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XIII. Medien als Lehr-Lernmaterialien1
136. Die Funktion von Medien im Deutsch als Fremd-2
und Deutsch als Zweitsprache-Unterricht3
1. Begriff4
2. Was gehört dazu?5
3. Medien und Methoden6
4. DaF und die digitalen Medien7
5. Primat der Didaktik8
6. Literatur in Auswahl9
1. Begri10
Den Begriff Medien trifft man in unterschiedlichen Disziplinen, und entsprechend unter-11
schiedlich sind die Vorstellungsweisen, die mit ihm einhergehen. Ein Linguist versteht12
unter einem Medium zunächst die gesprochene oder geschriebene Substanz, in der Spra-13
che vorkommt; durch das Medium wird also die physikalische Vermittlung der Botschaft14
realisiert. In einem weitgefassten Medienbegriff kann eine Brille ein Medium sein, wenn15
man Medien als kompensatorische Mittel für körperliche Beschränktheiten auffasst. In16
den Kommunikationswissenschaften wird Medien zumeist auf die technischen Mittel be-17
zogen, die dazu beitragen, Botschaften an ein potentiell unbegrenztes Publikum zu ver-18
mitteln, der Fokus liegt hier traditionell auf der Beschäftigung mit Massenmedien.19
Die unterschiedlichen Vorstellungsweisen von Medien sind verbunden mit der Analyse20
unterschiedlicher Ausschnitte von Welt mit unterschiedlichen Methoden. Entsprechend21
problematisch ist die direkte Übernahme eines geistes- oder sozialwissenschaftlichen Me-22
dienbegriffs in die Didaktik. Nähme man z. B. die sprachwissenschaftliche Auffassung23
von der physikalischen Vermittlung von Botschaften als Ausgangspunkt, dann wäre in24
der Fremdsprachendidaktik alles unter Mediengesichtspunkten zu betrachten. Über-25
nähme man hingegen die Fokussierung auf Massenmedien, dann spielten Medien in der26
fremdsprachendidaktischen Diskussion nur in bestimmten Teilbereichen eine Rolle.27
Die fremdsprachendidaktische Mediendiskussion hat sich aber nicht zu fragen, ob sie28
eher in der Tradition von Shannon und Weaver (1949), McLuhan (1964) oder wem auch29
immer steht. Sie kann nicht einfach aus einer linguistischen, medienwissenschaftlichen,30
semiotischen oder kommunikationswissenschaftlichen Perspektive abgeleitet werden,31
sondern muss selbst bestimmen, welcher Blick auf die Medien für ihren Gegenstandsbe-32
reich Lehren und Lernen von fremden Sprachen von Relevanz ist. Ein fremdsprachendi-33
daktisches Medienverständnis hat als Ausgangspunkt die Idee von Medien als Mittlern,34
die dafür sorgen, dass Wissen und Fertigkeiten erworben werden. Für das Fremdspra-35
chenlernen sind Medien sowohl Transporteure von Information als auch Vehikel der36
Kommunikation. Behandelt werden müssen deshalb auf der einen Seite die Bereitstellung37
und die Gestaltung von Medienarrangements, auf der anderen Seite die Integration von38
Medien in Lehrprozesse und die Verwendung von Medien durch die lernenden Indivi-39
136. Medien im Deutsch als Fremd- und Deutsch als Zweitsprache-Unterricht 1199
duen. Ein Blick auf all diese Aspekte ist notwendig, um zu vermeiden, dass Medien 40
einseitig z. B. nur als Vermittlungsinstrumente gesehen werden. 41
Für eine angemessene Einschätzung der Funktion von Medien für das Fremdspra- 42
chenlernen ebenfalls notwendig ist eine Unterscheidung im Hinblick auf deren Verwen- 43
dung innerhalb oder außerhalb des zielsprachigen Raums. Wer Deutsch als Fremdspra- 44
che außerhalb des deutschsprachigen Raums lernte, für den war eine gute Medienausstat- 45
tung traditionell wichtiger als für jemanden, der Deutsch als Zweit- oder Fremdsprache 46
innerhalb des deutschsprachigen Raums lernte (vgl. zu den Implikationen dieser Unter- 47
scheidung Rösler 1994: 5Ϫ13), da ihm der lebensweltliche unmittelbare Zugang zur deut- 48
schen Sprache und zur deutschsprachigen Welt fehlte. Mit Beginn des 21. Jahrhunderts 49
nimmt der Teil des Lebens, der medial bestimmt ist, zu, so dass auch für die Lernenden 50
außerhalb des deutschsprachigen Raums natürliche mediale Interaktionen in deutscher 51
Sprache verstärkt zum Alltag gehören (können), dennoch ist die Unterscheidung von 52
unmittelbarer Erfahrung des deutschsprachigen Raums vs. stärker durch Medien vermit- 53
telter Zugang zu diesem für eine zielgruppenangemessene Gestaltung des Deutschlernens 54
weiterhin von großer Bedeutung. 55
2. Was gehört dazu? 56
Auch mit einer Konzentration auf die fremdsprachendidaktische Perspektive auf die Me- 57
dien ist nicht eindeutig festzuhalten, was alles zu Medien dazugehört und wie man sie 58
kategoriell unterteilen kann. Das wird deutlich, wenn man zwei Überblicksartikel aus 59
fremdsprachendidaktischen Handbüchern gegenüberstellt. 60
In der ersten Auflage dieses Handbuchs wurde von Schwerdtfeger (2001) beschrieben, 61
wie der Begriff Unterrichtsmedien ab Anfang der 1960er Jahre in der deutschen fremd- 62
sprachendidaktischen Diskussion den Begriff Unterrichtsmittel zu ersetzen begann. Als 63
für den Unterricht Deutsch als Fremdsprache relevante Medien angeführt wurden: 64
Lehrbuch;
Bilder, Photographien, Diapositive, Filmstreifen;
Tonband/-kassetten, Schallplatte, Radiosendungen, Sprachlabor;
Tonfilme, Fernsehfilme, Fernsehsendungen, Videofilme;
Computer und Multimedia (Schwerdtfeger 2001: 1018).
Diese Medien wurden dort in technische und nichttechnische sowie in visuelle, auditive 65
und audiovisuelle Medien unterteilt. Interessant ist an dieser Aufstellung, dass mit dem 66
Lehrbuch zwar ein didaktisches Printmedium angeführt wird, dass aber Massenmedien 67
in Printform wie Zeitungen und Zeitschriften nicht vorkommen, obwohl sie didaktisch 68
ebenso relevant sein können wie auditive oder audiovisuelle Massenmedien. 69
In Praktische Handreichungen für den Fremdsprachenlehrer stellt Jung derartigen Klas- 70
sifizierungen ein seiner Auffassung nach „vom Lerner her konzipiertes Medienkatego- 71
riensystem“ (Jung 2006a) entgegen: 72
Printmedien (Lehrbücher, Lektüren, Zeitung, Lexika),
Massenmedien (Briefmarke, Plakat),
XIII. Medien als Lehr-Lernmaterialien1200
Produktmedien (Audioplayer […] DVD-Player)
Leer- und Transportmedien (Telefon, Internet […] Tafel),
Prozessmedien (Rundfunk, Fernsehen, […] Anrufbeantworter),
Speichermedien (Audiorecorder, Videorecorder),
Interaktionsmedien (Lehrmaschine, Computer).
