Úvod do pedagogické diagnostiky Doc. PhDr. Zdenek Friedmann, CSc. Anotace: Pedagogická diagnostika jako proces (základní pojmy, typy, úkoly a cíle diagnostiky, zásady a etapy diagnostického procesu, problémy diagnostické práce, diagnostické kompetence). Diagnostické metody a techniky (pozorování, rozhovor, dotazník, test, zkouška, anamnéza, studium pedagogické dokumentace, speciální diagnostické metody). Konkrétní pedagogická diagnostika (diagnostika školní zdatnosti, tvorba a využití nestandardizovaného didaktického testu, diagnostika odborné zpusobilosti, psychické zpusobilosti, speciálních dovedností, profesní orientace, školní trídy, rodinného prostredí, autodiagnostika ucitele). 1. Pedagogická diagnostika jako proces Pedagogická diagnostika je vedeckou disciplínou, která se postupně vyclenuje z pedagogicko psychologické diagnostiky a vytvárí samostatný teoretický i metodologický potenciál pro potreby pracovníků ve školství a jiných institucích. Lze hovorit o tom, že pedagogická diagnostika má v našich zemích urcitou tradici, první stopy lze nalézt u J. A . Komenského. Ale teprve s rozvojem pedagogického poradenství v 60. letech minulého století se zacíná formovat samostatný vední obor. Jde o zmenu pedagogického pusobení na základě exaktního poznání a analýzy zjištených skutecností. V prubehu let se tímto problémem zabývá celá rada významných psychologů a pedagogů (viz seznam použité literatury). Napr. L. Mojžíšek (1988, s. 235) chápe pedagogickou diagnostiku jako „teorii a metodickou praxi zjištování, rozpoznávání, klasifikování, posuzování a hodnocení úrovně pedagogického rozvoje žákovy osobnosti nebo skupiny žáku, rozvinuté vlivem pedagogického pusobení“. Tentýž autor upozornuje na spojitosti diagnostiky se zjištováním podmínek a prícin pedagogického rozvoje a návrhem dalších pedagogických opatrení. 1. 1 Základní pojmy, typy, úkoly a cíle diagnostiky Pedagogická diagnostika je „speciálně pedagogická disciplína, která se zabývá objektivním zjištováním, posuzováním a hodnocením vnejších a vnitrních podmínek i prubehu a výsledků výchovně vzdelávacího procesu. Na základě techto zjištení jsou potom vyslovovány prognostické úvahy a navrhována pedagogická opatrení“ (Chráska 1998). Pedagogická diagnostika je v tomto smyslu tedy nedílnou soucástí složitého výchovně vzdelávacího procesu. Jde o proces zjištování, rozpoznávání, klasifikování, posuzování a charakterizování úrovně pedagogického rozvoje objektu výchovy nebo také prubehu a výsledků výchovně vzdelávacího procesu s cílem urcit soucasný stav – stanovit diagnózu. Diagnóza je tedy hodnotícím zjištením aktuálního stavu úrovně žáka. Smyslem celého procesu diagnostikování je urcit výchovně vzdelávací strategie, navrhnout pedagogická opatrení – stanovit prognózu. Muže jít o rozvoj nedostatecně využité potenciality, dispozic nebo také zmenu vstupních požadavku,prípadně o kombinaci obojího. Úkolem diagnostiky je tedy predevším rozpoznání urcitého stavu, stanovení jeho prícin a návrh potrebných opatrení Diagnóza je v lékarství chápána jako klasifikace, zarazení jevu do urcité trídy. V psychologii a pedagogice nejde jen o zjištování abnormit, ale o rozpoznávání kvality a úrovně nekterých psychických funkcí, zjištování individuálních zvláštností. Psychologická diagnóza je odborně fundované a prakticky užitecné rozpoznání relevantních znaku, vlastností nebo stavů u jednotlivce, príp. i s odpovedí na cinitele podminující individuální zvláštnosti a predikci dalšího vývoje. A v pedagogice jde o konstatování zjišteného stavu s urcením prícin a stanovení dalšího vývoje. Zelinková (2001, s. 13) chápe pedagogickou diagnózu