98. Lernerexterne Faktoren 885
Wolff, Dieter
2004 Kognition und Emotion im Fremdsprachenerwerb. In: Wolfgang Börner und Klaus Vogel
(Hg.), Emotion und Kognition im Fremdsprachenunterricht, 87Ϫ103. Tübingen: Narr.
Martina Rost-Roth, Augsburg (Deutschland)
98. Lernerexterne Faktoren
1. Einleitung
2. Die Makroebene: der soziale Kontext von Lernergruppen
3. Die Mikroebene: Individuen und ihre Interaktionen
4. Lernkontexte und Programme zur Förderung des Zweit- und Fremdsprachenerwerbs
5. Literatur in Auswahl
1. Einleitung
Zu den lernerexternen Faktoren zählen Umgebungsfaktoren wie soziale und institutionelle
Faktoren, die in diesem Kapitel im Vordergrund stehen sollen, aber auch Faktoren
wie die Unterrichts-/Lernsituation, Lehrer und Lehrerverhalten, Lehr-/Lernmaterialien,
Vermittlungsmethoden oder die Lerngruppe, auf die hier nicht näher eingegangen wird,
da sie in anderen Artikeln thematisiert werden.
Soziale Faktoren werden seit den 1970er Jahren verstärkt von der Zweitsprachenerwerbsforschung
wahrgenommen. In einer Reihe von Studien auf der Makroebene der
gesellschaftlichen Strukturen wurden zunächst ganze Lernergruppen verglichen, indem
soziale Merkmale statistisch erfasst und in Beziehung zueinander gesetzt wurden. In einigen
neueren Studien werden dagegen verschiedene Faktoren in ihrem Zusammenwirken
auf der Mikroebene der konkreten sozialen Interaktion von Individuen analysiert. In
solchen integrativen Ansätzen ist der in der Fachliteratur beschriebene Gegensatz zwischen
einer kognitivistischen Auffassung des Sprachenerwerbs und einer Auffassung, die
auf die kontextuellen Faktoren fokussiert, aufgehoben: Kognition wird als ein durch
den sozialen Kontext geprägtes Phänomen begriffen, denn Wissen entwickelt sich in der
alltäglichen Interaktion: Ein kontextfreies Sprachenlernen ist daher nicht möglich (Watson-Gegeo
und Nielsen 2003).
Die Ergebnisse der Forschung zu externen Faktoren sind sowohl für didaktische Entscheidungen
als auch für politische und verwaltungstechnische Maßnahmen interessant,
etwa in Bezug auf Wohn-, Lern- und Arbeitsbedingungen von Migranten oder anderen
Lernergruppen in Deutschland und deren sozialpädagogische und sprachliche Betreuung.
Die direkte Steuerung von sozialen Lernbedingungen in Form von Programmen
zur sprachlichen Eingliederung wird im letzten Abschnitt angesprochen.
IX. Sprachenlernen: spezifische Variablen und Faktoren886
2. Die Makroebene: der soziale Kontext von Lernergruppen
Zur Untersuchung der externen Faktoren auf der Makroebene wurden zunächst Modelle
entworfen, in denen die einzelnen möglichen Faktoren identifiziert, kategorisiert und in
Beziehung zueinander gesetzt werden, mit dem Ziel, ihre Bedeutung für den Zweitsprachenerwerb
empirisch überprüfen zu können
Eines der einflussreichsten und bekanntesten Modelle zur Bedeutung von sozialen
Faktoren für den Zweitsprachenerwerb ist das „Akkulturationsmodell“ von John Schumann.
Den Ausgangspunkt bildet Schumanns „Pidginisierungshypothese“, die auf einer
Fallstudie (Schumann 1975, 1976a, 1976b) aufbaut: Die Lernerspache eines 33-jährigen
immigrierten Arbeiters aus Puerto Rico in den USA wurde während einer zehnmonatigen
Periode untersucht. Dabei wurde festgestellt, dass sie auf einer niedrigen Stufe, die
durch funktionale und strukturelle Reduktionen gekennzeichnet war, stagnierte Ϫ der
Lerner machte keine wesentlichen Fortschritte. Schumann (1976b) sprach von einer Pidginisierung
und verglich somit die Lernersprache mit einer Pidginsprache. Findet kein
Prozess der Fortentwicklung statt, nimmt Schumann als entscheidenden Grund, als erstes
Glied einer Kausalkette, soziale Distanz an. Sie führt zu eingeschränkten Kontakten
mit Angehörigen der Zielsprachenkultur und behindert dadurch den Zugang zu zielsprachlichem
Input und damit den Erwerb. Zur genauen Bestimmung der sozialen Distanz
zwischen zwei Gruppen führt Schumann (1976a, 1978) verschiedene Faktoren an.