(Jung 2006a: 233, Hervorhebung im Original Ϫ dr)73
Es ist wenig sinnvoll, einen eingeführten Begriff wie Massenmedien, bei dem die Sprach-74
gemeinschaft an Rundfunk, Fernsehen usw. denkt, lediglich für Briefmarken und Plakate75
zu verwenden, aber diese überhaupt mit aufzuführen, ist sinnvoll, denn Personen und76
Sachen, die auf einer Briefmarke abgebildet sind, haben für Jung eine gute Chance, „sich77
im kollektiven Gedächtnis der Nation einzunisten oder zu verfestigen“ (Jung 2006b: 240),78
und können von daher durchaus einen Beitrag zur Landeskundevermittlung leisten. Die79
mit diesen beiden zitierten Aufstellungen angedeutete Unterschiedlichkeit der Vorstellun-80
gen von dem, was unter fremdsprachendidaktischen Gesichtspunkten alles zu den Me-81
dien gehört, macht es erforderlich, dass man bei der Rezeption von Texten zur Medien-82
nutzung immer genau schauen muss, über welche Medien im jeweiligen Text konkret83
geredet wird. Im weiteren Verlauf dieses Artikels werden die gedruckten Komponenten84
eines Lehrwerks, also z. B. Lehrbuch, Arbeitsbuch, Lehrerhandbuch oder Glossar nicht85
weiter behandelt, vgl. dazu den Art. 137.86
3. Medien und Methoden87
Seit der Erfindung des ersten Schallaufzeichnungsgerätes existiert die Möglichkeit,88
Fremdsprachenlernenden gesprochene Sprache sprechzeitunabhängig zur Verfügung zu89
stellen. Bereits zu Beginn des 20. Jahrhunderts wurden die ersten Aufnahmen für den90
Fremdsprachenunterricht produziert (vgl. Schwerdtfeger 2001: 1020). Mit der Bereitstel-91
lung von sprachlichen Daten auf Tonträgern war es zum einen möglich, Lehrwerktexte92
auch akustisch zu realisieren und den Lernenden ein Sprachvorbild zu liefern. Erstmalig93
konnte so theoretisch auch die gesprochene Sprache anhand von gespeichertem Material94
im Selbststudium erworben werden, außerdem war es möglich, muttersprachliche95
Sprachvorbilder und unterschiedliche Dialekte oder Soziolekte ins Klassenzimmer zu96
bringen, die eine einseitige Gewöhnung der Lernenden an das Sprachvorbild des Lehrers97
verhindern konnten. Lernende konnten diese Vorbilder imitieren, gleichzeitig war es mit98
Aufzeichnungsgeräten aber auch möglich, die Lernenden in ihren Versuchen, die Ziel-99
sprache auszusprechen, aufzunehmen, so dass Vergleiche zwischen Vorbild und Lernerre-100
alisierung möglich waren, ein Verfahren, das vor allem im Sprachlabor intensiv genutzt101
wurde. Seit Aufkommen von Sprachlabor und audiolingualer Methode gehören Tonträ-102
ger zum selbstverständlichen Bestandteil eines Lehrwerks. Geändert haben sich über die103
Jahre die Verwendungsweisen dieser Tonträger. Zu Kassetten, die entweder im Sprachla-104
bor für Drillübungen verwendet wurden, oder die Lehrwerktexte medial mündlich reali-105
sierten, ist mit Beginn der Hörverstehensdidaktik (vgl. als Überblick Dahlhaus 1994)106
eine weitere didaktische Einsatzmöglichkeit hinzugetreten: Akustisch realisierte Texte107
werden mit Hilfe bestimmter Aufgaben als zu verstehende Texte behandelt, die nicht108
Wort für Wort bearbeitet werden müssen.109
136. Medien im Deutsch als Fremd- und Deutsch als Zweitsprache-Unterricht 1201
3.1. Das Sprachlabor und die audiolinguale Methode 110
In einem Sprachlabor traf ein Lerner zumeist auf einen auf Tonband bzw. Kassette aufge- 111
zeichneten Text, der Arbeitsanweisungen und zumeist auch Lösungsbeispiele enthielt. 112
Die Übungen enthielten Pausen, in die der Lerner eine mündliche Reaktion sprechen 113
konnte. Eine vierphasige Übung zum Beispiel besteht aus Aufgabe, versuchter Antwort 114
des Lerners, richtiger Antwort und Wiederholung der Antwort. Zu den Sprachlabor- 115
übungen gehören Hör- und Diskriminierungsübungen, Übungen zum Hörverstehen, 116
Nachsprechübungen und Übungen zur gelenkten Sprachproduktion vor allem in Form 117
von Strukturübungen (pattern drills), die nach Art der vom Lerner vorzunehmenden 118
Manipulation des Sprachmaterials klassifiziert werden konnten als Austauschübungen, 119
Veränderungsübungen, Analogieübungen, Ergänzungsübungen oder Übersetzungsübun- 120
gen (vgl. Nübold 2006: 301Ϫ302). 121
Das Sprachlabor kam Anfang der 1960er Jahre in die deutschen Schulen, bereits Mitte 122
der 1970er Jahre wurde die Frage, ob es sich um eine Fehlinvestition handele, diskutiert, 123
ab Anfang der 1990er Jahre ist das Sprachlabor in den öffentlichen Schulen kaum noch 124
vorhanden. Der Einzug des Sprachlabors in die Klassenzimmer war mit dem Glauben 125
an die Überlegenheit einer bestimmten allgemeinen Methode verbunden, das Auftauchen 126
der audiolingualen Methode wurde als Verbesserung des Fremdsprachenlernens gesehen. 127
Die zweifelsohne vorhandenen Vorteile wie die Individualisierung des Übens und die 128
große Sprechzeit pro Lerner innerhalb einer Unterrichtseinheit traten bald hinter einer 129
Kritik zurück, die auf die Überforderung der Lernenden im Hinblick auf die Selbstkor- 130
rektur, die Starrheit der Unterrichtsgestaltung (ganze Stunden im Sprachlabor, starrer 131
Ablauf, Vereinzelung der Lernenden), die Formfokussierung usw. verwies. Und so fest 132
war die Verbindung von Sprachlabor und audiolingualer Methode, dass trotz differen- 133
zierter Versuche, über das Drillen hinausgehende Verwendungsweisen des Sprachlabors 134
zu diskutieren (vgl. z. B. Krumm 1975), eine veränderte Einschätzung der Bedeutung der 135
audiolingualen Methode und der mit ihr verbundenen linguistischen und psychologi- 136
schen Ansätze Strukturalismus und Behaviorismus auch zur Abwertung der Sprachlabor- 137
arbeit generell führte: Die kommunikative Wende Mitte der 1970er Jahre führte zu einem 138
Statusverlust des Sprachlabors. Gefragt wurde nicht, ob die überdimensionierten Erwar- 139
tungen an das Sprachlabor auf die Einschätzung der Funktionalität bestimmter Übungen 140
