Škola

 

Právní normy v ČR:

školský zákon č. 561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání nabývá účinnosti 1.1. 2005, zákon o státní správě a samosprávě ve školství 564/1990 Sb., (změněn r. 1995), zákon o školských zařízeních a předškolních zařízeních (zákon 76/1978, změněn r. 1995.

Definice: Škola je sociální instituce účelově vytvořená k zajišťování řízené a systematické edukace.

Funkce školy:
.       nástroj sociální politiky (příprava mládeže na trh práce a na další vzdělávání, je součástí životního prostředí dětí, ochranné zařízení vedoucí děti k hodnotám)
.       personalizační (formování individua k samostatně jednající osobnosti)
.       kvalifikační (vybavuje mládež způsoby chování a názory pro pracovní uplatnění)
.       socializační, integrační (příprava na činnost politicko-veřejnou).

Fce školy (Obst, Kalhous, Dvořák):
· výchovná (v rámci vyučování, mimo vyučování, působení školního prostředí)
· vzdělávací (transmise poznání a dovedností)
· sociální (socializace, normy, poznání sebe sama i ostatních)
· kulturní (předávání tradic, hodnot, postojů, škola je místem enkulturace)

Škola je místem osobnostního rozvoje, přípravy pro pracovní kariéru, vedením k občanství, enkulturace, specifikem je řízená a systematická edukace.

Latentní fce školy (Colemann)
· reprodukuje sociální nerovnost
· redukuje nezaměstnanost (mládež je mimo účast na trhu práce, snižuje nezaměstnanost dalšími formami vzd.)
· je činitelem sociální kontroly (poskytuje mládeži smysluplnou aktivitu, tím preventivně předchází kriminalitě mladistvých)
· uspokojuje sociální a rekreační potřeby mládeže

x I.Illich: škola je nástrojem selekce, prohlubuje sociální nerovnost, omezuje identitu jedince (nutí ho přijímat dané normy), je místem donucování (autoritativní metody). Náprava vede přes svobodné vzdělávání. Každý se vzdělává jak a kdy chce. Učení je přirozená spontánní aktivita.

·Evaluací škol se zabývají systémy indikátorů vzdělávání.

Po r. 1989 se opuštění principu jednotné školy pro mládež do 14/15 let považovalo za výdobytek demokracie x experti OECD tuto změnu neviděli tak jednoznačně. Výhrady se týkaly selekce žáků už v 11, resp. 13 letech, rovněž diskuse se týkala, jak raná diferenciace žáků může ovlivnit přístup k VŠ vzdělání, problémem je i odčerpávání nejlepších žáků ze ZŠ, což vede k nevyváženosti školské soustavy.
Problém: zda selekce je slučitelná s demokratickými principy spravedlivého přístupu ke vzdělávání pro všechny. Zda selekce se opírá pouze o studijní kritéria (nadání žáků) nebo také o sociální kritéria. Jaká nová sociální elita se tímto způsobem může vytvářet?

Evaluace škol: přístup rezultativní (efektivnost škol se hodnotí podle vzdělávacích výsledků) a přístup procesuální (efektivnost škol se hodnotí nejen podle výsledků, ale i charakteristik fungování škol). Školy se odlišují tím, jací žáci do nich vstupují (ekonomické a sociokulturní faktory).

Mortimore objevil 12 faktorů přispívajících k efektivnosti škol: cílevědomé vedení školy ředitelem, angažovaný zástupce ředitele, velký podíl učitelů na přípravě obsahu a organizace výuky, shoda mezi učiteli ve vykonávání profesních povinností, přesná strukturace času každého výukového dne, intelektuálně náročná výuka, výrazná pracovní atmosféra školy, soustředěnost výuky na daná témata, maximální komunikace mezi učitelem a žákem, časté hodnocení výkonů žáků, intenzivní spolupráce školy s rodiči, příjemné klima ve škole pro žáky i pro učitele.
Dalšími faktory jsou: velikost školy co do počtu žáků, sociální a etnické složení žáků, stabilita učitelského sboru. Chování učitelů a ředitelů je významně odlišné ve školách s rozdílnou efektivností. Klíčovým faktorem je role managementu školy a tendence zapojování učitelů do řízení školy. Pravděpodobně platí, jaké je vedení školy, takoví jsou učitelé a taková je i úroveň školy (na dané téma se zaměřují výzkumy kultury školy, étosu či klimatu školy). V efektivních školách učitelé více spolupracují, komunikují, podléhají častým kontrolám a jsou více seznamováni s hodnocením svých výkonů.

