Systémové pojetí pedagogiky Typologie systémového pojetí pedagogické vědy ­ Průcha - několik druhů dělení dle těchto hledisek: - z hlediska účelovosti - pedagogika jako normativní teorie - pedagogika jako explorativní a explanační teorie - z hlediska předmětu - pedagogika jako teorie výchovy - pedagogika jako teorie edukační reality - z hlediska postavení mezi vědami - pedagogika jako věda filozofující - pedagogika jako věda sociální - komplexní pojetí výchovy - respektuje její mnohostrannou úplnost, pojímá výchovu a vzdělávání v dimenzi celoživotní i celospolečenské - výchovu dětí a mládeže spojuje s výchovou dospělých, řadíme sem výchovu veřejnou, rodinnou, sebevýchovu i sebevzdělávání, celoživotní charakter výchovy - výchova je záležitostí každého člověka, výchovných činitelů, společnosti - bez uplatňování komplexního a systémového pojetí výchovy nelze výchovně-vzdělávací soustavu realizovat - soustava komplexního pojetí výchovy má dva základní znaky: - prvním znakem je celistvý, vědecky podložený zřetel k harmonickému rozvíjení osobnosti, sociálních vztahů i společnosti (včetně jejich přírodního prostředí) - komplexní přístup ke skutečnosti vyžaduje nejen všestranné poznání, je návodem k jednání skutečně kultivujícímu - druhým znakem je orientace na hlavní hybné články vývoje daného celku v zájmu optimalizace výchovy - teoretickým základem je obecná teorie systémů - pojem soustava - centrem pozornosti vědy jako celku je výzkum struktury, funkce a vývoje celistvých komplexů reality - soustavou rozumíme jakýkoli komplex vzájemně se ovlivňujících elementů - systémový přístup využívá všeho, co věda neshromáždila a shromažďuje - za soustavu pokládáme obecně jakýkoliv účelově definovaný komplex element (komponent, prvků, částí, činitelů, jevů) spjatých vzájemnými vztahy v prostoru a čase - hlavní funkcí výchovně vzdělávací soustavy je rozvoj subjektu, svobodné harmonické rozvíjení dětí, mládeže i dospělých - jednotlivé systémy - Blížkovský - soustavu tvoří dva základní elementy ­ objekt (předměty, zákonitosti = O) a subjekt (lidé = S) - zákonité vztahy typu O ­ O, tj. vztahy mezi dvěma objekty - v biosféře, abiosféře, fyzikální, chemické zákonitosti bez vlivu člověka - zákonité vztahy typu S ­ O, tj. vztahy mezi subjekty a objekty věcné povahy - vztahy lidé ­ příroda, lidé ­ materiální výsledky jejich aktivity - zákonité vztahy typu S ­ S, tj. vztahy mezi dvěma subjekty - společenské vztahy lidé ­ lidé (mezilidské vztahy) - vzdělávání postrádá konkretizaci nové hodnotové orientace na tvořivost, humanitu, racionalitu, demokracii a další všelidské hodnoty - 1 - - školní výchova je příliš oddělována i izolována od kultivace životního prostředí a celkového funkcionálního vnějšího i vnitřního utváření osobností a skupin - rozmanitá podoba redukce a jednostranné pojetí cílů a obsahu výchovy - harmonické rozvíjení osobnosti se zužuje na jeho jednotlivé stránky, složky a části (přeceňuje nebo podceňuje se ta či ona dimenze výchovy) - výchovu nelze omezovat na vnější působení na lidi (má mimořádné možnosti sebevzdělávání, sebevýcviku, sebevýchovy i tvůrčí seberealizace) - celospolečenská povaha výchovy bývá omezována resortně, institucionálně i organizačně - celoživotní povaha výchovy bývá zužována na výchovu dorůstajících generací, dětí a mládeže - vzdělávání dospělých se podceňuje, je však součástí výchovně-vzdělávacího procesu (agogika, andragogika, gerontagogika) - celodenní dimenzi výchovy brzdí podceňování výchovy mimo vyučování, nekvalitní vedení zájmových aktivit a organizací, nedostatečná kultivace činnosti lidí v jejich volném čase - jednotlivé postuláty výchovy nabývají svůj konečný smysl teprve podle své polohy a úlohy ve výchovné soustavě, jejich pedagogická funkce se mění v závislosti na místě i čase, v kterém daný prvek vystupuje v celkovém výchovně-vzdělávacím procesu - vývojové fáze systémového pojetí výchovy - objevování systémových elementů a dílčích vztahů výchovy - modelování celistvých struktur a obrazů výchovy, objevování zákonitostí vývoje výchovně-vzdělávacího systému - překážka širšího uplatňování i výraznějšího poznávacího přínosu přístupu v pedagogických výzkumech nedostatečná teoretická příprava - modelování - vedoucí metoda systémového přístupu ke skutečnosti, poskytuje možnost vyzkoušet prakticky - dobrý model není jen cestou k hlubšímu poznání, ale i spolehlivým mostem mezi vědou a praxí - podstatou výchovy kultivace osobnosti člověka, jejího světa, cílevědomé utváření uvědomělého, aktivního a