Individuální a sociální význam vzdělání

Funkce výchovy a vzdělávání

- činitel socializace a předávání kultury (společnost si socializací zajišťuje posilování sociálního řádu umožňující kontinuální vývoj společnosti).
- činitel společenských změn (výzkumy prokázaly, že prodlužováním školní docházky dochází k liberálnějšímu a otevřenějšímu jednání lidí)
- činitel ekonomického rozvoje (vývoj vzdělanosti zvyšuje hrubý domácí produkt)
- činitel osobnostního a sociálního rozvoje individua (čím vyšší dosažené vzdělání, tím je vyšší šance zlepšit osobní společenský a profesní status).

Právo na vzdělání je deklarováno v Úmluvě o právech dítěte (New York, 1989). Je zde požadavek bezplatného a povinného základního vzdělání, diferenciace vzdělávacích drah od SŠ, zpřístupnění VŠ vzdělání pro všechny, poradenství v oblasti vzdělávací a profesní přípravy, podpora mezinárodní spolupráce, odstranění negramotnosti. Vzdělání je zaručeno všem občanům zemí, které přijaly Listinu základních práv a svobod. V naší zemi je právo na vzdělání zakotveno v Ústavě ČR.

Význam vzdělání
- osobnostní pojetí – vzdělání je součást socializace jedince
- obsahové pojetí – vzdělání je systém informací a činností v kurikulu, které se realizují ve výuce
- institucionální pojetí – vzdělání je společensky organizovaná činnost, kterou řídí školství
- socioekonomické pojetí – vzdělání je kategorie charakterizující populaci, kvalita vzdělání má vliv na ekonomický a kulturní potenciál společnosti
- procesuální pojetí – vzdělání je celoživotní komplexní proces. Význam vzdělání tkví v naplňování smyslu života člověka.

Vzdělání jako kulturní kapitál – je to forma získaných předpokladů od rodičů vedoucí k dosažení určitého sociálního statu. Získané předpoklady jsou vázány na úroveň enkulturace. Uplatňují se zde dvě odlišná pojetí:

- stratifikační: vzdělání je nemateriální kapitál, který přináší zisk v podobě sociálních a ekonomických výhod. Úroveň dosaženého vzdělání odpovídá úrovni osvojení kulturního kapitálu. Prostřednictvím vzdělání je kulturní kapitál nástrojem společenské nerovnosti. Radikální strukturalismus na rozdíl od funkcionalistů tvrdí, že profesionální zařazení jedince nezávisí na školních výsledcích, školy slouží k získání přesvědčení, že jejich selekce je spravedlivá a tím chtějí ovlivňovat znevýhodněné skupiny lidí. Školy legitimizují postavení a výsady elity společnosti.

- demokratizační: rozvíjí latentní schopnosti člověka, cílem je eliminovat vstupní sociokulturní nerovnosti a vyrovnávání šancí lidí z různých vrstev společnosti. Funkcionalismus tvrdí, že škola plní meritokratickou funkci ve společnosti, která preferuje rovné šance ve vzdělávání pro všechny a schopnosti jsou tak důležitou podmínkou uplatnění jedince profesně i sociálně.

Vzdělávací politika by měla zajistit srovnatelnou kvalitu a prestiž vzdělávacích drah. Cílem je využít principu celoživotního učení zvláště pro lidi, které vzdělání příliš neoslovilo. K rozhodujícím faktorům školního úspěchu patří socioekonomický status rodičů stejně tak i jak rodiče vnímají význam školy a studia pro život.