Eine geringe soziale Distanz und dadurch eine für den Erwerb günstige Situation liegt Ϫ
bezüglich des Integrationsmusters Ϫ bei Assimilation oder zumindest bei der Adaptation
der L2-Gruppe (L2 ϭ Language 2/Zweitsprache) an die L1-Gruppe (L1 ϭ Language 1/
Erstsprache) vor Ϫ im Unterschied zu der Preservation, außerdem bei geringer Geschlossenheit
der Gruppe hinsichtlich der sozialen Institutionen, sowie bei geringer Kohäsion
und Gruppengröße, bei einer hohen Kongruenz beider Kulturen, einer positiven Einstellung
der L2-Gruppe gegenüber der L1-Gruppe und einer möglichst langen Bleibeabsicht
der L2-Gruppe. In einer Ausweitung seines Modells zum Akkulturationsmodell integriert
Schumann (1978) psychologische Faktoren: Sprachenschock, Kulturschock, Motivation
und Ego-Durchlässigkeit (die Flexibilität und Bereitschaft des psychischen Egos, Veränderungen
und Anregungen aufzunehmen); diese seien dann ausschlaggebend für den Erfolg
des Erwerbs, wenn die soziale Distanz nicht eindeutig sei, könnten aber auch den
Effekt einer geringen oder großen sozialen Distanz aufheben. Untersuchungen zur empirischen
Überprüfung des Modells ergaben widersprüchliche Ergebnisse und waren daher
nicht eindeutig interpretierbar (vgl. Schumann 1986). Problematisch ist, dass das Modell
von Schumann auf Grund der vielen, kaum quantifizierbaren und zudem einander beeinflussenden
Faktoren nicht wirklich falsifizierbar ist.
Eine bedeutende Studie, die auch Schumann als Evidenz für sein Modell anführt
(Schumann 1978), ist das Heidelberger Projekt Pidgin-Deutsch (kurz: HPD) einer Forschergruppe
unter der Leitung von Norbert Dittmar (HPD 1977), in dem der ungesteuerte
Erwerb von 48 italienischen und spanischen Einwanderern in Deutschland untersucht
wurde. In der Querschnittstudie wurde der jeweilige Sprachstand zu verschiedenen
sozialen Variablen, die mit Hilfe von Interviews und teilnehmenden Beobachtungen ermittelt
wurden, in Beziehung gesetzt. Es zeigte sich, dass die Länge des Aufenthaltes nur
während der ersten zwei Jahre eine Rolle spielte, danach beeinflussten vor allem der
Kontakt zu Deutschen während der Freizeit und der Arbeit, das Alter bei der Immigra-
98. Lernerexterne Faktoren 887
tion, die Qualität der Ausbildung im Heimatland und die Länge der Schuldbildung den
Spracherwerb.
In einer sehr ambitionierten und vielbeachteten Untersuchung, dem Wuppertaler
ZISA-Projekt, wurden in einer Querschnittstudie der ungesteuerte Zweitsprachenerwerb
von 45 erwachsenen italienischen, portugiesischen und spanischen Arbeitern untersucht
(Clahsen, Meisel und Pienemann 1983). Die Ergebnisse umfassender statistischer Analysen
ergaben, dass in ihrer Lernersprache stark simplifizierende Lerner eher eine segregative
Orientierung und eine einseitige Einstellung gegenüber der deutschen Kultur aufwiesen.
Sie verfügten insgesamt über eine eher geringe Qualifikation, waren weniger an
einem sozialen Aufstieg interessiert, betrachteten den Aufenthalt in Deutschland als vorübergehend
und zeigten eine geringere Bindung an die deutsche Umgebung bezüglich
der Wohnsituation, z. B. der Kontakte zu Nachbarn.