für das Lernen reduziert werden müssten, stattdessen repräsentierte das Sprachlabor nun 141
einen falschen Ansatz, der zu überwinden war. Man kann inzwischen spekulieren, ob 142
mit der Wiederentdeckung der Chunks in der Fremdsprachendidaktik zu Beginn des 21. 143
Jahrhunderts auch eine Wiederentdeckung des repetitiven Übens im Sprachlabor einher- 144
gehen wird. Da das Sprachlabor inzwischen als Teilbereich eines Multimedialabors gese- 145
hen werden kann, das weitaus mehr kann, als nur Übungen zur Verfügung zu stellen, 146
kann es sein, dass die Grundidee des Sprachlabors Ϫ ohne methodische Überhöhungen, 147
sondern reduziert auf seine Funktionalität Ϫ wieder eine Rolle spielen könnte. 148
3.2. Der Einsatz visueller und audiovisueller Medien 149
Die Bedeutung der visuellen Medien hat Schwerdtfeger (2001) für das Fremdsprachenler- 150
nen wie folgt zusammengefasst: 151
XIII. Medien als Lehr-Lernmaterialien1202
Visuelle Medien erregen und halten die Aufmerksamkeit der Lernenden. Sie sprechen
die Emotionen der Lernenden an und vermögen so, die Lernenden zu sprach-152
lichem Handeln zu motivieren.153
Visuelle Medien schaffen einen Bezug zur gesprochenen und geschriebenen Zielsprache
und vermögen, unbekannte mündliche und schriftliche Texte verständlich154
zu machen.155
Visuelle Medien vermögen, die regionalen und sozialen Spezifika der geschriebenen
oder gesprochenen Sprache zu verdeutlichen.156
Gestik, Mimik und Körpersprache werden durch visuelle Medien als unverbrüchlicher
Teil der zu lernenden Fremdsprache verdeutlicht.157
Visuelle Medien dienen als mnemotechnische Hilfe, d. h. sie fördern das Erinnerungsvermögen
der Lernenden und unterstützen mündliche und schriftliche Äuße-158
rungen der Lernenden in der Fremdsprache. Sie erleichtern das Hörverstehen der159
zu lernenden Sprache.160
Visuelle Medien fördern die Erweiterung des Wortschatzes und stützen Struktur-
übungen.161
Visuelle Medien eigenen sich zum Einsatz auf jeder Stufe des fremdsprachlichen
Lernprozesses. (Schwerdtfeger 2001: 1023Ϫ1024)162
Eine Verstärkung der Tendenz zur Visualisierung zeigt sich in DaF seit der kommunikati-163
ven Wende, nicht zuletzt verbunden mit dem Namen Theo Scherling (vgl. Scherling und164
Schukall 1992), in der zunehmenden Visualisierung in Lehrwerken, durch Zeichnungen,165
die funktional und nicht ornamental sind, und durch Grammatikdarstellungen, die ver-166
suchen, Anschaulichkeit durch Visualisierung zu gewinnen. Mit dem Aufkommen der167
digitalen Medien ist diese Visualisierung einen Schritt vorangetrieben worden dadurch,168
dass zumindest in Ansätzen ersichtlich ist, welche Funktion animierte Grammatikdarstel-169
lungen übernehmen können (vgl. Roche und Scheller 2004).170
Am Beispiel des Einsatzes von Filmen zeigt Schwerdtfeger (2001), wie sich die didakti-171
sche Einstellung zu sich bewegenden Bildern änderte. Ehnert (1984: 7) zitierend weist sie172
darauf hin, dass traditionell Anforderungen an das Medium Film gestellt worden waren,173
die sich auf den Lernprozess bezogen und das Medium nicht in erster Linie als eigenstän-174
digen kulturellen Gegenstand betrachten wollten:175
das Bildobjekt soll sich möglichst ruhig verhalten oder nur langsam bewegen; bei
schnellen Bewegungen muss die Einstellung entsprechend lang sein,176
die Perspektive soll möglichst einheitlich (Augenhöhe, keine Kamerafahrt) sein; es
sollen nur wenige Einstellungen (Totale und Großaufnahme) erfolgen; der Zoom177
soll nicht oder wenig eingesetzt werden, und es sollen wenige Überblendungen178
stattfinden,179
die Einstellungen sollen 16 bis 20 Sekunden dauern. (Schwerdtfeger 2001: 1025)
Demgegenüber beschreibt sie die Anforderungen an filmspezifische Übungen wie folgt:180
In den Übungen wird berücksichtigt, dass der Film eine vom Filmemacher konstruierte
Wirklichkeit ist und damit nie Abbild einer wie auch immer gearteten181
Wirklichkeit.182
136. Medien im Deutsch als Fremd- und Deutsch als Zweitsprache-Unterricht 1203
In den Übungen wird daher berücksichtigt, dass der Film eine Zeichenkomposition
ist, in der in spezifischer Weise mit Zeit und Raum umgegangen wird. Filmspe- 183
zifische Zeichen sind z. B. Kameraeinstellungen, Schnitt, Kamerafahrt, Kamera- 184
perspektive, Töne, Musik, Farben, Licht etc. 185
In den Übungen steht die in den Filmen gesprochene Sprache also nicht isoliert
im Zentrum, sondern immer nur eingebunden in das Gewebe aller anderen filmi- 186
schen Zeichen. 187
In den Übungen werden die Zeichen der Filmsprache, d. h. die speziellen filmischen
Erzählungen mit den Deutungen, die die Betrachter ihnen geben, konfron- 188
tiert. 189
Die Deutungen der Lernenden sind eingebunden in ihre persönlichen emotionalen
und kognitiven Prozesse, diesen wird in den Übungen Rechnung getragen. 190
So entstehen filmspezifische Wahrnehmungsübungen, in denen für die Deutungen
von filmspezifischen Zeichen und nonverbalem Verhalten durch die Lernenden 191
immer auch der Ausdruck von Gefühlen für mündliche und schriftliche Aufgaben 192
im Mittelpunkt stehen (sic!). (Schwerdtfeger 2001: 1025) 193
Diese Gegenüberstellung zeigt, dass Film und Fernsehen in der Entwicklung der Didak- 194
tik der audiovisuellen Medien als eigenständige kulturelle Produkte Raum gewannen und 195
nicht mehr nur als Vehikel für zu lernende Sprache eingesetzt wurden. Zwei sich schein- 196
bar widersprechende Tendenzen sind seit Anfang der 1970er Jahre auszumachen: Obwohl 197
die Bilder nun schon seit mehr als hundert Jahren das Laufen gelernt haben, sind Filme, 198
die Sprachverwendung situiert in Kontexten zeigen und von daher sprachliches Material 199
hervorragend einführen könnten, im Unterricht oft ein Randphänomen; die meisten 200