České školy mají v porovnání s cizinou vysoký podíl autonomie při rozhodování, jsou silně decentralizovány (až na ekonomické faktory). Efektivnost české školy je tak výrazně závislá na činnosti samotné školy.

Vztahy s rodiči a veřejností: v důsledku plurality ve školství zesílil klientský přístup, tedy, že rodiče využívají služeb vzdělávacích zařízení. Rodiče mají možnosti volby výběru školy na základě tržních mechanismů. První výzkum o názorech české veřejnosti na školy se konal dle  J. Průchy r. 1991 agenturou AISA na objednávku MŠMT ČR a byl publikován ve zprávě Postoje české veřejnosti ke vzdělání a ke školství. Z výzkumu vyplynula spokojenost rodičů s úrovní škol a učitelů. Sami rodiče na sebe nahlíželi jako na partnery učitelů při ovlivňování školní edukace. Jiní autoři (M. Pol, M. Rabušicová) jsou skeptičtí na reálné poměry spolupráce školy a rodiny. Proto východiskem k řešení různých pohledů na vztahy rodiny a školy by bylo objasnění vzájemných percepcí (jak učitelé vidí rodiče a naopak), stejně i objasnění vzájemných očekávání (co škola potřebuje od rodičů a naopak). Vztahy veřejnosti ke škole v zahraničí zkoumala OECD (dokument Pohled na školství v ukazatelích OECD, 1996).

Konzervativnost školy: část pedagogických teoretiků je přesvědčena, že zejména počítačem podporované učení (CAL – computer assisted learning) pomůže překonat technickou zaostalost škol. V důsledku toho se vytvářejí koncepce „školy budoucnosti“, futurologie vzdělávání.

Průcha se kloní k názoru, že příliš liberální škola, kde žáci diktují postupy práce, vede k nestíhání i minimálních požadavků kurikula. Proto preferuje jistou donucovací úlohu školy a nadřazenost učitele ve vztahu k rozvoji žáka.

Podle funkcionalistů je škola institucí, která zvyšuje rovnost šancí mládeži, aby získala bez ohledu na původ takové vzdělání a zaměstnání, které odpovídá jejím schopnostem a úsilí. Proti stojí zastánci kritické/konfliktní teorie, kteří upozorňují, že škola udržuje rozdíly ve společnosti. Děti s dobrým socioekonomickým postavením si z rodiny přinášejí kulturní kapitál. Tento kulturní kapitál ve škole dokáží zhodnotit ve formě vzdělanostního kapitálu a to jim umožňuje zaujmout lepší postavení ve společnosti a tím dosáhnout ekonomický a politický kapitál (bohatství a moc). Tak se předává privilegované postavení od rodičů na děti. Oba protikladné názory vyzdvihují úlohu vzdělání, ve škole vidí naději pro zlepšení postavení skupin na okraji společnosti. Funkcionalisté věří současnému školskému systému na rozdíl od svých kritiků.

Škola má řešit sociální problémy společnosti, problémy multikulturality a plurality současného světa. Hlavním posláním školy a učitele je vytvářet podmínky podporující učení žáků. Psychologie zdůraznila význam jedince a jeho vnitřní aktivity v procesu učení. Úkolem učitele i vychovatele je, aby se stal „nepotřebným“, aby své žáky přivedl na úroveň, kdy budou schopni sebeučení a sebevýchovy v procesu řízení celoživotního učení. 