jako „výsledek procesu pedagogické diagnostiky, který zahrnuje komplexní posouzení existujícího stavu vcetně anamnestických údajů (napr. pedagogická diagnóza v pedagogickopsychologické poradne) nebo výsledku pedagogického pusobení za urcité období, charakterizuje dosaženou úroveň vedomostí a dovedností“. V. Hrabal (2002) ve své stežejní práci používá termín pedagogicko psychologická diagnostika. Vychází z toho, že pedagogická diagnostika je v podstatě klasická psychologická diagnostika aplikovaná v pedagogické oblasti. Neupírá pedagogum právo na samostatnou disciplínu, ale za podstatu pedagogické diagnostiky považuje „porovnávání cinnosti a výkonů žáka s pedagogickou normou a vecnou analýzou predností a chyb reálně výchovou dosažené úrovně rozvoje ve srovnání s cílovou úrovní“ (s.16) a upozornuje na rozdíl mezi bežnou analýzou spojenou s následným hodnocením (bežné v pedagogické praxi) a potrebnou interpretaci výsledků diagnostiky použitím psychologických metod. Jde zejména o zjištování a hodnocení psychických dispozic a jeho osobnosti. Ucitelum v praxi je blízká tzv. didaktická diagnostika, která je zamerena na sledování úrovně vzdelání a rozvoje. Sleduje konkrétní vedomosti, dovednosti, návyky, postoje, zájmy, nadání, zpusoby chování apod. Hodnotí také úroveň myšlení nejen obecne, ale i oborově (napr. technické myšlení, kreativitu aj.), schopnost pamatování, úroveň vnímání, pozornosti, estetické schopnosti apod. Oblasti pedagogické diagnostiky: Osobnost žáka (rozumové schopnosti, ucební styl, postojové a hodnotové orientace, psychické a somatické vlastnosti atd.). Školní prostredí (sociální vztahy ve tríde, struktura skupiny,atd.). Autodiagnostika pedagogické práce ucitele. Diagnostika rodinného prostredí. Typy pedagogické diagnostiky (podle O. Zelinkové 2001): a) diagnostika normativní Slouží potrebám spolecnosti. Výsledek diagnostikování je srovnáván s výsledky reprezentativního vzorku celé populace v urcitých zkouškách. Zjištuje tedy, zda žák a jeho výkony jsou srovnatelné s vetšinou populace stejného veku, zda zaostává apod. Slouží napr. k posuzování možností dalšího studia. b) diagnostika kriteriální Snaží se urcit úroveň ve které se žák nachází, jaké dovednosti zvládá, opet srovnává s obecně stanovenými merítky. c) diagnostika individualizovaná Neužívá žádné srovnávání, ale sleduje postup a dosaženou úroveň za urcitý casový úsek. Je predpokladem pro pozitivní motivaci k dalšímu snažení, rozvoji. Je velmi potrebná u méně úspešných nebo jakýmkoliv zpusobem handicapovaných a znevýhodnených detí. Správně stanovená diagnóza muže predejít vzniku možných problémů ve vývoji. d) diagnostika diferenciální Slouží k rozlišení stávajících a pretrvávajících obtíží, které mohou mít stejné projevy, ale ruzné príciny. 1. 2 Zásady diagnostického procesu Poznávání žáka (trídy, kolektivu) je dlouhodobý proces, je nutno zaznamenávat všechny zmeny. Pri poznávání je nutno spolupracovat s ostatními pozorovateli (ostatní ucitelé, vedoucí zájmové cinnosti, trenéri, spolužáci, rodice atd.). Dusledně hledat príciny sledovaného jevu – velmi obtížné (etiologie – nauka o prícinách). Dodržovat hledisko individuálního prístupu. Diagnostický záver vždy spojit s návrhem pedagogických opatrení – citlivá záležitost, ale perspektivně poskytuje uciteli zpetnou vazbu. 1. 3 Etapy diagnostického procesu V postupu provádení vlastní diagnostiky panuje mezi autory shoda, v dalším textu jsou etapy interpretovány približně podle posledního vydání Hrabala 2002. 