Sprachkurse haben weiterhin das Lehrbuch und nicht den Film als ihr Ausgangsmedium. 201
Gleichzeitig hat es aber methodische Bewegungen gegeben, die mit einem erhöhten Ein- 202
satz von und vor allem mit der Kombination verschiedener Medien arbeiteten: die Arbeit 203
mit einem Medienverbund, den man heute vom Standpunkt der digitalen Medien aus 204
rückblickend den analogen Medienverbund nennt. In Frankreich entwickelte sich die 205
audio-visuelle, global-strukturelle Methode. Alles kam zum Einsatz: Kassetten, Dias, 206
Overhead-Projektor, Film, Fernsehen. Die Lernenden waren in Gefahr, medial überrollt 207
zu werden, und die Lehrenden konnten leicht auf eine Rolle als Medientechniker redu- 208
ziert werden, die Handlungsanweisungen aus Lehrerhandbüchern, die im Detail Vorge- 209
hensweisen vorschrieben, zu folgen hatten. Lernende, die über muttersprachliche Verglei- 210
che, kognitiv oder auch nur über die analytische Kraft des Notizenmachens lernten, 211
hatten in diesen durchorganisierten, multimedialen Sprachlernprogrammen ihre Schwie- 212
rigkeiten. Festzuhalten war jedoch zumindest anfänglich meist eine erhöhte Motivation 213
durch die zum damaligen Zeitpunkt noch sehr ungewohnte Medienüberflutung und die 214
entsprechend geschulten, von ihrem Medienlabor zunächst begeisterten Lehrer. Gleich- 215
zeitig lag in der durchgeplanten Konfrontation mit den unterschiedlichen medialen Re- 216
präsentationen von Zielsprache und -kultur auch der Kern des Scheiterns der analogen 217
Medienverbünde: Nicht nur wurden Lehrer vom Kabelsalat und den an sie herangetrage- 218
nen technischen Ansprüchen abgeschreckt, der minutiös geplante Ablauf des Unterrichts 219
widersprach auch den Vorstellungen eines annähernd selbstbestimmten Umgangs mit der 220
angebotenen Vielfalt. 221
XIII. Medien als Lehr-Lernmaterialien1204
4. DaF und die digitalen Medien222
Sprachlabor und analoge Medienverbünde sind Belege dafür, dass sich bereits im Verlauf223
des 20. Jahrhunderts eine zunehmende Medialisierung des Fremdsprachenlernens fest-224
stellen lässt. Im 21. Jahrhundert zeigt sich die zunehmende Medialisierung der Lebens-225
verhältnisse, die auch Konsequenzen für das Fremdsprachenlernen hat, im Kontext der226
digitalen Medien unter anderem an den folgenden Tendenzen:227
Ϫ Die klassischen Massenmedien erleiden einen Bedeutungsverlust, neue Leitmedien228
etablieren sich.229
Ϫ Das klassische Sender-Empfänger-Verhältnis ist spätestens seit Web 2.0 durch den230
sogenannten user generated content austauschbar.231
Ϫ Die Medienbotschaften erreichen einen immer größeren Anteil an der Konstruktion232
von Wirklichkeit, die Fiktionalitätsgrenze wird immer häufiger unkenntlich.233
Ϫ In der Bildungsdebatte hat das Konzept der multiliteracy (vgl. New London Group234
1996) als Leitkonzept den traditionellen Schriftspracherwerb abgelöst.235
Diese veränderte gesellschaftliche Mediennutzung führt für die Fremdsprachendidaktik236
zu interessanten neuen Angeboten. Es kommt zunächst zu einem motivationalen Extra-237
profit beim Einsatz eines neu auftretenden Mediums, der wie schon beim analogen Medi-238
enverbund auch bei den digitalen Medien vorhanden ist, aber nur kurzfristig anhält:239
„Der motivationale Anreiz durch die Medienverwendung im Unterricht hat sich zu allen240
Zeiten in dem Maße relativiert, in dem das Medium ohnehin Teil des Alltags wurde und241
damit nichts Außergewöhnliches mehr war“ (Funk 2000: 14).242
Deshalb muss in der fremdsprachendidaktischen Diskussion die Befassung mit der243
Funktionalität des Medieneinsatzes an erster Stelle stehen: Der Einsatz digitaler Medien244
ist dann sinnvoll, wenn er sinnvoll ist. Weder eine Überhöhung des Einsatzes digitaler245
Medien durch ein trivialisiertes Autonomiekonzept (vgl. Rösler 1998; Hess 2001 und246
Schmenk 2008) noch ein an den Lernerinteressen (vgl. Hess 2003) vorbei konzipierter247
Medieneinsatz helfen Lernenden beim Deutscherwerb. Man sollte also nicht aus dem248
Vorhandensein der Medien didaktische Konzepte für deren Anwendung entwerfen, son-249
dern fragen, welchen Beitrag die Medien zur Lösung von Fragen leisten, die sich der250
Fremdsprachendidaktik generell stellen. Die Diskurshoheit liegt also bei der Didaktik,251
nicht bei den Bastlern von Anwendungen. Neue Ideen für den Medieneinsatz können252
das Lehren und Lernen von Fremdsprachen beflügeln, sie können aber auch didaktische253
Rückschritte bedeuten, wenn die Begeisterung für den Medieneinsatz die didaktische254
Reflexion und die Aufnahme der didaktischen Diskussion zum jeweiligen Gegenstand255
ausblendet.256
4.1. Digitales Lehrmaterial: Übungstypen und Feedback257
Mit dem Aufkommen des Computers wurde versucht, diesen für das Üben von Forma-258
spekten zu verwenden. In gewisser Weise erfolgte damit eine Wiederaufnahme der Kon-259
zeption des Sprachlabors: Individualisiert konnten die Lerner sich besser einem Lern-260
problem widmen als im Klassenverband. Aufgrund der programmiertechnischen Gege-261
benheiten und der sich entwickelnden Autorensoftware war dieses Üben zunächst eine262
136. Medien im Deutsch als Fremd- und Deutsch als Zweitsprache-Unterricht 1205
relativ eingeschränkte Angelegenheit: Lückenübungen, Umformungsübungen, Drag and 263
Drop-Zuordnungsübungen, also insgesamt geschlossene Übungen zur Sicherung des 264
Formbestandes, dominierten die erste Runde der computergestützten Sprachvermittlung, 265
für die sich die englische Abkürzung CALL (computer assisted language learning) durch- 266
setzte (vgl. als Überblick Chapelle 2001). Aus der Perspektive der Fremdsprachendidak- 267
tik bedeutete dies zunächst einen Rückschritt hinter die Vielfalt bereits vorhandener 268
Übungsformate, nach dem verbreitetsten Autorenprogramm konnte man von einer Hot- 269