Totalitní školství:

V letech 1948-1989 čsl.vzd.systém kopíroval sovětský edukační model, např. jednotnost, koedukace, bezplatnost, podřízenost ideologii marxismu-leninismu, centralizace. Vznikla řada krátkodobých reforem (1948, 1953, 1960, 1978, 1984), zaměřené na délku ZŠ (podle potřeb budování těžkého průmyslu) a na učební osnovy. Školství dominovaly odborné školy.

Demokratické školství:

Po r. 1989 došlo ke zrušení monopolu státu na vzdělávání, došlo k procesu demokratizace, k rozšíření vzdělávací nabídky škol, k pluralitě obsahů, forem, prostředků a metod výuky, ovšem na úkor přehlednosti školské soustavy a rozvolnění vzdělávacích standardů. Vznikly soukromé a církevní školy. Byla zavedena víceletá gymnázia, integrované SŠ (kombinující učňovské a odborné SŠ), VOŠ, ZŠ byly prodlouženy na devět let. Autonomní školy mohly navrhovat vlastní koncepce studijních nabídek. Spory vznikly především v zavedení víceletých gymnázií a v určení optimálního poměru počtu žáků ve všeobecně vzdělávacích  a odborných SŠ. Bílá kniha zaujala zdrženlivý postoj ke zřizování víceletých gymnázií, protože odmítá model vnější diferenciace ve školství. Problém komprehenzivní školy byl mimochodem neúspěšně řešen ve Velké Británii. Došlo k odvratu rodičů od veřejného školství a umísťování svých dětí do soukromých škol, ač finančně náročných, ale zaručujících kvalitu. Český systém zatím nevytvořil kvalitní vnitřně diferencované vzdělání.

Přístupy zjišťující funkčnost školy:
. Strukturně-funkcionalistický přístup: je zaměřen na optimálně fungující organizaci, sleduje poměr vynaložených zdrojů a výsledných efektů. Prosazuje racionalitu, technické řešení problémů, manažerské schopnosti.
· Symbolický/antropologický přístup: zjišťuje přesvědčení a hodnoty lidí ve škole, identifikaci se vzory a symboly, individuální konstrukci vlastní zkušenosti, důraz na kulturu školy, image, vazby s komunitou. Učitel je spolutvůrcem života školy.
· Sociálněpsychologický přístup: důraz na lidské zdroje a na vytváření kvalitních podmínek jako předpokladu kvalitní práce, vychází z konkrétních potřeb lidí, každodenních problémů, mezilidských vztahů.
· Politický přístup: chápe sociální dění jako konflikt, boj o moc, cíle se dosahují tehdy, když dokážeme získat spojence pro své zájmy, boj argumentů.

Akontabilita = odpovědnost školy za dosažení stanovených vzdělávacích  výstupů. Týká se tzv. skládání účtů, což znamená měření efektivity škol jako výsledek vložených investic/finančních zdrojů do vzdělání.

Faktory dobré školy: pozitivně orientované vedení školy, příznivá atmosféra a étos školy projevující se sdílenými cíly a hodnotami + podnětnými podmínkami školy, vysoké požadavky na žáky, soustředění na vyučování a učení, rozvinuté metody hodnocení prospěchu a vývoje žáků, odpovědnost za učení nesou i žáci, participace žáků na chodu školy, motivující prostředí školy, zapojení rodičů, mimoškolní aktivity žáků ve škole.

Étos školy = duch školy/klima/kultura školy. Jedná se o spoluvytváření hodnot, pracovních požadavků na jedné a přesvědčení o splnění náročnosti úkolů na druhé straně. Problém nastává, pokud se étos školy neslučuje s hodnotami propagovanými v jednotlivých rodinách nebo v subkulturách žáka (viz teorie rezistence).