1) Formulace diagnostické otázky a vstupní hypotéza. Vzniklé problémy jsou precizovány a formulovány do otázek, které kladou pedagogictí pracovníci, prípadně rodice nebo sami žáci. Diagnostik vyslovuje predbežnou vstupní hypotézu, volí strategii, postup, stanovuje cíl. 2) Získávání diagnostických údaju, volba vhodných metod Údaje, které jsou okamžitě k dispozici jsou casto velmi povrchní a pro odpoveď na diagnostickou otázku nedostacující. Diagnostik proto vyvíjí aktivitu k získání dalších validních údaju. Využije nejenom klasické pedagogické metody (zkoušení, hodnocení výkonu, klasifikace apod.), ale použije i speciální psychologické metody (psychometrii, kasuistiku apod.). 3) Zpracování, analýza, vyhodnocení a interpretace diagnostických údajů Analýza je casto velmi nárocným procesem, protože získané údaje jsou velmi komplexní. Muže jít o kvalitativní nebo kvantitativní charakter zpracování. Cílem je interpretace a hodnocení výsledků z hlediska diagnostických otázek a hypotéz. 4) Syntéza dat, záver, diagnóza a prognóza Jde o odpovedi na diagnostickou otázku. Umožnuje pochopit soucasný stav, jeho genezi a pomáhá urcovat výchovně vzdelávací opatrení, stanovit potrebnou prognózu. 5) Diagnostický záver Zde je potreba si uvedomit, že definitivní záver je možno vyslovit až po overení správnosti navržených postupu, rozhodnutí a ruzných intervencí. Zpetná vazba, zpetná informace má nezastupitelnou úlohu. V prípadě neúspechu je treba revidovat hypotézy, zmenit diagnostický postup, navrhnout jiná opatrení apod. 1. 4 Problémy diagnostické práce, diagnostické kompetence Diagnostické kompetence ucitele predstavují soubor vedomostí, schopností a dovedností, které umožnují diagnostikování žáka, príp. úkolových situací na jednotlivých úrovních založeného diagnostickým porozumením, odpovedností a oprávneností pri provádení diagnostických cinností. (Krykorková, Chvál, 2006). Diagnostik si musí uvedomit úcel a cíle diagnostiky. Aby vedel za jakým úcelem ji užívá a komu má co prinést? Vždy pri diagnostikování jde o vnik do soukromí cloveka. Zde nastupují etické zásady. Odpovedně musí zvážit výber a zpusob použití diagnostiky, zda ji vubec použít a za jakých podmínek. U nezkušených pracovníků velmi hrozí riziko oslnení výsledky testů a následně možná patologizace žáku.Pritom diagnostiku mimo vyškolené odborníky (lékar, psycholog, pedagog, sociální pracovník) provádejí také vedoucí ruzných zájmových útvarů a samozrejmě rodice. Ideální postup je práce odborníka, který pracuje i s poznatky získané od laiku. Pro ochranu klienta (žáka) slouží predevším kvalitní profesionální príprava pracovníka, etické kodexy profese a zásady práce s diagnostickými metodami (napr. standardy pro pedagogické a psychologické testování). V praxi se nejcasteji pri diagnostikování objevují tyto problémy: a) Nedostatek dovedností a nedostatecné kompetence diagnostika. b) Užívání (nevhodných) diagnostických metod. c) Povrchní interpretace (napr. kresby) -detinské nadšení z toho, co lze jednoduše z metody vycíst. d) Haló –efekt apredem determinovaná odpoved. (Potvrzuji si, že muj odhad byl správný……). e) Soukromé teorie osobnosti. (Komu nejde matematika, nemuže mu jít ani fyzika). f) Rychlé stanovení diagnózy, jednorázovost vyšetrení, chybející supervize apod. 2. Diagnostické metody a techniky Pedagogická diagnostika používá nejen své vlastní historicky overené metody (hodnocení, klasifikace atd.), ale prebírá a používá i známé metody z psychologie. 2. 