Potatoisierung der digitalen Übungswelt sprechen. 270
Ein besonderes Problem dieser Übungen stellte die Rückmeldung an den Lerner dar. 271
Im Gegensatz zum klassischen Sprachlabor, das dem Lerner eine richtige Antwort lie- 272
ferte, die dieser selbst vergleichen und erneut nachsprechen konnte, besitzt der Computer 273
als seinen größten Vorteil die Interaktivität: Rückmeldungen auf die Eingabe der Lerner, 274
das sogenannte Feedback, sind möglich. Das Programm muss dabei auf die Eingaben 275
eines Lerners in einer vorprogrammierten Weise reagieren. Diese Rückmeldung wird in- 276
nerhalb des Programms durch den Abgleich von Mustern organisiert: Die Eingabe des 277
Lerners wird mit vorgegebenen Mustern verglichen, je nach erkanntem Muster wird eine 278
vorher festgelegte Antwort ausgegeben. Im einfachsten Fall generiert das Programm die 279
Meldung Die Antwort ist nicht richtig, wenn vom Lerner nicht genau die antizipierte 280
Eingabe eingegeben wurde. Ob dieser lediglich einen Tippfehler gemacht, Groß- und 281
Klein- oder Getrennt- und Zusammenschreibung verwechselt hat oder tatsächlich einen 282
schweren Verstoß gegen die Regeln der deutschen Morphologie begangen hat, würde in 283
diesem Fall nicht erfasst. Diese Art der Programmierung Ϫ die ihre schlimmste Variante 284
in der Fehlermeldung Einige der eingegebenen Antworten sind falsch hatte, wonach alle 285
Antworten der Lernenden verschwanden Ϫ ist offensichtlich didaktisch nicht befriedi- 286
gend. 287
Wie gut oder schlecht ein automatisch generiertes Feedback ist, hängt davon ab, wie 288
arbeitsintensiv und sorgfältig die Antizipationen der Programmersteller sind. CALL- 289
Übungen müssen durchaus nicht so schlecht sein, wie man sie häufig im Netz antreffen 290
kann: Zumindest bei geschlossenen Übungen sind die Eingaben der Lernenden bis zu 291
einem bestimmten Umfang antizipierbar, Flüchtigkeitsfehler können von Kompetenzfeh- 292
lern unterschieden und mit unterschiedlichen Rückmeldungen versehen werden. Die 293
Feedbacks können sich dadurch unterscheiden, dass sie zur Selbstkorrektur anregen oder 294
dass sie die Korrektur selbst durchführen, dass sie auf Quellen verweisen usw. Wichtig 295
für die Sicherung der Qualität des Feedbacks ist also die Frage, wie viel Zeit und Energie 296
in diesen auf der Oberfläche zunächst unsichtbaren Teil des Programms investiert werden 297
(vgl. Rösler 2007: 177Ϫ194). Bei offenen Aufgaben, bei denen die Lernenden einen eige- 298
nen Text eingeben, versagt die programmierte Analyse jedoch; hier können für automa- 299
tisch generierte Feedbacks nur Musterlösungen angegeben werden, oder die Texte werden 300
an einen menschlichen Korrektor, der online zur Verfügung steht, weitergeleitet. Einen 301
qualitativen Fortschritt kann das Feedback hier erst erreichen, wenn künstliche Intelli- 302
genz und Fremdsprachendidaktik in Kooperation treten, wenn die mächtigen Analyse- 303
werkzeuge der Sprachtechnologie dazu verwendet werden, Lernereingaben ernsthaft zu 304
analysieren und auf die Fehler in angemessener Weise zur reagieren (vgl. als Beispiel 305
Heift 2001 und als Überblick Gamper und Knapp 2002). 306
Im Gegensatz zu klassischem Lehrmaterial, das durchgehend sichtbar ist, ist für die 307
Einschätzung der Qualität von digitalem Lehrmaterial eine Analyse des Feedbacks, also 308
von etwas an der Oberfläche zunächst Unsichtbarem, von besonderer Wichtigkeit. Not- 309
XIII. Medien als Lehr-Lernmaterialien1206
wendig ist deshalb eine systematische Lehrmaterialanalyse auch von digitalem Lehrmate-310
rial (vgl. Roche 2003), die stärker rezeptionsanalytisch als die traditionell eher werkana-311
lytische Lehrwerkanalyse der Printwerke sein muss (vgl. Rösler 2008: 376Ϫ377).312
4.2. Digitales Lehrmaterial: lehrwerkbegleitend und lehrwerkunabhängig313
Neben die alleinstehenden Übungen der Anfangsphase von CALL traten relativ schnell314
digitale Komponenten von Lehrwerken; kaum ein DaF-Lehrwerk kommt heute ohne315
digitale Begleitung aus, entweder dadurch, dass CDs mit Übungen und Aufgaben ange-316
boten werden und/oder dadurch, dass Online-Aktivitäten zur Verfügung gestellt werden.317
Über die formbezogenen geschlossen Übungen hinaus kann das lehrwerkbegleitende318
digitale Material Projektvorschläge, landeskundliche Materialien etc. liefern, die sowohl319
im Hinblick auf den möglichen Umfang (ausführliche Bildersammlungen, Audio- und320
Videodateien) als auch im Hinblick auf Aktualität dem klassischen Lehrwerk überlegen321
sind, allerdings nur, wenn sie nach den gleichen Qualitätsstandards gepflegt werden wie322
klassische Print-Lehrwerke.323
Über die Begleitung von printgeleiteten Lehrwerken durch digitales Material hinaus324
entwickelt sich eine Diskussion darüber, ob und wie weitgehend in Zukunft der gesamte325
Lehrwerkbereich digitalisiert wird. Dies kann zum einen bedeuten, dass mit einem Kon-326
zept wie Lehrwerk on demand durch das Zusammenspiel von zentraler und peripherer327
Materialproduktion eine größere Zielgruppen- und Lernzielgenauigkeit von Lehrwerken328
erreicht wird (vgl. Rösler 2006a), zum anderen wird gefragt, ob Lehrwerke insgesamt329
nur noch digitalisiert als Online-Lehrwerke zur Verfügung stehen werden. Das zum Zeit-330
punkt der Niederschrift dieses Beitrags für DaF am weitesten fortgeschrittene Projekt in331
diesem Bereich ist Deutsch-Uni Online (vgl. Roche 2008).332
Auf der Ebene der Materialentwicklung ist aus der anfänglichen Diskussion um das333
Design einzelner Übungen eine über die interaktiven Qualitäten von komplexen Materi-334
alarrangements geworden, über das angemessene Feedback auf fehlerhafte Lernereinga-335
ben und über die Frage, wie adaptiv digitales Lehrmaterial sein kann, d. h., wie und wie336