Einen Überblick über die Ergebnisse empirischer Studien zu verschiedenen Faktoren
und ihren Einfluss auf den Zweitsprachenerwerb gibt Esser (2006), er konzentriert sich
dabei auf die Bedingungen im Herkunfts- und Aufnahmekontext, den ethnischen Kontext,
d. h. die Existenz und Struktur einer ethnischen Gemeinde der Einwanderer sowie
auf die individuellen und familiären Lebensbedingungen und die besonderen Umstände
der Migration. Auf der Grundlage seines Modells entwickelt er Annahmen über die Wirkung
verschiedener Faktoren, die sich teilweise empirisch belegen ließen. Das Erlernen
der Zweitsprache wird danach begünstigt durch ein niedriges Einreisealter und eine längere
Aufenthaltsdauer im Einwanderungsland, für die Kinder ein niedriges Einreisealter
und gute Sprachfertigkeiten der Eltern, sowie eine höhere Bildung der MigrantInnen
bzw ihrer Eltern. Eine nur temporär geplante Migration wirkt sich dagegen negativ aus
(Dustmann 1999), wobei allerdings ein selbstverstärkender Effekt zu beachten ist: Ein
geringer Lernerfolg verstärkt die Rückkehrabsicht. Auch kann davon ausgegangen werden,
dass starke soziale und kulturelle Distanzen zwischen der Einwanderergruppe und
der Mehrheitsgesellschaft einen negativen Einfluss auf den Zweitsprachenerwerb haben.
Behindert wird der L2-Erwerb auch durch stärkere ethnische Konzentrationen im Wohnumfeld,
durch Kommunikationsmöglichkeiten in der Herkunftssprache im Wohnumfeld
oder durch die Verfügung über herkunftssprachliche Medien sowie durch die (relative)
Gruppengröße der jeweiligen Migrantenminorität (van Tubergen 2004). Wichtig für den
Lernerfolg sind der Zugang zu Lerngelegenheiten wie Sprachkurse und Gelegenheiten
zum Sprechen durch interethnische Kontakte, wobei Esser (2006: 29) davon ausgeht,
dass die Bedeutung der Sprachkompetenzen für Kontakte größer ist als umgekehrt.
3. Die Mikroebene: Individuen und ihre Interaktionen
In einigen neueren Studien und Theorien wird Kognition grundsätzlich als ein in der
Interaktion begründetes soziales Phänomen aufgefasst. Insbesondere in Studien in der
Tradition von Vygotzky (1962, 1978) wird das Sprachenlernen vor allem als sozialer
Prozess und der Lernende als sozial Handelnder gesehen. Im Fokus der Untersuchungen
steht daher, in einer integrativen Sichtweise, die Mikroebene der konkreten Interaktionen:
die zielsprachliche Kommunikation des Lerners als Individuum in einem spezifischen
Kontext unter den gegebenen sozialen Rahmenbedingungen. Willet (1997) zeigt in
ihrer Studie, wie im sozialen Kontext Routinen und Interaktionsstrategien geformt wer-
IX. Sprachenlernen: spezifische Variablen und Faktoren888
den, die für den Sprachenerwerb essentiell sind. Der Zugang zur Praxis der Zielsprache
ist daher eine notwendige Bedingung zum Erlernen der Sprache
Der individuelle Lerner steht in verschiedenen Studien im Mittelpunkt, in denen die
Zugehörigkeit zu einer Gruppe und der größere soziale Kontext im Wechselspiel mit
anderen, sich gegenseitig beeinflussenden Faktoren betrachtet werden. So untersuchte
Riemer (1997) zur Verifizierung ihrer „Einzelgänger-Hypothese“ in drei Fallanalysen Ϫ
die Probanden waren Deutsch-Lerner, die zur Vorbereitung ihres Studiums universitäre
Sprachkurse besuchten Ϫ das jeweils lernerspezifische Zusammenwirken von lernerendogenen
Faktoren, wie subjektiven Lerntheorien und lernerexogenen Faktoren, z. B. soziale
Herkunft oder Kontakte sowie Unterricht, Interaktion und die individuelle Verarbeitung
von Input und Output.