1 Pozorování Jde o cílevedomé, soustavné a plánovité vnímání jevů a procesu, které smeruje k odhalení podstatných souvislostí a vztahů sledované skutecnosti. Diagnostické pozorování má presně vymezený objekt, je vedeno urcitou myšlenkou a zamereno kurcitému cíli. Je presně organizováno, probíhá podle stanoveného plánu a pozorované jevy a procesy jsou presně registrovány. Záver pozorování tvorí analýza výsledků pozorování. Cílem této metody ovšem není pouze popis skutecnosti, registrace faktu, ale pozorování by melo vést kzpresnování nebo tvorbě hypotéz. Pozorování lze rozdelit podle vztahu k objektu pozorování na prímé a neprímé a podle délky pozorování na krátkodobé a dlouhodobé. Pedagog ve své práci používá tuto metodu prakticky neustále v prubehu svého pusobení. Cíleně sleduje a také zaznamenává projevy žáků ve všech oblastech jejich školního pusobení. A to nejen pri vlastní výuce, ale i pri kontaktu s dospelými, spolužáky, prípadně pri jiných cinnostech mimo školní trídu ci vlastní pedagogický proces. Pozorování je zamereno na projevy, které lze zaznamenat. Urcité chování je vždy reakcí na urcité vnitrní psychické projevy. Zkušenost a opakované pozorování dovolí diagnostikovi vyvodit správné závery. Také pozorování vlastních reakcí na žáka se stává duležitým faktorem pro diagnostiku. Muže jít o nevedomé posilování negativních projevů žáka a v takových prípadech mohou informace získané do jiných pedagogu, vedoucích zájmové cinnosti i od rodiců být pro pedagogickou diagnostiku velmi prínosné. 2. 2 Rozhovor Tato metoda je charakterizována prímou sociální interakcí. Zkoumaná osoba je podnecována cílevedomými otázkami k verbálním informacím. Shromaždování dat je založeno na prímém dotazování, na bezprostrední komunikaci pedagoga a respondentu. Osobní kontakt umožnuje získání rozsáhlých, mnohdy i duverných informací. Soubor otázek musí tvorit souvislý celek, myšlenkově skloubený, smerující k urcitému cíli. Rozhovor muže být individuální nebo skupinový (podle poctu úcastníku). Podle struktury otázek mužeme rozhovor delit na standardizovaný (predem je stanoven obsah, formulace a poradí otázek) a nestandardizovaný. Prubeh rozhovoru je vždy ovlivnen zpusobem kladení otázek a jejich druhy (uzavrené, otevrené, polootevrené, neprímé). Metoda rozhovoru se používá vetšinou v kombinaci s metodou pozorování (je treba zaznamenávat i neverbální projevy), experimentu a nekdy i dotazníku. Rozhovor zpravidla probíhá v nekolika fázích: Úvodní fáze -navázání kontaktu, urcení tématu a casu, zajištení bezpecí zneužití informací. Vedení rozhovoru – kladení pripravených otázek, odstup a zároveň zaujetí pro problém. Záver – shrnutí poznatku, uvolnení atmosféry, doporucení dalšího postupu. Techniky kladení otázek Prímé otázky -uzavrené (ano-ne, jedna odpoved…). Napr.:“Unavuje tě vyucování?“ Neprímé otázky – otevrené a polootevrené (naznacující). Napr.:“ Jak se cítíš na konci vyucování?“ Projektivní – otevrené. Napr.:“ Jak se asi cítí deti na konci vyucování?“ Otázky lze také delit na primární (jasně cílené na zacátku) a sekundární otázky (vyplývají z rozhovoru) Zásady pro vedení rozhovoru: Nejméně 60% aktivity ponechat na straně žáka (klienta). Sledovat emocní projevy, neklást více otázek najednou, prizpusobit tempo možnostem klienta, prísně dodržovat trpelivost a pedagogický takt, neklást doplnující sugestivní otázky, dobre vyslovovat, zajistit pocit bezpecí. Techniky užívané pri rozhovoru: Akceptace, objasnení, parafrázování, interpretace, ujištení, mlcení. Registrace rozhovoru a rízení casu: papír, rozhovorový list, diktafon, videokamera. 2. 