Problémy
· Funkční negramotnost: lidé i přes absolvování povinné školní docházky nedokáží uplatnit dovednosti čtení, psaní, počítání v praktickém životě. Jedná se např. o neschopnost porozumět informacím na různých výrobcích, návodech k manipulaci se spotřebitelskými přístroji, ovládání telefonních automatů atd. Východiskem může být vzdělávání dospělých (= andragogika). Vedle funkční negramotnosti se zvyšující nároky na dovednosti lidí postmoderní doby projevily i v tzv. počítačové negramotnosti.
· Rozdíly mezi úrovní žáků jsou spíše odrazem kvality samotné výuky než schopností žáků. Proto zase tak velmi nezáleží na typu školy, který děti navštěvují.
· Selekce ve vzdělávání: hrozí zde riziko sociální segregace a stigmatizace nenadaných žáků. Problémem je i věk, ve kterém má docházet k vnější segregaci žáků, tedy v praxi k odchodu na výběrové školy. Zvláště na prvním stuni ZŠ školní prospěch žáků totiž není ani tak výsledkem nadání dítěte jako spíše výsledkem rodičovské podpory při učení v rámci domácích příprav. Podle teorie kulturního kapitálu jsou děti ze socioekonomicky silných rodin zvýhodněny v dosahování přístupu na prestižnější školy. Sami učitelé raději vyučují ve výběrových třídách než v neatraktivním školním prostředí. U znevýhodněných dětí je potřebné, aby jim učitelé věnovali dostatek učebních podnětů a času, které se těmto žákům doma nedostává.
· Vnímání profesních programů: na jedné straně trh práce vyhledává pracovníky pro manuální profese, na druhou stranu tyto profese jsou společností vnímány jako smetiště neprospívajících žáků. Profesní vzdělávání připravuje na zaměstnání. Odborné vzdělávání připravuje studenty jak na zaměstnání, tak na dráhu VŠ studia. Řešením by zřejmě bylo zlepšení prostupnosti školského systému a zvýšení příležitostí k přístupu na VŠ.

Protiargumenty na prosazování sociální spravedlnosti ve vzdělávání
· Nárůstem vzdělávacích příležitostí nenastane větší spravedlnost ve vzdělávání, protože vzestup jednoho jedince jde na úkor/odsunutí ostatních konkurentů na nižší pozici.
· Ani rozšíření VŠ programů a zvýšené přijímání studentů nenastolí úplnou spravedlnost, protože sociální výhody získají pouze ti nejlepší. Otázkou zůstává, zda je to nedostatek školského systému.
· Nárůstem či rozšířením kvalifikované vrstvy obyvatelstva v rámci učící se společnosti povede ke zvětšení propasti mezi vzdělanými a nevzdělanými lidmi. Dojde k radikálnější segregaci nekvalifikovaných a ke zmenšení jejich přístupů na lukrativnější pracovní místa.
· Znevýhodněné skupiny obyvatelstva neovládají vzdělávací strategie vedoucí k úspěšnému absolvování prestižních oborů či škol.

Individuální a sociální význam vzdělání (volně shrnuto z publikace J. Průchy, 1997):

Pojetí inteligence

• v teorii osobnosti R. Cattella (Balcar, 1991) rozdělil inteligenci na fluidní (dána biologicky a nezávislá na zkušenostech) a krystalizovanou (vzniká vlivem prostředí). Fluidní inteligence klesá po dvacátém roce života, krystalizovaná inteligence stoupá s věkem.
• Gardner (1983) dokládá sedm nezávislých druhů inteligence: lingvistická, logicko-matematická, hudební, vizuálně-prostorová, tělesná, sociální, osobní (někdy ztotožňována s metakognicí). Gardner kritizoval školu, že se zaměřuje pouze na první dva druhy inteligence, nerespektuje individuální dispozice a styly myšlení jednotlivých žáků.
• Na zvýšení inteligence se podílí zrání (dané geneticky) a učení.

Literatura české provenience:

• BALCAR, K. Úvod do studia psychologie osobnosti. Chrudim: Mach, 1991.
• PRŮCHA, J. Moderní pedagogika. Praha: Portál, 1997.