Bonny Norton (Norton Peirce 1995; Norton 2000) erforschte in einer einjährigen Longitudinalstudie
an Hand von Interviews, Tagebüchern und Fragebögen, unter welchen
Bedingungen ihre Probandinnen, Immigrantinnen aus unterschiedlichen Herkunftsländern
in Kanada, den Zugang zu sozialen Netzwerken der Zielkultur als Gelegenheit zur
Sprachpraxis ausnutzten oder schufen. In den theoretischen Grundlagen dieser Studie
geht es ihr darum, die künstliche Trennung zwischen dem Individuum und der sozialen
Umgebung, wie sie vielen Ansätzen zugrunde liege, aufzuheben. Das Individuum sei
auch Subjekt, nicht nur Objekt der sozialen Situation; es ist Ϫ im Rahmen von sozialen
Strukturen und Machtverhältnissen, die in der Interaktion ausgehandelt werden (Norton
2000: 112) Ϫ an der Konstruktion des sozialen Lernkontextes beteiligt. Die soziale Identität
beschreibt Norton als vielfältig und veränderlich: Sie wird in verschiedenen Rollen
produziert, gegebenenfalls erkämpft. Affektive Variablen, auf widersprüchliche Weise im
Individuum koexistierend, sind oft sozial konstruiert und verändern sich in Raum und
Zeit (Norton Peirce 1995: 15). Integrationsmuster und Einstellung sollten nicht als fest
und statisch betrachtet werden Ϫ sie fluktuieren in Einklang mit der sozialen Erfahrung.
Lerner sind dann erfolgreich, wenn sie eine Identität aufbauen, die es ihnen erlaubt,
Subjekt des Diskurses zu sein. Das erfordert wiederum eine Investition in die Fremdsprache,
die nur aufgebracht wird, wenn die Lern- und Sprachbemühungen den Wert des
kulturellen Kapitals (nach Bourdieu 1977), wie z. B. den Zugang zu Wissen und Denkweisen,
Freundschaften, das Erreichen einer höheren sozialen Stufe oder eines besseren
Verdienstes etc., erhöhen (Norton Peirce 1995: 17).
Zu sehr ähnlichen Ergebnissen wie Peirce kommt auch Buß (1995), der an Hand von
fünf biographisch-narrativen Interviews mit türkischen Arbeitsmigranten in Deutschland
die „wechselseitigen Bedingungsverhältnisse von erfolgreichem Zweitsprachenerwerb
und sozialer Integration“ (Buß 1995: 249) beleuchtet.
Biographische Forschung spielt auch in der im Rahmen des Mannheimer Projekts
„Sprachliche Integration von Aussiedlern“ entstandenen Studie von Meng (1995, 2001)
eine wichtige Rolle, um den „Prozess der sprachlichen Integration von Aussiedlern in die
deutsche Gesellschaft zu dokumentieren, Verlaufsvarianten zu ermitteln und aus linguistischer
Perspektive zu beschreiben sowie diese aus den Vorgeschichten und aktuellen
Rahmenbedingungen der Migration zu erklären“ (Meng 1995: 30). Die Studie umfasst
sowohl eine Querschnitts- als auch eine Longitudinaluntersuchung russlanddeutscher Familien.
Weitere Studien des Mannheimer Projektes beschäftigen sich mit dem Anpassungsprozess
der Sprache von Russlanddeutschen in der Integrationsphase in Deutschland
(Berend (1998) sowie mit der Identitätsarbeit und den Kommunikationsbeziehungen
zwischen Aussiedlern und Einheimischen (Reitemeier 2006).]
98. Lernerexterne Faktoren 889
Nach Bordieu (1977) ist Sprache ein wirkungsvolles Instrument zur Machtausübung,
zur Selbstbehauptung und zur sozialen Identifikation oder Abgrenzung. Die Erkenntnis,
dass sprachliche Mittel von Zweitsprachenlernern zielgerichtet eingesetzt werden, führte,
zumindest in bestimmten Kontexten des Gebrauchs der Zweitsprache, zu einer Kritik an
dem Erklärungswert von Konzepten wie dem der Lernersprache bzw. der Interlanguage
oder der Fossilisierung und der klaren Dichotomie Muttersprachler vs. Nicht-Muttersprachler.
Keim (2007) hat in ihrer qualitativ-soziolinguistischen Studie diesen strategischen
Umgang mit Sprache anhand des Kommunikationsverhaltens von Migrantinnen
türkischer Herkunft vor dem Hintergrund ihrer Lebenswelt mit ethnographischen und
gesprächsanalytischen Methoden analysiert. Sie konnte zeigen, dass die sprachlichen
Mittel, die von der ihr untersuchten sozialen Gruppe, den „Power girls“ in Mannheim,
verwendetet werden, genau ausdifferenziert und dem jeweiligen Kontext angepasst werden.