weitgehend das Programm einen Lernenden so modellieren kann, dass es als Reaktion337
auf sein Verhalten in Übungen, bei der Nutzung von Hilfsangeboten usw. sich ihm durch338
individualisierte Hilfestellungen, Vorschläge für Übungen und Texte usw. anpassen und339
ihn so gezielt unterstützen kann.340
4.3. Chancen und Risiken der Arbeit mit authentischen Materialien341
Das Üben von Formen und das Bereitstellen von Material ist aber nur ein Teilbereich der342
Diskussion um das Fremdsprachenlernen mit digitalen Medien. Das online verfügbare343
didaktisierte Material stellt nur einen kleinen Teil der im Internet vorhandenen Materia-344
lien dar, und man kann über dessen Relevanz durchaus unterschiedlicher Meinung sein:345
zumindest bei vielen geschlossenen Übungen und besonders bei als PDF-Dateien zur346
Verfügung gestellten Arbeitsblättern scheint sich der Vorteil der Digitalisierung auf die347
schnelle Distribution zu beschränken.348
Im Gegensatz dazu scheint die schier unendliche Menge von vorhandenen Texten,349
Bildern, Filmausschnitten usw. im Netz für das Fremdsprachenlernen eine Art Schlaraf-350
fenland darzustellen. Die Suche nach authentischen Texten, die seit der kommunikativen351
136. Medien im Deutsch als Fremd- und Deutsch als Zweitsprache-Unterricht 1207
Wende ein hohes Gut für die Fremdsprachendidaktik sind, für das einst eigene didakti- 352
sche Zeitschriften wie Authentik gegründet wurden, ist einfacher geworden. Besonders 353
durch den digitalen Transport auditiver und audiovisueller Materialien haben auch weit 354
vom Zielsprachenland entfernte Klassenzimmer einen schnellen Zugriff auf Hör- und 355
Hörsehtexte, was sich u. a. in der wachsenden Beliebtheit von Podcasts zeigt. Die jeweils 356
aktuellen Nachrichtensendungen aus Radio und Fernsehen sind ebenso abrufbar wie 357
spezielle Internetdienste; YouTube u. ä. liefern von Individuen gedrehte Filme oder Aus- 358
züge aus professionellen Produktionen, immer mehr authentische Stimmen von Mutter- 359
sprachlern und Deutschlernenden stehen den Lehrenden und Lernenden zur Verfügung. 360
Diese Vielfalt produziert neue Herausforderungen für die Fremdsprachendidaktik. 361
Während die Eingeschränktheit von Material vor dem Aufkommen des Internet je nach 362
Sichtweise als Zensur oder qualitätssichernde Maßnahme von Verlagen beschrieben wer- 363
den konnte, erlaubt die Anarchie des Netzes die Verbreitung beliebiger und beliebig vieler 364
Texte. Dies bedeutet, dass die Qualitätssicherung auf die Rezipienten verschoben ist. 365
Waren für einen Fremdsprachenlerner außerhalb des deutschsprachigen Raums zuvor 366
der Lehrer und das Lehrwerk sowie, wenn er Glück hatte, eine gut ausgestattete Biblio- 367
thek und ein guter Kurzwellenempfänger seine von einer Redaktion oder einem Lektorat 368
kontrollierten Hauptinformationsquellen, so ist er bei Texten aus dem Internet darauf 369
angewiesen, die Quellen durch seine eigene Medienkompetenz angemessen einschätzen 370
zu können. Für die Didaktik gilt: Die Arbeit mit authentischen Materialien aus dem 371
Internet muss so durch auf die jeweiligen Stadien des Spracherwerbs zugeschnittene Auf- 372
gabenstellungen und Vermittlungen von Strategien begleitet werden, dass die Lernenden 373
erfolgreich mit diesen umgehen können. Dies kann z. B. bedeuten, dass bereits im sehr 374
frühen Anfangsunterricht stark gesteuerte Ausflüge ins Netz unternommen werden, bei 375
denen die Zahl der anzusteuernden Seiten begrenzt ist, die Aufgabenstellung nur selekti- 376
ves Lesen erfordert und die schriftliche oder mündliche Mitteilung der gefundenen Lö- 377
sung mit dem vorhandenen sprachlichen Können möglich sein muss (vgl. dazu ausführli- 378
cher Rösler 2007: 160Ϫ168). Ebenso wie im traditionellen Fremdsprachenunterricht in 379
Bezug auf die erste Arbeit mit Ganzschriften, auf die Arbeit mit Filmen usw. ist auch 380
bei der Arbeit mit Texten aus dem Internet also dafür zu sorgen, dass das über die 381
Lehrwerkprogression hinausgehende Arbeiten mit authentischen Texten mit Aufgaben- 382
stellungen verbunden ist, die dafür sorgen, dass Lernende so früh und so erfolgreich wie 383
möglich mit zielsprachlichem Material umgehen lernen. 384
Neben der Vielfalt des vorhandenen Materials ist dessen Aktualität ein weiterer 385
Grund für die Arbeit mit dem Internet, vor allem dann, wenn es um landeskundliche 386
Inhalte im weitesten Sinne geht. Entsprechend haben sich für diesen Bereich eine Reihe 387
von Aufgabentypen herausgebildet, z. B. WebQuests, bei denen Lernende eine bestimmte 388
Aufgabe durch das Aufsuchen von Seiten im Netz lösen müssen, oder kooperative Spiele 389
wie z. B. Odyssee (vgl. Grätz 1999), bei der Gruppen von Lernenden ihren eigenen Stand- 390
ort anderen Lernenden in verrätselter Form präsentieren und den anderer Gruppen erra- 391
ten müssen (vgl. zur Vielfalt von Aufgaben für den DaF-Unterricht unter Einbeziehung 392
des Internets Biechele et al. 2003). 393
4.4. Kooperatives Lernen 394
Die schnelle Überwindung von Zeit und Raum führt dazu, dass das fremdsprachendi- 395
daktisch bewährte Konzept der Klassenpartnerschaften quantitativ ausgeweitet werden 396
XIII. Medien als Lehr-Lernmaterialien1208
kann. Für Kooperationsprojekte aller Art gilt auch weiterhin der Satz, dass es egal ist,397
in welchem Medium man sich nichts zu sagen hat, wenn man sich nichts zu sagen hat.398
Wie bei den klassischen Kooperationsprojekten sind also auch bei digitalen Kooperati-399
onsprojekten die Fragen der Inhalte, der Rahmenbedingungen der beteiligten Institutio-400
nen usw. zuerst zu klären, die Bereitstellung von Kommunikationskanälen allein hilft we-401
nig.402
Reinhard Donath, einer der deutschen Pioniere des kooperativen Lernens mit digita-403