M. Pol analyzoval školu z hlediska její struktury:
· Přístup 1: škola je běžnou organizací (má vizi, cíl, vedení, strukturu, lidský faktor, procesy, zdroje, kulturu atd.). Mají-li školy fungovat ekonomicky, je potřebné, aby čerpaly náměty pro řízení škol ze sféry hospodářské (ředitel ani učitelé nemají řídící dovednosti). Školu má řídit manažer.
· Přístup 2: škola je specifickou organizací (specifikem je proces vzd. a vých.). Některé odlišnosti od běžných organizací: vágnost, rozmanitost a konfliktnost cílů (obtíže při specifikaci kritérií efektivity školy při evaluaci výkonů, formulace cílů jsou spíše frázemi a morálními aspiracemi), problémy měření (těžko lze měřit kvalitu,výsledky práce jsou nejisté, chybí měřitelná kritéria evaluace), členství v organizaci (žáci a rodiče jsou jednak klienty školy, jednak členy školy, nelze přesně vytýčit hranici školy), postavení žáků (jako klienti si nemohou vybírat učitele, ani se podílet na řízení, na vzdělávacím obsahu. Pohled na žáka jako na výstup hrozí technokratizací. Žák jako člen organizace zase nemá plná práva – není dospělý), stejná odbornost zaměstnanců (většina lidí má srovnatelné vzdělání, typická je roztříštěnost, separace a úzká předmětová specializace učitelů, potřeba podílet se na rozhodování školy je naplněna ve třídách a proto učitelé nemají zájem rozhodovat i na vyšší úrovni), specifikum technologie vzdělávání (neexistuje dostatečně kvalitně vyvinutá technologie vzdělávání).
Specifika: žák musí základní školu navštěvovat, je ekonomicky závislý, věkové rozpětí žáků je omezeno, učitelé mají vysoké pravomoce, pravomoce žáků jsou malé), roztříštěnost organizační a řídící struktury (výuka je silně osobní proces, snaha o přímou kontrolu výuky ve formě standardů postupů by výuku zničila, škola je tak volně spojený systém, který funguje i když část jeho prvků není efektivní), specifika vztahu škola a okolí (škola je odpovědná svým klientům-rodičům/žákům i zadavatelům - obec/stát, je součástí veřejného sektoru), práce s časem (výuka je pevně stanovena, proto participace učitelů na dalších aktivitách školy je „něco navíc“, řízení tak vychází na toho, kdo je fyzicky dosažitelný, je zde nedostatek času na neformální vztahy), omezenost řízení školy (důraz je kladen na plnění předávání učiva, to jde na úkor mezilidských vztahů, mnoho lidí investuje energii do činností, kterým plně nerozumí, to vede spíše k reagování na přicházející jevy než na jejich předcházení/ovlivňování)
· Alternativa: (Handy, 1991), vytvořit profesionální jádro lidí nezbytných pro funkčnost školy, vedlejší činnosti školy (bufet, údržba,…) svěřit odborníkům zvenčí, zapojení pohyblivé pracovní síly/externistů na částečný úvazek podle měnících se potřeb školy, zapojit do činnosti chodu školy i klienty/zákazníky.
· Přístup 3: škola jako pospolitost (úmluva lidí nahrazuje smlouvu, vzájemná podpora a spolupráce nahrazuje řevnivost a soutěživost, dominuje ochota učit se – učící se organizace). Existence pocitu pospolitosti, společná vize, kvalita vztahů, sdílené hodnota a názory vytvářejí potřebné podmínky pro posun od Já k My. Atributy: péče, respekt, tolerance, důvěra, posílení rolí učitelů. Kontrola je důležitá, ale neopírá se o vnější nátlak. Jde o základ občanské společnosti.
· Závěr: Je potřebné přimět centrální administraci více sloužit, méně kontrolovat, zdůrazňovat více kolegialitu než hierarchii, nahradit paternalismus (nadřízený vše řídí, myslí za druhé), vybízet školy k autonomnímu, podnikavému chování, k odpovědnosti za svůj osud.