Teorie deficitu

• A. Jensen (1981) tvrdil, že až 82% intelektových schopností je vrozených. Podle něj se tato genetická závislost inteligence liší u různých sociálních a rasových skupin. Rozlišil dvě úrovně intelektových schopností: nižší (založená na memorování a asociacích) a vyšší (založená na abstraktním myšlení). Sociální a rasové rozdíly se podle Jensena týkají úrovně vyšší. V celonárodním americkém průměru zjistil prokazatelné rozdíly v IQ mezi bělochy a černochy, stejně jako mezi různými sociálními skupinami, naopak rozdíly mezi muži a ženami se neprokázaly. Závěr Jensena: školní prospěch ani IQ nelze plánovitě pedagogicky zvyšovat, poněvadž jsou zde biologická a sociální omezení. Jensen doporučil používání testů spojeného s poradenstvím jako cestu k uskutečnění spravedlivého přístupu k vyššímu vzdělání pro všechny vrstvy žákovské populace. Jensenovy závěry podpořil britský psycholog H. Eysenck (1971). Proti vystoupil např. britský pedagogický psycholog Fontana (1997). Vlna kritiky proti teorii deficitu vedla k extrémní pozitivní diskriminaci v USA.
• Závěr obecný: rozdíly mezi lidmi ve vzdělanostních potenciálech existují, ale dělení ras podle IQ je v současnosti vědecky neudržitelné. Postupně se ze závěrů Jensena a Eysencka vyvinula teorie kulturní a jazykové deprivace (vzdělávací neúspěšnost žáků je způsobena kulturní úrovní rodin, ze kterých pocházejí). Proti teorii kulturního a jazykového zaostávání vystoupil H. Ginsburg (1972). Tvrdil, že horší výsledky v IQ testech u žáků z nižších sociálních skupin nejsou odrazem intelektového deficitu, ale rozdílných podmínek kognitivní socializace (Kognitivní socializace znamená, že člověk si v průběhu života osvojuje druhy chování a s tím i soubor poznatků o svém okolí. Na formování kognitivní socializace má hlavní vliv prostředí, ve kterém člověk žije). V praxi tito žáci neumějí používat formální procedury spojené s úspěšným vypracováním IQ testů, protože se s těmito dovednostmi ve svém sociokulturním prostředí nesetkávají. Rovněž sociolingvisté zaujali k teorii deficitu negativní postoj s odůvodněním, že záleží na jazykovém kódu, který používají různé skupiny dětí a který se odlišuje od jazykového kódu IQ testů.

Literatura české provenience:

• FONTANA, D. Psychologie ve školní praxi. Praha: Portál, 1997. ISBN 80-7178-063-4.
• GOULD, S. J. Jak neměřit člověka: pravda a předsudky v dějinách hodnocení lidské inteligence. Praha: Nakladatelství Lidové noviny, 1998. ISBN 80-7106-168-9.
• VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychologie I. Praha: Karolinum, 2005. ISBN 80-246-0956-8.
• VÁGNEROVÁ, M. Komplexní problematika školního neprospěchu. Liberec: Technická univerzita, 1996. ISBN 80-7083-174-X.

Teorie nerovnosti vzdělávacích příležitostí

• Ch. Jencks reagoval negativně na ideu rovnosti vzdělávacích šancí prostřednictvím zavádění jednotného vzdělávání na úrovni ZŠ (comprehensive school). Jencks se snažil prokázat, že vliv školního vzdělávání na odstranění nerovných vzdělávacích příležitostí je malý. Podle něj jsou faktory sociálního prostředí, faktory individuálních rozdílů v inteligenci žáků, faktory rasové a ekonomické diverzity důležitější při vzdělanostní stratifikaci žáků. Z empirických výzkumů dospěl k závěru, že genotyp ovlivňuje asi 45% variance IQ, vliv prostředí asi 35% a vzájemný vliv obou faktorů asi 20%. V podobném duchu publikoval i J. Coleman svou zprávu, kde za hlavní faktory úspěšnosti žáků ve škole označil sociální a vzdělanostní úroveň rodin, ze kterých pocházejí. Významná byla i integrace žáků z různých sociálních struktur do jedné třídy jako faktor odstraňující zaostávání znevýhodněných skupin. Odpůrcem výše zmíněné teorie byl např. L. Kamin (1974). Vystoupil proti používání inteligenčních testů, pokud jsou kritériem při výběrových řízeních do škol (či do pracovních pozic). Argumentoval tvrzením, že tyto testy vyhovují svou strukturou určité sociální třídě žáků, tím pádem jsou ostatní skupiny žáků zněvýhodněny. Stejně tak odsoudil i teorii o dědičnosti IQ.