Es handelt sich also nicht um eine Lernersprache, sondern um eine auch als „New
German Pidgin“ bezeichnete ethnolektale Varietät. Deutlich wird an dem breiten Spektrum
an Ausdrucksmöglichkeiten, das den Mitgliedern der Migranten-Community zur
Verfügung steht, dass Bilingualität als eine Ressource und nicht als Defizit zu betrachten
ist.
4. Lernkontexte und Programme zur Förderung des Zweit- und
Fremdsprachenerwerbs
Allgemein wird davon ausgegangen, dass in dem ungesteuerten, natürlichen Lernkontext,
in dem sich z. B. ein Migrant am Arbeitsplatz im Zielsprachenland befindet, das informelle
Lernen stattfindet und im unterrichtlich-gesteuerten Lernkontext das formelle. Das
heißt: In der ungesteuerten Umgebung ergibt sich das Lernen aus der direkten Teilnahme
und Beobachtung ohne explizite Regelformulierung. Der Spracherwerb erfolgt vor allem
auf Grund der sozialen Bedeutung des Gelernten. Charakteristisch für das formelle Lernen
ist hingegen die bewusste Aufmerksamkeit auf Regeln und Strukturen. Hier steht
der Lerngegenstand im Vordergrund (Ellis 1994). Häufig sind Lerner beiden Lernkontexten
ausgesetzt.
Spolsky (1989) betont, dass die Möglichkeit zu Interaktionen mit dem Fokus auf
der Bedeutung beim informellen Lernen im natürlichen Lernkontext bedeute, dass die
Lernenden den idealen Input für ihren Erwerb erhalten Ϫ ein Input, der ihrem Sprachstand
entsprechend modifiziert werde. Dass der Zugang zu Input bzw. zu ergiebigen
Interaktionen mit Muttersprachlern auch in zielsprachlicher Umgebung nicht selbstverständlich
ist, hat jedoch die oben beschriebene Studie von Norton (2000) gezeigt. Im
informellen Kontext erreichen die Lerner tendenziell eine höhere mündliche Kompetenz
(Fathmann 1978) Ϫ diese stagniert aber u. U. weit von einer muttersprachlichen Kompetenz
entfernt. (z. B. Schmidt 1983; Meisel 1983). Lerner in formellen Lernkontexten konzentrieren
sich dagegen eher auf Grammatikalität (Fathmann 1978). Gass (1987) stellte
jedoch in ihrer Studie fest, dass Zweitsprachenlernende bei der Beherrschung komplexer
Regeln im Vergleich zu Fremdsprachenlernenden im Vorteil waren.
In Programmen zur Förderung des Zweitsprachenerwerbs und zur sprachlichen Eingliederung
werden die sozialen Lernbedingungen gezielt beeinflusst. Sie unterscheiden
sich u. a. darin, welcher Stellenwert der Erstsprache eingeräumt wird. Man unterscheidet
IX. Sprachenlernen: spezifische Variablen und Faktoren890
zwischen Programmen, die den Erhalt der Erstsprache (additiver Bilingualismus) anstreben
und Programmen, die in Kauf nehmen, dass die Erstsprache des Lerners durch die
Zweitsprache ersetzt wird (subtraktiver Bilingualismus).
Ist die L2 Medium des Unterrichts in einem Umfeld, in dem die L2 dominiert; spricht
man von Submersion, wie sie in vielen Einwandererstaaten üblich ist. Die Kinder werden
gemeinsam mit den Kindern der einheimischen Mehrheit unterrichtet. Probleme ergeben
sich u. a. daraus, dass dann der Input nicht dem Sprachstand der Lerner angepasst und
für sie oft nicht oder nur schwer verständlich ist (Cohen und Swain 1979; Cummins
1988).
In sog. transitorischen Programmen in findet der Unterricht, zumindest für eine bestimmte
Zeit, getrennt von der einheimischen Mehrheit statt, etwa wenn Immigranten in
speziellen Schulen die Zielsprache erlernen. In Form von kurzen Programmen für Flüchtlinge
kann dies den Lernern helfen, sich sozial, emotional und sprachlich an die Anforderungen
der fremden Gesellschaft anzupassen (Ellis 1994).