3 Dotazník Dotazníková metoda je urcena pro hromadné získávání údaju. Jde o písemnou formu kladení otázek a získávání odpovedí. Umožnuje v pomerně krátké době získat urcité množství informací od vetšího poctu osob. Problémem muže být verohodnost získaných dat. Vyžaduje peclivou teoretickou prípravu, zejména formulaci cílu. Z hlediska hypotéz se stylizují peclivě jednotlivé otázky, které se postupně zamerují na podstatné stránky zkoumaných jevů a procesu. Dotazník se obvykle overuje tzv. predvýzkumem na malém vzorku respondentu. Cílem je vyloucit nevhodně formulované otázky, nebo otázky, které vyžadují neznámé informace. Otázky musí být stylisticky promyšlené a gramaticky správné. Dotazník bývá strukturovaný (uzavrené otázky), nestrukturovaný (otevrené otázky) nebo kombinovaný. Aby výsledek odpovídal ocekávání je nutno venovat velkou peclivost príprave, zadávání a také vyhodnocování získaných údaju. Položky: Prímé odpovedi na uzavrené otázky (ano-ne-nevím) Výberznekolika odpovedí. Volná odpoveď (na otevrenou otázku). Uvedení množství (kolikrát týdne… jak moc….). Doplnení vety. Císelné škály (casto…1 2 3 4 5…nikdy). Slovně vyjádrená kvantita (velmi casto, casto…). Urcování poradí (razení…). Zásady pro sestavování dotazníku: -srozumitelnost a jasnost otázky, primerenost veku -adekvátní pocet otázek -jasná instrukce (kolik možných odpovedí, cas…) -nedávat dvě otázky v jedné -nedávat intimní otázky pokud nemohu zajistit bezpecí -zajistit anonymitu (je-li nutná) 2. 4 Test Test obsahuje vždy stejné úkoly pro všechny zkoumané osoby a má presně stanoven zpusob hodnocení výsledku. Testy umožnují statistické zpracování výsledků a jejich názorné vyjádrení. Tvorba testu je nárocná práce, která vyžaduje odbornou a pedagogickopsychologickou pripravenost. Podstatnou vlastností testu je jeho validita (test merí to, co merit má)a reliabilita (merípresně a spolehlive,pri opakování dává stejné výsledky). Testy slouží jako jedna z výzkumných metod ci technik v rámci celého systému jiných výzkumných metod. Pri interpretaci a zobecnování dosažených výsledků je treba postupovat velmi promyšlene. V pedagogické praxi jde zpravidla o nástroj systematického zjištování (merení) výsledků výuky. Test je vždy navrhován, overován, hodnocen a interpretován podle predem stanovených pravidel. Testy delíme na standardizované a nestandardizované. Standardizované testy jsou overeny na velkém množství respondentu, pro práci s nimi jsou stanovena presná pravidla. Bývají také opatrena tzv. populacními normami, které umožnují srovnání výkonů sledovaného jedince s populacní normou pro daný vek.S temito testy pracují prevážně psychologové, jejich vyhodnocování je nárocné a vyžaduje odborné vzdelání. Naprosto nevhodné je používat tyto testy k nejakému nácviku s cílem dosahovat pri pozdejší diagnostice lepších výsledku. Zjištování úrovně psychických funkcí by mohlo být zcela narušeno. Profesionální instituce vytvárejí standardizované testy pro plošné overování vedomostí a dovedností. (Standardy….2001) Tyto testy potom informují o výsledku skupiny (školy, školy na urcitém územním celku, v ruzných státech apod.). Jsou zpravidla užívány pro posouzení kvality vzdelávacích programu, posouzení úspešnosti vyucovacích metod apod. Zde mužeme hovorit o nástrojích vzdelávací politiky. Ale tato standardizované testy podávají samozrejmě také údaje o výkonech jednotlivců a výsledky mohou být využity pro plánování pedagogických postupu, tvorbu individuálních vzdelávacích plánů apod. Patrí sem mimo jiné napr. testy používané vzdelávacími institucemi priprijímání ke studiu. Podle Hrabala (2002) muže ucitel pri použití standardizovaného testu získávat informace o úrovni sociopsychických naucených dispozic, tedy o vzdelanosti a vzdelavatelnosti v porovnání s vrstevníky, o úrovni kognitivních a motivacních dispozic žáku, o zpusobu a možnostech uplatnení znalostí i o možnostech uplatnení schopností a motivacního zamerení. Nestandardizované testy jsou