Sprachlehrerausbildungen unter dem Dach der Pädagogik bzw. Di- 404
daktik in manchen Ländern geht häufig die auf das Fach bezogene linguistische Ausbil- 405
IV. Linguistische Gegenstände in ihrer Bedeutung für das Deutsche182
dung verloren, was einen eklatanten Rückschritt darstellt (und etwa in der Perpetuierung406
von längst überwunden geglaubten Darstellungen sprachlicher Strukturen des Deutschen407
in Lehrwerken seinen Ausdruck findet).408
4. Ausblick409
Die Entwicklungen der letzten Jahre deuten darauf hin, dass die Linguistik im Fach410
Deutsch als Fremd- und Zweitsprache in vielerlei Hinsicht noch stärker empirisch arbei-411
ten wird, und zwar in allen Teilbereichen. Dafür sorgen allein schon die enorm gewachse-412
nen Möglichkeiten, Korpora für verschiedenste Zwecke zu erarbeiten und zu nutzen,413
sowohl für die quantitative als auch für die qualitative Arbeit. So werden sicher gramma-414
tische, lexikologische, phonetische, text- und diskursbezogene, fachsprachlich orientierte415
und vergleichende Darstellungen des Deutschen für die Sprachvermittlung stärker an416
empirischen Daten überprüft werden, was zur Revision bzw. Differenzierung und Neuak-417
zentuierung von Beschreibungen führen dürfte. Es ist zu hoffen, dass vom korpuslinguis-418
tischen Schub auch die qualitative, auf die Handlungseinbettung und Handlungszwecke419
orientierte Forschung zu Text und Diskurs profitieren wird, denn Ziel der Sprachvermitt-420
lung ist eine möglichst enge Verknüpfung von sprachlicher Form und sprachlicher und421
pragmatischer Bedeutung. Eine Herausforderung für die Linguistik im Fach Deutsch als422
Fremd- und Zweitsprache ist es, Korpora so anzulegen, dass sie nicht nur nach Wortar-423
ten und syntaktischen Strukturen, sondern auch nach sprachlichen Handlungen und tex-424
tueller bzw. diskursiver Musterhaftigkeit untersucht werden können, dass sie nach Mög-425
lichkeit auch für bestimmte sprachliche Lernziele und Niveaustufen annotiert und nutz-426
bar gemacht werden (vgl. Adamzik 2005 zu den eher bescheidenen Versuchen hierfür bei427
Profile Deutsch). Es fehlen insbesondere öffentlich zugängliche Korpora, die differenzier-428
ter nach Text- und Diskursarten aufgebaut sind, die ausgewogen und möglichst multime-429
dial angelegt und abrufbar sind. Sie könnten die Basis auch für größere sprachverglei-430
chende Untersuchungen bilden, gleichzeitig wäre so ein realistischerer Eindruck vom431
Varietätenspektrum des Deutschen abrufbar, als dies derzeit der Fall ist. Gerade im nicht-432
deutschsprachigen Raum (aber nicht nur dort!) sind oft bei Lehrenden die Vorstellungen433
von dem, was dem gesprochenen Standard (bzw. vom „Alltagsdeutschen“, vgl. Art. 40)434
zugerechnet werden kann und was nicht, was regionalsprachlich akzeptable Varianten435
sind und wie sich auch Schriftlichkeit unter den Bedingungen der elektronischen Medien436
und der dadurch entstehenden neuen Kommunikationsformen verändert, nicht sehr rea-437
litätsnah. Verbunden mit der Erarbeitung der Korpora gilt es, aus didaktischer Perspek-438
tive besonders relevante, kulturell, sozial oder gesellschaftlich besonders interessante439
Text- und Diskursarten sprachwissenschaftlich umfassend zu untersuchen und so die440
derzeit immer noch vorherrschende Neigung, Texte als Steinbrüche für grammatische441
oder lexikalische Strukturen zu nutzen oder aber die spezifische Sprachlichkeit ganz aus-442
zublenden, zu überwinden. Auch sprachvergleichende Studien müssen in Zukunft noch443
stärker anhand von Sprachverwendung, nicht nur mit Bezug auf das vom System her444
Mögliche, die Unterschiede und Gemeinsamkeiten zwischen verschiedenen Ausgangs-445
sprachen und dem Deutschen in den Blick nehmen. Eine funktionale Herangehensweise,446