Ein weiteres Programm ist das der Immersion, bei dem die Zweit-/Fremdsprache Medium
des Unterrichts in einem Umfeld mit dominierender L1 oder mit koexistierenden
L1 und L2 ist. Der Begriff Immersion wurde zuerst im Zusammenhang von kanadischen
Programmen benutzt, in denen Schüler, Angehörige der englischsprachigen Mehrheit,
in der Muttersprache der französischen Minderheit als Unterrichtssprache unterrichtet
wurden. Es wird als eindeutiger Erfolg bewertet (Schinke-Llano 1990; Swain und Lapkin
1982), da es zu einem hohen Niveau der Beherrschung der Zielsprache Französisch führt,
besonders hinsichtlich der Diskurs- und der Strategienkompetenz. Als Gründe für diesen
Erfolg werden genannt, dass die Lernenden reichlich einem verständlichen Input ausgesetzt
sind, aber auch ihre Muttersprache weiter entwickeln können (Swain und Lapkin
1982).
In Programmen zur Bewahrung der Muttersprache in einer Umgebung mit dominierender
L2 wird versucht, Bilingualität zu erreichen, indem die Muttersprache der Lernenden
durch speziellen Unterricht gefördert wird, so dass sie weitestgehend erhalten bleibt.
Gleichzeitig zur Entwicklung der Muttersprache wird ein hoher Grad an Beherrschung
der Zielsprache erreicht (s. Swain und Cummins 1979; Cummins 2000). Die sog. timeon-task-Hypothese
wurde widerlegt (Cummins 1988, 2000). Diese Hypothese besagt, dass
der Lernerfolg in der L2 umso größer sei, je mehr Zeit mit ihr verbracht werde. Der
Interdependence- Hypothese von Cummins (1988) zufolge entwickelt das Kind eine allgemeine
schriftsprachliche und theoretische Kompetenz, die beiden Sprachen zugrundeliegt
und zwischen den Sprachen transferiert werden kann. Diese Kompetenz könne leichter
in der L1 erworben werden, anschließend werde sie auf die Zweitsprache übertragen.
Insgesamt beeinflusst der Unterricht zur Bewahrung der L1 auch den L2-Erwerb positiv.
Skutnab Kangas (1988) begründet dies damit, dass Kinder eine hohe Motivation und
Selbstvertrauen zum Erwerb der Zweitsprache entwickeln, wenn ihnen das Gefühl vermittelt
wird, dass ihre Muttersprache geschätzt wird. Allgemein hängt der Erfolg der
Programme vom soziokulturellen Kontext und der Unterstützung der Erstsprache durch
das Umfeld ab.
Es liegen Ergebnisse aus Studien speziell zur sprachlichen Entwicklung von in
Deutschland geborenen Kindern mit Migrationshintergrund vor. Brizic´ (2006) fand in
ihren Untersuchungen, dass ausgerechnet jene Kinder Deutsch am besten beherrschen,
deren Eltern zu Hause ihre eigenen Sprachen sprechen und diese an die Kinder weitergeben.
Ein geringes Prestige der eigenen Sprache im Herkunftsland (wie z. B. Minderheiten-
98. Lernerexterne Faktoren 891
sprachen oder Dialekte in der Türkei) führt zu einem Sprachenwechsel in Deutschland:
Die Eltern sprechen mit ihren Kindern in der weniger gut beherrschten Zweitsprache
Deutsch, dadurch fehlt ihnen eine Grundlage zur Entwicklung ihrer allgemeinen Sprachkompetenz.
Auch die Bildungs- und Sprachpolitik im Herkunftsland kann demnach als
ein entscheidender Faktor für die Entwicklung der L2-Kompetenz angesehen werden.
Die IGLU-Studie, eine international vergleichenden Untersuchung am Ende des 4.
Schuljahr (Bos et al. 2003), z. B. zeigte, dass der Besuch des Kindergartens oder einer
Vorschule von mindestens zwei Jahren das Sprachniveau beträchtlich erhöht. Es fehlen
jedoch Untersuchungen zur Auswirkung des Herkunftssprachenunterrichts auf die Kompetenz
im Deutschen (Esser 2006: 30).
Eine Untersuchung schriftlicher Nacherzählungen von Hauptschülern (Knapp 1997)
ergab, dass Schüler, die vor ihrer Einwanderung noch die Schule im Herkunftsland besucht
haben, hinsichtlich Textkohärenz und Textform bessere Werte erzielten als diejenigen,
die die deutsche Schule von Anfang besucht hatten. Tendenziell schneiden Zuwanderer
in ihren fachlichen Leistungen besser ab als in Deutschland geborene Schüler mit
Migrationshintergrund: Daraus lässt sich schließen, dass deren Möglichkeiten, Deutsch
als Schul- und Bildungssprache zu erlernen, unzureichend sind (Reich 2007: 41).