omezeny pouze na vybranou skupinu (napr. školní trídu), sestavují i používají je zpravidla pedagogové. V praxi se vžil název didaktický test, který je nástrojem systematického zjištování výsledků výuky (Pedagogický slovník 1995). Pedagogové casto sestavuji tzv. orientacní didaktický test, který slouží k rychlému zjištení úrovně pochopení probíraných témat jako zpetná vazba pro ucitele. Tedy nikoliv jako predpoklad pro klasifikaci ci hodnocení žáku, ale jako informace pro ucitele jak se mu podarilo dobre využít vyucovacích metod. Gavora (1995) používá pro kvalitně pripravený nestandardizovaný test název test vedomostí a dovedností. Zde je nutno podotknout, že v pedagogické praxi jde pouze o jeden z nástrojů diagnostiky úrovně vedomostí a dovedností. Typy položek u vedomostních testů : Otázky vyžadující krátké odpovedi (Napiš Ohmuv zákon…) Úlohy vyžadující doplnování (Týden zacíná… a koncí…) Položky s alternativní odpovedí (Meď je vodicem elektriny: ano-ne) – (pozor, žáci nekdy hádají) Položky vyžadující srovnání nebo trídení (Seznam mest: Zaraď správně mesto do kraje.) Položky s mnohonásobnou volbou odpovedi (Autorem knihy je: … zatrhni správnou odpoved) 2. 5 Zkouška (ústní, písemná, výkonová) Diagnostické zkoušky bývají nedílnou soucástí výchovně vzdelávacího procesu. Ústní zkoušky slouží k zjištování úrovně vedomostí a mluveného projevu. Jejich používání má dlouholetou tradici. Smerují k nácviku presného vyjadrování a aktivizují verbální schopnosti. Pro nekteré žáky mohou být stresující a prípadné vady reci mohou vést k celkové frustraci. Jejich kvalitní používání je vecí pedagogického taktu a mistrovství ucitele. Písemné zkoušky posuzují nejen vedomosti, ale také žákovu schopnost formulovat a písemně vyjádrit vlastní myšlenky. Analýza chyb u analogických úloh (opakované selhání) muže odkrýt i specifické poruchy ucení. Podobně jako u ústních zkoušek muže být písemné vyjádrení napr. u dysgrafiků problémem. V soucasné škole pomáhá výpocetní technika a zkušenost ucitele. Praktické zkoušky zjištují neverbální schopnosti a dovednosti. Jde o psychomotoriku, motorické výkony, funkce smyslových orgánů apod. Hodnocení a klasifikace Hodnocení a klasifikace žáků je nedílnou soucástí výkonu ucitelské profese. Ucitelé jsou si vedomi toho, že to je cinnost odpovedná, velmi významná ale také nárocná. Vzhledem k možnosti ovlivnit prostrednictvím klasifikace další životní dráhu žáku, jde také o cinnost spolecensky velmi závažnou. Školský zákon a vyhláška 48/2005 reší zpusoby hodnocení žáků základních škol a pripouštejí klasickou klasifikaci, slovní hodnocení nebo kombinaci obojího. Rámcový vzdelávací program respektuje základní dokumenty, ale jednoznacneríká, že dosavadní tradicně používaná klasifikace dosahovaných vedomostí, dovedností a návyků u žáků již neodpovídá spolecenským požadavkum na vzdelání. Ucitelé (a reditelé) se mohou v rámci tvorby Školního vzdelávacího programu rozhodnout o zpusobu hodnocení žáku. Klasické známkování je zavedené, jednoduché, všichni zúcastnení jsou relativně spokojeni, tak proč neco menit? Slovně hodnotit žáky je casově nárocné, nekteríucitelé by podle velikosti školy a poctu paralelních tríd pravdepodobně nemohli odvést vždy kvalitní práci. Mnozí pamatují obtíže pri záverecném slovním hodnocení vycházejících žáku. Casto se stejné hodnotící vety vyskytovaly u mnoha žáku. Chybela fantazie? Správně hodnotit známkou není velký problém. Stací stanovit zcela jasná kritéria (klasifikacní rád je stanovuje), presně je dodržovat a nejsou problémy. Ale je to nejlepší zpusob predávání informací žákum a jejich rodicum? Víme, že motivacní funkce známek