tvůrčího vztahu člověka ke světu - dělení modelu výchovy do pěti sfér: - sféra reality lidského světa zahrnuje - abiosféra - biosféra - antroposféra (životní prostředí člověka) - harmonický rozvoj člověka možný uvnitř komplexních subjektově-objektových vztahů - mnohostranné, poznávací i hodnotící vztahy představují zdroj cílů, prostředků a podmínek výchovy - sféra širšího sociálního prostředí - určitá aglomerace, region, národ, stát, větší společenství, klima, způsob života ad. - sféra užšího sociálního prostředí a utváření určitých lidí - utváří individuální i skupinové lidské zvláštnosti, hlavním polem socializace osobnosti personalizace společnosti - v každé situaci nelze rozlišit formativní vlivy neutrální, disfunkční (negativní) a eufunkční (kultivujcí) - sféra výchovně-vzdělávací soustavy - výchovně-vzdělávací soustavu členíme prostorově, časově i podle hledisek pedagogických - procesuální hledisko: - výchovně-vzdělávací stupně ­ gradace vzdělávání, typy škol a vzdělávání dle věku - 2 - - výchovně-vzdělávací cykly a situace ­ cyklus školního roku, porovnání situace ve třídě na začátku a na konci školního roku - výchovně-vzdělávací akty ­ pochvala student a její účinnost nebo neúčinnost - sféra elementů a dílčích relací výchovy - jednotlivé či neúplné prvky výchovy a jejich vztahy - subjekt výchovy ­ uvědomělý tvůrce, nositel a realizátor výchovných záměrů - objekt výchovy ­ adresát, příjemce i interpret a spolutvůrce ve výchovném procesu - podmínky výchovy ­ dány úrovní života a životního prostředí vychovávaných, tím co již bylo výchovou dosaženo, tím co tvoří východisko dalších pedagogických snah - vnější podmínky ­ úroveň životního prostředí, sociální a přírodní okolnosti, vliv prostředí - vnitřní podmínky ­ úroveň vychovávaných jednotlivců i skupin, vlastnosti, zkušenosti - cíl výchovy ­ objevené a vědomě zvolené pedagogické možnosti, čeho má být dosaženo, cíle poskytují výchovně vzdělávací výsledky - výchovné prostředky ­ každá vnitřní i vnější podmínka využitelná k dosažení vytýčených cílů - nesystémové pojetí výchovy ­ Blížkovský, Svobodová, Šmahelová - jednostranné pojetí výchovy, tři druhy: - dvoupólový model - dialog mezi pedagogem a vychovávaným jedincem, vztahy mezi partnery ve výchově jádrem pedagogické problematiky - třípólový model - vztah mezi učitelem, žákem a učivem = didaktický trojúhelník - čtyřpólový model - relativně úplný, ale statický a uzavřený; vztahy mezi učitelem, žákem, učivem a okolnímu světu - funkce výchovy ­ plný rozvoj lidské osobnosti, rozvíjet všechny ve všem všestranně - Jůva - příprava k sociálním rolím - nejtypičtější sociální role ­ občan, pracovník, ochránce a tvůrce životního prostředí, partner a rodič, účastník kulturního života, uživatel hodnot, uživatel volného času, účastník dopravy - rozvoj základních kvalit osobnosti - subjektivní kvality, které se ve výchovném procesu rozvíjejí - dvoustránkovitost výchovy ­ vzdělávání a výchova v užším slova smyslu - rozvíjíme vědomosti, schopnosti, návyky, postoje ke skutečnosti, zájmy a potřeby, chování - rozvoj v kulturních oblastech - plný rozvoj jedince znamená orientovat ho v oblastech kultury - výchova světonázorová; jazyková, vědecká a ekologická; technická, ekonomická a pracovní; mravní, právní, politická; estetická; tělesná - pohyb proměnných cílů, prostředků a podmínek výchovy je současně i jejich vzájemným koloběhem - podstata úsilí o výchovně-vzdělávací soustavu (VVS) znovuobnovování a optimalizace vztahů objektů a subjektů výchovy a vztahů podmínek, cílů a prostředků výchovy - optimalizace výchovně-vzdělávacího procesu předpokládá uvědomělou součinnost pedagogické teorie i praxe - pojetí výchovy směřuje k poznání a optimalizace výchovně-vzdělávací činnosti - význam metodologický vymezuje povahu i specifičnost pedagogického myšlení a jednání a pedagogického přístupu ke skutečnosti - 3 - - 4 - specifičnost pedagogického myšlení a jednání je v komplexní odpovědnosti za rozvíjení člověka - v popředí zájmu pedagoga stojí vztahy mezi subjekty a objekty, proměny v procesu výchovy člověka i sociálních skupin Literatura : BLÍŽKOVSKÝ, B. Systémová pedagogika pro studium a tvůrčí praxi. Ostrava : Amosium servis, 1992. JŮVA, V. sen. a jun. Úvod do pedagogiky. Brno : Paido, 1999. PRŮCHA, J. Přehled pedagogiky. Praha : Portál, 2000. PRŮCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J. Pedagogický slovník. 3. rozšířené vydání. Praha : Portál, 2001. SVOBODOVÁ, J., ŠMAHELOVÁ, B. Kapitoly z obecné pedagogiky. Brno : MSD, 2007.