5. Literatur in Auswahl
Berend, Nina
1998 Sprachliche Anpassung. Eine soziolinguistisch-dialektologische Untersuchung zum Rußlanddeutschen.
Tübingen: Gunter Narr.
Bos, Wilfried, Eva-Maria Lankes, Manfred Prenzel, Knut Schwippert, Gerd Walther und Renate
Valtin
2003 Erste Ergebnisse aus IGLU. Schülerleistungen am Ende der vierten Jahrgangsstufe im internationalen
Vergleich. Münster: Waxmann.
Bourdieu, Pierre
1977 The economics of linguistic exchange. Social Science Information 16(6): 645Ϫ668.
Brizic´, Katharina
2006 Das geheime Leben der Sprachen. Gesprochene und verschwiegene Sprachen und ihre Einfluss
auf den Spracherwerb in der Migration. Münster: Waxmann.
Buß, Stefan
1995 Zweitspracherwerb und soziale Integration als biographische Erfahrung Ϫ Eine Analyse
narrativer Interviews mit türkischen Arbeitsmigranten. Deutsch Lernen 20(3): 248Ϫ275.
Clahsen, Harald, Jürgen M. Meisel und Manfred Pienemann
1983 Deutsch als Zweitsprache. Der Spracherwerb ausländischer Arbeiter. Tübingen: Gunter
Narr.
Cohen, Andrew und Merrill Swain
1979 Bilingual education: the “immersion” model in the North American context. In: John
Pride (Hg.), Sociolinguistic aspects of language learning and teaching, 144Ϫ151. London:
Oxford University Press.
Cummins, Jim
1988 Second language acquisition within bilingual education programs. In: Leslie M. Beebe
(Hg.), Issues in Second Language Acquisition: Multiple Perspectives, 145Ϫ166. New York:
Newbury House.
Cummins, Jim
2000 Language, Power, and Pedagogy. Bilingual Children in the Crossfire. Clevedon, England:
Multilingual Matters.
IX. Sprachenlernen: spezifische Variablen und Faktoren892
Dustmann, Christian
1999 Temporary migration, human capital, and language fluency of migrants. The Scandinavian
Magazine of Economics 101: 297Ϫ314.
Ellis, Rod
1994 The Study of Second Language Acquisition. Oxford: Oxford University Press.
Esser, Hartmut
2006 Migration, Sprache und Integration. (ϭ AKI-Forschungsbilanz 4). Berlin: Arbeitsstelle
Interkulturelle Konflikte und Gesellschaftliche Integration.
Fathman, Ann K.
1978 ESL and EFL learning: similar or dissimilar? In: Charles H. Blatchford und Jaquelin
Schachter (Hg.), On TESOL ’78: EFL policies, programs, practices. Selected papers from
the 12. Annual convention of teachers of English to speakers of other languages, Mexico
City, April 4Ϫ9, 1978, 213Ϫ223. Washington D. C.: TESOL.
Gass, Susan M.
1987 The resolution of conflicts among competing systems: a bidirectional perspective. Applied
Psycholinguistics 8: 329Ϫ350.
HPD. Heidelberger Forschungsprojekt „Pidgin-Deutsch“
1977 Heidelberger Forschungsprojekt „Pidgin-Deutsch spanischer und italienischer Arbeiter in
der Bundesrepublik“: Die ungesteuerte Erlernung des Deutschen durch spanische und italienische
Arbeiter. Eine soziolinguistische Untersuchung. (Beiheft 2). Osnabrück: Osnabrücker
Beiträge zur Sprachtheorie.
Keim, Inken
2007 Die „türkischen Powergirls“. Lebenswelt und kommunikativer Stil einer Migrantinnengruppe
in Mannheim. 2., durchgesehene Auflage. Tübingen: Gunter Narr.
Knapp, Werner
1997 Schriftliches Erzählen in der Zweitsprache. Tübingen: Niemeyer.
Meisel, Jürgen
1983 Strategies of second language acquisition: more than one kind of simplification. In: Roger
W. Andersen (Hg.), Pidginization and Creolization as Language Acquisition, 120Ϫ157.
Rowley, MA: Newbury House.
Meng, Katharina
1995 Sprachbiographien in einer rußlanddeutschen Aussiedlerfamilie. Deutsch Lernen 20(1):
30Ϫ51.