Sociální a jazyková determinovanost vzdělávání

• Bernsteinova teorie determinovanosti vzdělávání: Bernstein považoval verbální komunikaci za nejdůležitější prostředek socializace dítěte. Dalším důležitým faktorem socializace podle něj bylo sociální prostředí dítěte. Analogicky úspěšnost žáka ve škole závisí na sociokulturním prostředí rodiny, kde vyrůstal a na jazykovém kódu, který si osvojil. Rozvinutost jazykového kódu (kód rozvinutý a kód omezený) dětí je faktorem vzdělanostní diferenciace. Britský pedagog D. Lawton připojil zjištění, že užívání omezeného jazykového kódu (u dětí z nižších sociálních vrstev) ještě nezpůsobuje deficit ve vzdělávání. Ten je způsoben až neschopností těchto dětí uzpůsobit podle vzdělávacích potřeb svůj komunikační kód. Naopak např. děti ze středních vrstev jsou schopny tyto jazykové kódy kreativně měnit. Pro znevýhodněné skupiny doporučoval Lawton zavést odstupňované kurikulární dokumenty, resp. projekty tzv. kompenzačního vzdělávání (např. Head Start v USA). Zajímavé informace do této problematiky přinesl britský sociální psycholog vzdělávání W. P. Robinson (1969). Podle jeho zjištění vznikají jazykové rozdíly dětí už v předškolním období. Hlavní vliv na vznik těchto rozdílů má odlišné komunikační chování matek. Matky z dělnických rodin údajně v průměru méně svým dětem předčítají, méně diskutují, méně je učí používat jazyk pro různé komunikační situace než matky ze střední společenské vrstvy. Z empirického šetření Hesse a Shipmana (1965) vyplynulo, že matky z nižší společenské třídy využívají prokazatelně více imperativních výpovědí a zároveň méně podporujících výpovědí ke svým dětem než matky ze středních společenských vrstev. Z tohoto důvodu dochází u dětí k rozdílům při využívání jazykových kompetencí v praxi, ačkoliv potenciál těchto kompetencí je u dětí přibližně shodný. Kritikem Bernsteina se stal např. W. Labov. Předně odmítl termín „jazykový deficit“. Rozdíl mezi žáky ve škole v jazykových dovednostech spočívá ve faktu, že navozování formálních situací ve škole není pro některé skupiny žáků přirozené a že zde cítí sociální podřazenost. Proto tyto skupiny volí obrannou reakci ve formě stručné a jednoduché mluvy. Ve svém přirozeném prostředí však tyto skupiny prokazují vyspělou jazykovou komunikaci. Labov zdůraznil, že lepší užívání formálního jazyka u dětí ze středních vrstev není ve skutečnosti ničím jiným než pouhou rozvinutější výmluvností vyplněnou obsahovou vágností. J. Alan (1974) upozornil na prosazování verbálního charakteru školního vzdělávání a na informační kapacitu pedagogické komunikace v současné škole. Z toho odvodil fakt, že rozdílná sociálně podmíněná úroveň jazykové vybavenosti žáka je stěžejním faktorem jeho školního úspěchu a rovněž i determinantou vzdělávacích šancí.
• Mezi determinanty prospěchu žáků lze zařadit např. působení městského, resp venkovského prostředí, socioekonomický status rodiny, vzdělání rodičů, počet dětí v rodině, velikost bytu, doba aktivního trávení společného času rodičů se svými dětmi atd.

Literatura české provenience:

· ALAN, J. Společnost – vzdělání - jedinec. Praha: Svoboda, 1974.

· ALAN, J. Etapy života očima sociologie. Praha: Panorama, 1989.

Kognitivní determinanty

· Bloomova teorie mastery learning (= zvládající učení): humanistická psychodidaktická teorie, která předpokládá, že každý žák je schopen získat ve škole požadované vědomosti a dovednosti, má-li k tomu odpovídající podmínky. Těmito podmínkami jsou výuka přizpůsobená učebním potřebám žáka a dostatek času, tedy respektování individuálního učebního tempa. Bloom odmítl dělení na dobré a špatné žáky a nahradil tuto dichotomii žákem, který se učí rychleji, resp. pomaleji. Stejně tak odmítl i tvrzení, že rozdíly v učebních výsledcích žáků jsou způsobeny jejich odlišným intelektem. Bloomova teorie vyšla z analýzy učebních činností žáků. Bloom rozlišil „individuální rozdíly v učení“ a „individuální rozdíly mezi žáky“. Rozdíly v učení se dle tohoto autora vyskytují již na prvním stupni ZŠ. Tyto rozdíly vznikají vlivem rodinného prostředí, rozhodujícím faktorem však není socioekonomický status, nýbrž způsob interakce mezi rodiči a jejich dětmi. Bloom dále vyzdvihl význam tzv. kognitivních vstupních determinant pro učení žáků. Jedná se o učební předpoklady žáků k úspěšnému absolvování učebních předmětů (např. dovednost porozumět čtenému textu), na nichž by měla být postavena výuka. Kromě kognitivních vstupních determinant se zabýval i afektivními charakteristikami (zájmy, postoji žáků). Bloomova koncepce je velmi náročná na realizaci ve školním prostředí.