129. Lernberatung 1161
Rampillon, Ute 410
2000 411Aufgabentypologie zum autonomen Lernen. Ismaning: Hueber.
Weskamp, Ralf 412
1999 413Unterricht im Wandel Ϫ Autonomes Fremdsprachenlernen als Konzept für schülerorientierten
Fremdsprachenunterricht. In: Christoph Edelhoff und Ralf Weskamp (Hg.), Auto- 414
nomes Fremdsprachenlernen, 8Ϫ19. Ismaning: Hueber. 415
Claudio Nodari, Cornelia Steinmann, Zürich (Schweiz) 416
129. Lernberatung 417
1. Theoretische Grundlagen 418
2. Ziele, Funktionen und mögliche Adressaten von Sprachlernberatung 419
3. Durchführung und mögliche Organisationsformen 420
4. Literatur in Auswahl 421
1. Theoretische Grundlagen 422
Das Konzept der Lernberatung für das Fremdsprachenlernen (Sprachlernberatung) 423
stützt sich auf folgende unterschiedliche theoretische Ansätze, Wissenschaftsdisziplinen 424
und Annahmen: So wird davon ausgegangen, dass die Art, wie Menschen Fremdsprachen 425
lernen, durch eine Vielzahl von individuellen Faktoren beeinflusst wird (vgl. Kap. IX). 426
Individuelle Lernerfaktoren sind auch innerhalb einer Person als dynamisches Geflecht 427
zu betrachten; z. B. können Bedarfe und Bedürfnisse, Motivation und Ziele von Fremd- 428
sprache zu Fremdsprache, chronologisch oder auch lernumgebungsabhängig variieren. 429
Die Selbstwahrnehmung des Lernenden in seinem gesamten Kontext mit seinen persönli- 430
chen Eigenschaften, Einstellungen und Sichtweisen ist Grundlage einer Sprachlernbera- 431
tung. 432
Ϫ In der Diskussion um Lernerautonomie (vgl. Art. 128) wird u. a. davon ausgegangen, 433
dass Lernende bei der Verarbeitung von Lerninhalten von außen nur eingeschränkt 434
zu beeinflussen sind. Eine Veränderung der Lehrerrolle hin zur Lernbegleitung und 435
Lernberatung solle allerdings dazu führen, dass bei Lernenden Reflexionen über den 436
Lernprozess angeregt werden, damit sie Kontrolle über das eigene Lernen (Steuerung, 437
Überwachung und Evaluation) ausüben und sich ihren individuellen Voraussetzungen 438
gemäß weiterentwickeln können. Basierend auf Rückmeldungen aus der Beratungs- 439
praxis und gestützt auf empirische Untersuchungen (vgl. u. a. Claußen 2009) nutzt 440
eine (individuelle) Sprachlernberatung die Reflexionen über die internen und externen 441
Lernerfaktoren direkt, um davon ausgehend mit dem Lernenden gemeinsam Ϫ durch- 442
aus kleinschrittige Ϫ Lernverfahren und Wege hin zum Nutzen für den Lernprozess 443
zu erarbeiten. 444
Ϫ Weiterhin berücksichtigt das Konzept der Sprachlernberatung Erkenntnisse aus der 445
humanistischen Psychologie, z. B. die Einsicht, dass Menschen die Lösung für ihre 446
XII. Sprachen lehren: Einzelaspekte1162
Probleme in sich tragen (vgl. z. B. Rogers 1985). Eine strukturierte Beratung kann es447
dem Lernenden also ermöglichen, zu einem Verständnis seiner selbst zu gelangen und448
auf Grund dieser neuen Orientierung positive Schritte zu unternehmen. Noch nicht449
völlig geklärt ist die Frage, an welchem Punkt des Beratungsgesprächs vom Sprach-450
lernberater basierend auf Fachwissen über Sprachlernprozesse klare Empfehlungen451
gegeben werden können/sollten.452
Ϫ Zurückgegriffen wird für den konkreten Beratungsprozess auf Arbeiten aus der453
(Kommunikations-)Psychologie, der allgemeinen pädagogischen Beratung und ent-454
sprechende Gesprächstechniken (vgl. u. a. Bachmair et al. 1999; Siebert 2001).455
2. Ziele, Funktionen und mögliche Adressaten von456
Sprachlernberatung457
Die genannten Grundlagen werden zum Teil unterschiedlich gewichtet und führen daher458
auch zu unterschiedlichen Konzeptionen, Organisationsformen und Durchführungsmög-459
lichkeiten, die u. a. von den Bedingungen vor Ort und von den entsprechenden Adressa-460
ten beeinflusst sind (vgl. hierzu z. B. die Beiträge in der Zeitschrift für Interkulturellen461
Fremdsprachenunterricht [Online] 11, 2, 2006; Wehmer 2003). Das hier vertretene Kon-462
zept der individuellen Sprachlernberatung wurde zunächst für das Sprachenlernen im463
Hochschulkontext entwickelt (vgl. u. a. Mehlhorn et al. 2005). In, neben und außerhalb464
von Kursen sollen Lernende in individuellen Beratungssitzungen zur Reflexion ihres465
Sprachlernverhaltens angeregt werden. Als „Experte für die eigene Person“ können sie466
Verantwortung für ihren Sprachlernprozess übernehmen und gemeinsam mit dem467
Sprachlernberater als „dem Fachexperten für das Fremdsprachenlernen“ Möglichkeiten468
zur Optimierung finden.469
Berater bieten dafür individuelle Anleitung, Hilfe und Betreuung an, etwa470