Meng, Katharina
2001 Sprachbiografien. Untersuchungen zur sprachlichen Integration von Aussiedlerfamilien. Unter
Mitarbeit von Ekaterina Protassova. Tübingen: Gunter Narr.
Norton, Bonny
2000 Identity and Language Learning. Gender, Ethnicity and Educational Change. London/NewYork:
Longman.
Norton Peirce, Bonny
1995 Social identity, investement, and language learning. TESOL Quarterly 29(1): 737Ϫ758.
Reich, Hans H.
2007 Türkisch-deutsche Sprachbiographien Ϫ Sprachliche Kompetenzen in Abhängigkeit von
sprachlichen Sozialisationsbedingungen. In: Ruth Eßer und Hans-Jürgen Krumm (Hg.),
Bausteine für Babylon. Sprache, Kultur, Unterricht. Festschrift zum 60. Geburtstag von
Hans Barkowski, 34Ϫ44. München: Iudicium.
Reitemeier, Ulrich
2006 Aussiedler treffen auf Einheimische. Paradoxien der interaktiven Identitätsarbeit und Vorenthaltung
der Marginalitätszuschreibung in Situationen zwischen Aussiedlern und Binnendeutschen.
Tübingen: Narr.
Riemer, Claudia
1997 Individuelle Unterschiede im Fremdsprachenerwerb: eine Longitudinalstudie über die Wechselwirksamkeit
ausgewählter Einflussfaktoren. Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren.
98. Lernerexterne Faktoren 893
Schinke-Llano, Linda
1990 Can foreign language learning be like second language acquisition? The curious case of
immersion. In: Bill VanPatten und James F. Lee (Hg.), Second language acquisition Ϫ
foreign language learning, 216Ϫ225. Clevedon: Multilingual Matters.
Schmidt, Richard
1983 Interaction, acculturation, and the acquisition of communicative competence. A case
study of an adult. In: Ness Wolfson und Elliot Judd (Hg.), Sociolinguistics and language
acquisition, 137Ϫ174. Rowley, MA: Newbury House.
Schumann, John H.
1975 Second Language Acquisition. The Pidginization Hypothesis. Educat. Doctoral dissertation,
Harvard University.
Schumann, John H.
1976a Social distance as a factor in second language acquisition. Language Learning 26(1):
135Ϫ143.
Schumann, John H.
1976b Second language acquisition: the Pidginization Hypothesis. Language Learning 26(2):
391Ϫ408.
Schumann, John H.
1978 The Acculturation Model for second-language acquisition. In: Rosario C. Gingras (Hg.),
Second Language Acquisition and Foreign Language Teaching, 27Ϫ50. Arlington: Center
for Applied Linguistics.
Schumann, John
1986 Research on the Acculturation Model for second language acquisition. Journal of Multilingual
and Multicultural Development 7(5): 379Ϫ392.
Skuttnab-Kangas, Tove
1988 Multilingualism and the education of minority children. In: Tove Skuttnab-Kangas und
Jim Cummins (Hg.), Minority Education: From Shame to Struggle, 9Ϫ44. Clevedon:
Multilingual Matters.
Spolsky, Bernard
1989 Conditions for Second Language Learning. Oxford: Oxford University Press.
Swain, Merrill und Jim Cummins
1979 Bilingualism, cognitive functioning and education. Language Teaching and Linguistics:
Abstracts 12(1): 4Ϫ18.
Swain, Merrill und Sharon Lapkins
1982 Evaluating Bilingual Education: a Canadian Case Study. Clevedon: Multilingual Matters.
Tubergen, Frank van
2004 The Integration of Immigrants in Cross-National Perspective. Origin, Destination and Community
Effects. Utrecht: ICS Dissertation Series.
Vygotsky, Lev S.
1962 Thought and Language. Cambridge, MA: MIT Press.
Vygotsky, Lev S.
1978 Mind in society. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Watson-Gegeo, Karen Ann und Sarah Nielsen
2003 Language Socialization in SLA. In: Catherine J. Doughty und Michael H. Long (Hg.),
The Handbook of Second Language Acquisition, 178Ϫ223. Malden, MA: Wiley-Blackwell.
Willett, Jerri
1997 Becoming first graders in an L2: an ethnographic study of L2 socialization. TESOL
Quarterly 29(3): 437Ϫ503.
Heike Rohmann, Aarhus (Dänemark)