welche die textuelle und diskursive Ebene mit einbezieht kann hier helfen, viele bekannte447
Phänomene neu einzuschätzen bzw. auch in ihrer Funktion besser zu verstehen.448
17. Grundlagen der Linguistik im Fach Deutsch als Fremd- und Zweitsprache 183
Ein besonderes Desiderat besteht in der oben bereits geschilderten umfangreicheren 449
Untersuchung von bildungssprachlichen Kontexten. Hiermit sind nicht in erster Linie 450
die in der Fachsprachenforschung lange im Vordergrund stehenden Fachtermini und 451
Fachdefinitionen gemeint, sondern die alltägliche Schul-, Fach- und Wissenschaftsspra- 452
che, die lexikalische, grammatische, häufig aber auch idiomatisch-musterhafte Ressour- 453
cen der Allgemeinsprache für die sprachliche Bearbeitung ihrer spezifischen Zwecke und 454
Problemstellungen nutzt (vgl. das Konzept der „alltäglichen Wissenschaftssprache“ bei 455
Ehlich 1995). Sowohl im Schul- wie im Hochschulbereich sind es diese spezifischen 456
sprachlichen Ressourcen und ihre Einbindung in fach- und bildungsbezogene Kommuni- 457
kationszusammenhänge, die eine überaus hohe Hürde für viele Nicht-Muttersprachler 458
des Deutschen darstellen. Hier muss die Sprachwissenschaft im Fach Deutsch als Fremd- 459
und Zweitsprache auf empirischer Basis konkrete (fachliche) Textformen, Diskursarten, 460
Interaktionsmuster beschreiben und auf dieser Basis eine Hilfestellung bei der Erarbei- 461
tung von möglichst integrierten sprachlich-fachlichen Curricula leisten. Die linguistische 462
Seite dieser Herausforderung wird noch vielfach unterschätzt Ϫ auch im Fach Deutsch 463
als Zweitsprache. Bezogen auf Ausbildungszusammenhänge bedeutet dies, dass es von 464
großer Bedeutung für den Fachdiskurs generell ist, gründlich zu reflektieren und genauer 465
zu definieren, welche expliziten sprachbezogenen Kenntnisse angehende Lehrerinnen und 466
Lehrer sowohl für Deutsch als Fremdsprache als auch für Deutsch als Zweitsprache 467
mitbringen müssen Ϫ und welche expliziten sprachbezogenen Kenntnisse auch andere 468
Fachlehrerinnen und -lehrer in ihrer Ausbildung erwerben müssen, die etwa in den bilin- 469
gualen Sach-/Fachunterricht eingebunden werden sollen (vgl. für DaF-Kontexte auch 470
den Beitrag von Breindl 2003). Im Kontext der Internationalisierung des Hochschul- 471
raums bedeutet dies auch, dass auch für stark international (und ganz oder teilweise 472
englischsprachige) Studiengänge Modelle der integrierten Sprach- und Fachförderung 473
entwickelt werden müssen, die es diesen Studierenden erlauben, langfristig am Fachdis- 474
kurs auch auf Deutsch zu partizipieren und so nachhaltig mit den deutschsprachigen 475
Ländern in Verbindung zu bleiben. 476
Weitere wichtige Forschungs- und Ausbildungsfelder, in denen die Linguistik im Fach 477
Deutsch als Fremd- und Zweitsprache vor wichtigen Aufgaben steht, finden sich in den 478
oben bereits kurz angesprochenen Feldern der Skalierung und Modellierung von Sprach- 479
niveaus und -kompetenzen, bei der Entwicklung von Instrumenten zur Sprachstandsdi- 480
agnose und der darauf aufbauenden Entwicklung von sprachbezogenen Fördermaßnah- 481
men. Insbesondere gilt es, stärker als dies bisher der Fall war, auch die rezeptive Gram- 482
matikkompetenz stärker analytisch zu fassen und für Grammatikvermittlungsprozesse 483
mit zu berücksichtigen. Nicht zuletzt ergibt sich ein spannendes interdisziplinäres Feld 484
auch an der Schnittstelle zwischen text- und diskursorientierter Sprachwissenschaft und 485
kulturwissenschaftlichen Ansätzen, die (auch) die sprachlichen Manifestationen von kul- 486
turellen Deutungen und Argumentationstraditionen in den Blick nimmt. 487
5. Literatur in Auswahl 488
Adamzik, Kirsten und Wolf-Dieter Krause (Hg.) 489
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