je velmi nízká. Nadanejší žák má lepší známky bez vetší snahy a vynaloženého úsilí. Cili žákovo hodnocení nesouvisí s vynaloženým úsilím. Je spravedlivá klasifikace v oblasti tzv. výchov, kde je nutná alespoň elementární prítomnost nadání ci fyzické predpoklady? Potom za absenci výtvarného cítení, hudebního sluchu ci za existenci vetší telesné hmotnosti (nemožnost vykonávat nekteré telovýchovné prvky) musíme klasifikovat (vetšinou v porovnání s výkony ostatních žáku) – a to není právě úplně v porádku, tady to myslím cítí každý. A také toto hodnocení známkou vubec neukazuje žádnou cestu, nadeji na zlepšení situace. Je to oznámení žákovi i jeho rodicum, informace o zjišteném stavu, informace o tom,že to tak je a jinak to nejde. Nakonec lze namítnout, že vetšinou se v techto predmetech horší známky než trojky nedávají. A trojka je prece dobrá známka! Ale kde je ve známce obsaženo hodnocení žákovy fantazie, kreativity, vynaloženého úsilí, samostatnosti a aktivity? Nejen v telesné výchove, hudební a výtvarné výchove, ale také v praktických cinnostech (technické výchove) se projevují motoricky nadanejší, schopnejší (šikovnejší) žáci. Vedí to všichni ucitelé a klasifikace (známkování) je zpravidla hodnocením vedomostí, praktických dovedností, výkonu žáka, nekdy jeho prístupu k práci, jeho snahy atd. Ucitelé to zvládnou dobre. Dávají zpravidla jen ty lepší známky. A také casto to jsou u nekterých žáků jediné pekné známky na celém vysvedcení. Slovní hodnocení by mohlo poskytnout žákum informace o tom, v cem jsou dobrí, v cem mají nedostatky (informace o soucasném stavu) a jak je odstranit. Celé hodnocení by melo žáka povzbudit, motivovat k další cinnosti. Je samozrejmostí, že hodnocení musí být objektivní a spravedlivé. Ale hlavně mužeme slovy vyjádrit odlišné možnosti každého žáka a hodnotit jeho pokroky, snahu o dosažení cílu. Podkladem (v praktických cinnostech) nemusí být tradicní hodnocení jednotlivých výrobku, ale žákovské portfolio (jako výbertech úspešných). Hodnotit mužeme také použitím tzv. výkonové zkoušky, která vyzvedne motorické dovednosti jednotlivých žáků a umožní jejich pozitivní hodnocení. Zde ucitel muže vyzvednout i žáky, kterí mají v prevážně teoretických predmetech slabší výsledky, muže pozitivně ovlivnit jejich prípadnou pozdejší profesní orientaci, muže vhodnou slovní formou dát potrebné signály nejen žákovi, ale také jeho rodicum. To všechno predpokládá i tvorba školního vzdelávacího programu. V každém prípadě jde o nové zatížení ucitelu, ale celkový efekt, výsledek této práce by mohl znamenat pro žáky i jejich rodice méně zklamání, více optimismu a otvírajících se perspektiv dalšího života. 2. 6 Anamnéza Diagnostika usiluje o celkové, komplexní posouzení osobnosti jedince. Proto se na celkové diagnóze mimo pedagoga podílí rada odborníků (lékar, psycholog, speciální pedagog, sociální pracovník). Anamnestické metody se zamerují na získávání životopisných dat jedince. Lze provádet rodinnou anamnézu, osobní anamnézu, anamnézu životního prostredí, katamnézu a školní anamnézu. Vždy jde o velmi citlivou záležitost. Rodinná anamnéza je zamerena na zjištování všech dostupných údajů o rodicích, prarodicích a sourozencích se zretelem na možný vliv dedicnosti, výskytu chorob, patologických úchylek, vrozených vývojových vad, nadání, sklonu, výskyt laterality, specifických chorob apod. Je nutno dát pozor na ukvapené závery, mnoho získaných údajů má velmi intimní charakter. Osobní anamnéza je pokracováním anamnézy rodinné. Zjištuje údaje do prenatálního veku až po soucasnost. Zkoumá vývoj jedince, navazuje zpravidla na odborné lékarské a psychologické posudky. Anamnéza životního prostredí se týká zjištování materiálních podmínek v rodine, vztahy mezi cleny, zpusob trávení volného casu, hygienické a estetické podmínky života, míra vlivu okolí apod. Katamnéza se zabývá zkoumáním prícin opakovaného objevení nežádoucích jevů – recidivy. Školní anamnéza zahrnuje hodnocení žákových projevů ve vztahu ke všem pedagogickým pracovníkum, prípadně institucím v minulosti (materská škola, I. stupeň ZŠ, školní družina, ucitelé, vychovatelé, spolužáci, rodice). 