len Medien, hat dies in seinen zehn goldenen Regeln für die digitale Projektarbeit (http://404
www.schule.de/englisch/tipps_neu.htm) festgehalten, die im folgenden in einer sprachlich405
leicht überarbeiteten Fassung wiedergegeben werden:406
1. Partnerlehrkraft langfristig vor Projektbeginn suchen.407
2. Zeit Ϫ Thema Ϫ Erwartungen Ϫ Wünsche mit Partnerlehrkraft intensiv koordinie-408
ren und dabei mit der Partnerlehrkraft „ins Gespräch“ kommen, sich kennen lernen.409
3. Projekt und Zeitrahmen der Lerngruppe vorstellen: Ideen sammeln, Neugier wecken,410
Thema/Themen festlegen, Interessen formulieren.411
4. Absprachen mit Lerngruppe zur Organisation der Arbeit im Projekt: Gruppen bil-412
den, Gruppenregeln, Ansprechpartner in der Gruppe; E-Mail-Adressen für die Grup-413
pen und/oder individuelle Lerner im Netz einrichten; alle E-Mails werden als Kopie414
(CC) an Lehrkraft geschickt.415
5. Ständige Kommunikation mit Partnerlehrkraft, mindestens einmal pro Woche.416
6. Lernertagebücher führen lassen (was wurde in den Gruppen gemacht, was wurde417
gelernt, welche Methoden sind benutzt worden, neu gelernte Wörter, unbekannte418
Wörter und Strukturen), Zwischenberichte über den Stand der Arbeit im Plenum.419
7. Unterschiedliche Meinungen von allen ins Plenum einbringen lassen, austauschen,420
nicht bewerten, sondern Gründe für das Andere, Neue, Unbekannte, Verstörende421
finden. Wie gehe ich damit um, was bedeutet das für mich?422
8. Ergebnisse zusammenfassen: Reader Ϫ Webseiten Ϫ Poster Ϫ Ausstellung im Klas-423
senraum/Flur, andere Lerngruppen einladen und Ergebnisse vor Publikum präsentie-424
ren.425
9. Evaluation: Was habe ich gelernt, was war für mich neu/verstörend, wie habe ich426
das mit meiner Partnerin/meinem Partner gelöst; wie habe ich methodisch gearbeitet,427
wie möchte ich weitermachen?428
10. Auswertung mit der Partnerlehrkraft: Verlauf des Projektes inhaltlich und metho-429
disch reflektieren; Was haben wir voneinander, miteinander und bei diesem Projekt430
gelernt? Wollen wir so ein Projekt noch einmal machen? Was machen wir dann ge-431
nauso, was machen wir anders?432
Kooperationsprojekte sind durch die technischen Möglichkeiten häufiger realisierbar ge-433
worden, sowohl solche zwischen Deutschlernenden und Deutschlernenden, Deutschlern-434
enden und Muttersprachlern als auch zwischen Deutschlernenden und zukünftigen435
Deutschlehrern, die in Kooperationsprojekten als Tutoren fungieren (vgl. Tamme 2001).436
Die Zunahme derartiger Projekte ging mit einer Zunahme der Beforschung einher (vgl.437
z. B. die Beiträge in O’Dowd 2007 sowie Belz und Thorne 2006). Die Beschleunigung438
der Interaktionsmöglichkeiten bringt dabei nicht nur Vorteile, sondern kann auch zu439
einer stärkeren Oberflächlichkeit oder gar zu einem interkulturellen Aneinandervorbeire-440
den und zu interkulturellen Missverständnissen führen, wenn die Kooperationen nicht441
sorgfältig vorgeplant sind (vgl. dazu Müller-Hartmann 2000; Belz und Müller-Hartmann442
2003 oder O’Dowd und Ritter 2006).443
136. Medien im Deutsch als Fremd- und Deutsch als Zweitsprache-Unterricht 1209
Dass Kooperationen durch die digitalen Medien leichter initiierbar geworden sind, 444
zeigt sich neben den Klassenkorrespondenzen vor allen Dingen am Tandem-Konzept 445
(vgl. Brammerts und Little 1996), das inzwischen im Internet auf eine gut entwickelte 446
Kontaktbörse verweisen kann. Die Grundkonstellation des Tandem hat sich dabei nicht 447
verändert: Weiterhin kommunizieren Personen, die Experten für ihre eigene Sprache 448
sind, in gemeinsam ausgehandelter Weise miteinander, weiterhin gibt es kein klassisches 449
Lehr-Lernverhältnis. Geändert hat sich die Form des Austausches, die zunächst über E- 450
Mail, inzwischen per Skype oder vielleicht demnächst in virtuellen Welten stattfindet. 451
4.5. Von der alleinstehenden Übung zur multimedialen webbasierten 452
Lernumgebung 453
Zu beobachten ist beim Einsatz digitaler Medien für DaF die paradoxe Situation, dass 454
man sowohl eine Tendenz zur weitergehenden Individualisierung des Lernens als auch 455
zur weiteren Verbreitung kooperativen Lernens beobachten kann (vgl. Rösler 2006b). 456
Von den ersten alleinstehenden CALL-Übungen auf dem Computer zu webbasierten 457
multimedialen Lernumgebungen hat das Fremdsprachenlernen mit digitalen Medien in 458
kurzer Zeit einen weiten Weg zurückgelegt. Begrifflich wird auf die neue Vielfalt zum 459
einen weiterhin mit CALL referiert, parallel dazu hat sich CMC (computer mediated 460
communication) als Terminus etabliert, der anzeigt, dass zwischen der Digitalisierung von 461
Lernmaterial und den Möglichkeiten, Sprachlernende und Lehrende auf verschiedenste 462
Weise miteinander interagieren zu lassen, zu trennen ist. Wie rasant die Entwicklung ist, 463
zeigt ein Blick auf die nur sechs Jahre auseinanderliegenden Publikationen Platten (2003) 464
und Biebighäuser und Marques-Schäfer (2009), die sich mit dem Potential von Chats für 465
DaF beschäftigten. Stand im Artikel von 2003 noch das Design eines didaktischen Chat- 466
Raums im Mittelpunkt und war der Chat dort eindeutig ein getipptes Gespräch, so wer- 467
den im Artikel von 2009 Daten aus diesem Text-Chatraum mit Daten aus einem Voice- 468
Chat in der virtuellen Welt Second Life kontrastiert. Die technologische Entwicklung hat 469
es in kürzester Zeit möglich gemacht, den Chat vom Text Chat, einer medial schriftli- 470
chen, konzeptionell eher mündlichen Textsorte (vgl. Rösler 2007: 58Ϫ61), in eine mediale 471
und konzeptionelle Mündlichkeit, den Voice-Chat, zu überführen, der für das Thema 472
Förderung mündlicher Sprachproduktion im Fremdsprachenunterricht eine ganz andere 473