2. 7 Studium pedagogické dokumentace Poznávací hodnota dokumentů spocívá v jejich informacním prínosu pro sledované cíle. Jde o rozbor žákových prací v písemné podobě (diktáty, slohové práce, laboratorní práce), výtvarné podobe, výrobku, grafických výsledků žákovských prací s výpocetní technikou, záznamy ucitelů i rodicu. apod. Jde o práce za urcitý casový úsek oznacované souborným názvem žákovské portfolio. Cílem zkoumání techto dokumentů je jejich obsahová interpretace. Ke zpracování potrebných informací používáme kvalitativní a kvantitativní analýzu. 2. 8 Experiment Experiment proveruje v praxi efektivitu nově zavedených výchovně vzdelávacích opatrení. Sleduje zmeny urcitých faktorů vdusledku menících se podmínek. Srovnávací pedagogický experiment je založen na srovnávání experimentální a kontrolní skupiny. Zjištení výchozí úrovně obou skupin (pretest) slouží k urcení vyrovnanosti obou skupin. Konecný výsledek (posttest) se porovná po ukoncení experimentu s výchozí úrovní u obou sledovaných skupin. Laboratorní experiment zkoumá jevy v zámerně a umele vytvorených podmínkách, prirozený experiment probíhá v bežném pedagogickém prostredí. 2. 9 Speciální diagnostické metody Sociometrické metody – používají se k zjištování vztahů a jejich vývoje v rámci vybrané skupiny. Jako nástroje jsou zpravidla používány standardizované testy. Metoda se orientuje výraznena na kvantifikaci údajů a jejich vyhodnocování využitím statistiky. Kvantifikované údaje se prevádejí na stanovené jednotky a ty se hodnotí napr. faktorovou analýzou. Tak se zjištují statistické závislosti mezi promennými a tím se dospívá k interpretaci dat. K perspektivnímu využívání této metody prispívá využití výpocetní techniky Kazuistika – metoda umožnující zabývat se jediným vybraným prípadem, sledovat a analyzovat všechny vývojové projevy, zpracovat dostupné materiály, sledovat všechny možné souvislosti a vše kvalitativně analyzovat. Vyžaduje odbornost diagnostika, patricný odstup a také tzv. diagnostické nadání (Hrabal 2002, s. 40). Literatura: DITTRICH, P. Pedagogicko psychologická diagnostika. Jinocany,1993. GAVORA, P. Úvod do pedagogického výzkumu. Brno: Paido, 2000. HRABAL, V. Pedagogicko-psychologická diagnostika žáka. Praha: SPN, 1989. HRABAL, V. HRABAL, V.(ml). Diagnostika. Pedagogickopsychologická diagnostika žáka s úvodem do diagnostické aplikace statistiky. Praha: Karolinum, 2002. CHRÁSKA, M. Metody pedagogické diagnostiky. Olomouc: PdF UP, 1988. CHRÁSKA, M. Didaktické testy. Brno: Paido, 2000. KALHOUS, Z., OBST, O. a kol. Školní didaktika. Praha: Portál, 2002. KRYKORKOVÁ, H. CHVÁL, M Pedagogicko psychologická diagnostika a ocekávané promeny jejího pojetí. 2006 MAREŠ, J. Styly ucení žáků a studentu. Praha: Portál, 1998. MOJŽÍŠEK, L. Základy pedagogické diagnostiky. Praha: SPN, 1986. SVOBODA, M. Psychologická diagnostika dospelých. Praha: Portál, 1999. SVOBODA, M. (ed.): Psychodiagnostika detí a dospívajících. Praha: Portál, 2001. ZELINKOVÁ, O. Pedagogická diagnostika a individuální vzdelávací program. Praha: Portál, 2001. Standardy pro pedagogické a psychologické testování. Praha: Testcentrum, 2001.