Rolle spielen kann als die getippten Dialoge im Text-Chat. 474
Die multimedialen Lernumgebungen gestatten heute die Zusammenführung unter- 475
schiedlicher Medien in das eine Medium; unterschiedliche Wahrnehmungskanäle der Ler- 476
nenden können zugleich angesprochen, Inhalte gleichzeitig in geschriebener oder gespro- 477
chener Sprache, mit und ohne filmische und musikalische Realisierung präsentiert wer- 478
den. Durch Voice over IP können die Lernenden miteinander und mit Muttersprachlern 479
weltweit sprechen, Videokonferenzen führen oder sich in Gestalt von Avataren in virtuel- 480
len Welten treffen. Waren Kooperationsprojekte zunächst auf den Austausch per Mail 481
beschränkt, steht inzwischen Kooperationswilligen z. B. in Lernplattformen über Mail, 482
Text-Chat und Voice over IP hinaus ein reiches Repertoire an synchronen und asynchro- 483
nen Mitteln zur Kommunikation zur Verfügung: Whiteboards, Foren, Wikis, Blogs, Mind- 484
mapping-Programme usw. Im Gegensatz zur getippten Mündlichkeit in Chats sind Wikis, 485
Blogs und andere Online-Schreibaktivitäten tatsächlich technische Möglichkeiten, im 486
XIII. Medien als Lehr-Lernmaterialien1210
DaF-Unterricht das Schreiben und sogar das kooperative Schreiben zu fördern (vgl. z. B.487
Ballweg 2008 oder Würffel 2008).488
Seit dem Aufkommen von Orten des kooperativen Schreibens ebenso wie von Pod-489
casts, Social Software usw., also seit der mit dem Schlagwort Web 2.0 zusammengefassten490
Entwicklung, gehört es immer mehr zur Lebenswelt eines Teils der Menschheit, sich im491
Netz zu präsentieren und Beziehungen in Web 2.0-Anwendungen virtuell zu pflegen.492
Dies kann auch in Sprachlernkontexten dazu führen, dass die Lernenden selbstbestimmt493
Inhalte (multimedial) präsentieren und mit einem real existierenden Publikum kommuni-494
zieren (vgl. als Beispiel Schmidt 2009). Die Geschichte der Fremdsprachendidaktik ist495
voll von derartigen Versuchen, der Fremdbestimmung im Klassenzimmer durch inhaltli-496
che Selbstbestimmung entgegenzuwirken, z. B. mit an Freire, Freinet und Rogers anklin-497
genden emanzipatorischen oder gruppendynamischen Konzepten. Wie bei diesen ist auch498
bei Versuchen im Kontext der digitalen Medien abzuwägen, wo die Gefahr einer Verabso-499
lutierung der inhaltlichen Selbstbestimmung besteht, die den Spracherwerb behindern500
könnte, und wo aufregende Publikationsmöglichkeiten im Netz problematisch sein kön-501
nen. Ein Lerner, der in einem Blog in einem sprachlich wenig fortgeschrittenen Zustand502
einen Text publiziert, kann sehr stolz darauf sein, dass er mit der Welt kommuniziert503
und dass die Welt ihm Kommentare schickt. Dieser Eintrag im Blog kann aber aufgrund504
seines Öffentlichkeitscharakters auch gegen ihn verwendet werden, wenn später evtl. ein505
Personalchef sich um die Sprachkompetenz eines Bewerbers kümmert. Die gesellschaftli-506
che Debatte um die Neujustierung des Verhältnisses von Privatheit und Öffentlichkeit,507
die durch die digitalen Medien aufgekommen ist, ist auch für den Einsatz der digitalen508
Medien im Fremdsprachenunterricht ein relevantes Thema: Es ist jeweils abzuwägen, ob509
und wie weit die Motivation schaffende Möglichkeit, sich real der Welt mitzuteilen von510
der didaktischen Schutzfunktion eines Lehrenden, dafür zu sorgen, dass sich Schüler511
nicht bloßstellen, gerahmt werden muss.512
5. Primat der Didaktik513
Die Verbesserung von Kommunikationsmöglichkeiten und das Vorhandensein multime-514
dialen Lernmaterials bilden lediglich die Voraussetzung für eine Veränderung des Fremd-515
sprachenlernens, sie selbst sind diese Veränderungen nicht. Das Deutschlernen durch516
Kontakte in virtuellen Lernumgebungen oder mit Texten und Videos aus dem Netz ist517
unter didaktischen Gesichtspunkten kein neuer Gegenstand, sondern die technologisch518
neu gestaltete Verlängerung der existierenden Diskussionen um Begegnungslernen und519
die Rolle von authentischen Texten im Unterricht. Die seit den 1970er Jahren geführte520
Diskussion um authentisches vs. progressionsgeleitetes Material im Klassenzimmer im521
Anfängerbereich z. B. hat sich durch das Internet nicht qualitativ verändert; verändert522
haben sich die Menge des Angebotes und vor allem die leichte Erreichbarkeit von ziel-523
sprachigen Texten und Sprechern.524
Die Fremdsprachendidaktik tut deshalb gut daran, zurückliegende Phasen der Medi-525
eneuphorie genau zu betrachten, um zu vermeiden, strukturell gleiche Fehler aufs Neue526
zu begehen. Die anfängliche Euphorie für die neuen CALL-Übungen spiegelt schließlich527
die ursprüngliche Euphorie für das Sprachlabor, die für die komplexen digitalen Multi-528
media-Lernumgebungen die für die analogen Medienverbünde aus der Hochzeit der529
136. Medien im Deutsch als Fremd- und Deutsch als Zweitsprache-Unterricht 1211
kommunikativen Didaktik. Solange der Blick der Didaktiker auf das Lehren und Lernen 530
des Deutschen fokussiert bleibt und vor allem solange das Lernen mit neuen Medien 531
durch empirische Forschung wie z. B. von Schmidt (2007, kooperatives Arbeiten mit 532
individualisierender Lernsoftware), Würffel (2008, Strategien bei der Arbeit mit digitalem 533
Selbstlernmaterial) und Scheller (2009, animierte Grammatikdarstellung) begleitet wird, 534
besteht die Chance, dass weder durch immer schöner blinkende Geräte noch durch fun- 535
kelnde allgemeine Konzepte, die die neuen Medien für die Durchsetzung eines schon 536
wieder neuen Paradigmas missbrauchen, dem Fremdsprachenlernen im Namen einer 537
technologischen Entwicklung Lehr- und Lernweisen aufgezwungen werden, die für die 538
jeweils konkreten Lernenden nicht angemessen sind. 539
6. Literatur in Auswahl 540
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