Ϫ bei der Bewusstmachung der individuellen Voraussetzungen, der jeweiligen persönli-471
chen Zusammenhänge und der Entscheidungsbedingungen (z. B. könnten folgende472
Überlegungen Ausgangspunkt für weitere Entscheidungen sein: „Ich kann schon ganz473
gut Diskussionsbeiträgen folgen, wenn nicht zu schnell gesprochen wird; ich kann mich474
noch nicht selbst beteiligen. Vielleicht wage ich es aber auch einfach nicht, weil ich Angst475
davor habe mich zu blamieren? [Was heißt für mich eigentlich „blamieren“?] Ich will476
zunächst herausfinden, was ich schon spontan äußern kann. Dafür mache ich Folgen-477
des: ….“).478
Ϫ bei der möglichen Passung der gesamten den Lernprozess beeinflussenden Faktoren479
mit den eigenen Zielen (z. B.: „Ich habe leider nicht viel Zeit; doch auch ich lerne eine480
Sprache nicht im Schlaf, ich muss … tun, wenn ich … können will.“).481
Ϫ bei dem Erkennen von Lernschwierigkeiten und Lösungsmöglichkeiten (z. B. „Ich482
weiß überhaupt nicht, wie ich mich auf die Prüfung vorbereiten kann; versucht habe ich483
schon Folgendes …. Ich weiß aber nicht mal, wie die Dozentin bei der Bewertung vor-484
geht. Vielleicht sollte ich das erst einmal herausfinden.“).485
Ϫ bei dem Finden geeigneter Lernwege und -strategien (als mögliche Weiterführung des486
obigen Beispiels z. B.: „Ich nehme mir vor die Dozentin zu fragen, worauf sie bei der487
Bewertung dieser Prüfung besonderen Wert legt; dann komme ich noch mal, damit wir488
129. Lernberatung 1163
besprechen können, wie ich mich sinnvoll in der mir verbleibenden Zeit vorbereiten 489
kann.“). 490
Ϫ bei dem Finden geeigneter Lernmaterialien und -situationen (z. B. als Ausgangspunkt 491
für einen Deutschlerner im Ausland: „Ich möchte mich auf einen Praktikumsaufenthalt 492
in Deutschland vorbereiten; habe schon einen A2-Kurs gemacht und frage mich, wie ich 493
mich in den verbleibenden zwei Monaten etwas besser darauf vorbereiten kann. Ich habe 494
mir z. B. Folgendes gedacht … und wollte fragen, ob es vielleicht noch andere Möglich- 495
keiten gibt.“). 496
Ϫ bei dem Motivationsaufbau, Aufbau von Selbstwirksamkeit (z. B. als Ausgangspunkt: 497
„Ich habe das Gefühl, ich lerne überhaupt nichts mehr dazu; ich komme im Kurs immer 498
gut klar, aber ich sehe keine Fortschritte mehr und verliere langsam die Lust, überhaupt 499
noch am Kurs teilzunehmen. Ich frage mich, was ich tun kann, um wieder etwas zufriede- 500
ner mit meinem Sprachenlernen zu sein.“). 501
Ϫ bei dem konkreten Umsetzen von eigenen Entscheidungen (z. B. „Ich nehme mir für 502
die nächste schriftliche Prüfung vor, besonders auf eine klare Argumentation (was heißt 503
das genau?) zu achten; ich weiß ja, dass das zählt. Ich schreibe mir noch mal die wichtig- 504
sten Strukturierungsmittel auf; die suche ich aus … heraus; und dann versuche ich, 505
schon mal ein paar einfache Argumentationen auszuprobieren.“). 506
Ϫ bei dem Erkennen von Lernfortschritten und Evaluation des eigenen Lernens (z. B. 507
„Ich nehme mir vor, am Ende der nächsten Woche in Stichpunkten zu notieren, was ich 508
dann besser kann, auch wenn es nur ein paar Ausdrücke sind, die mir wichtig sind.“). 509
Die Erfahrungen aus Beratungen mit erwachsenen Fremdsprachenlernern können nicht 510
direkt auf das Sprachenlernen im schulischen Kontext übertragen werden (zu einigen 511
Vorschlägen vgl. z. B. Kleppin und Mehlhorn 2008). Möglicherweise sollte für eine effek- 512
tive Nutzung von Sprachlernberatung vor allem bei jüngeren Schülern und insbesondere 513
beim Erlernen der ersten Fremdsprache zunächst im Unterricht z. B. durch eine Integra- 514
tion von Lernberatungselementen ein gewisser Grad an Lernerautonomie entwickelt wer- 515
den. Beratungselemente im Unterricht könnten z. B. sein: die Anregung zur Reflexion 516
interner Bedingungen und -voraussetzungen (z. B. Lernstile, Lernstrategien, Erfahrung 517
von Selbstwirksamkeit, interne Motive) und Möglichkeiten der Weiterentwicklung (z. B. 518
Entwicklung geeigneter Lernstrategien); die Auseinandersetzung mit den externen Lern- 519
bedingungen und -voraussetzungen (z. B. zu erreichende Mindeststandards, vorgegebene 520
Lernzeiten, -orte, Elternwünsche) und Möglichkeiten des Abbaus von Lernhindernissen 521
und Motivationsbarrieren; das Setzen eigener Lernziele, die an die Unterrichtssituation 522
angepasst sind bzw. die außerhalb der Unterrichtssituation realistisch zu erreichen sind; 523
das Erkennen von eigenen Lernschwierigkeiten und Lösungsmöglichkeiten (z. B. in ange- 524
leiteten und vom Lehrenden/Beratenden moderierten Gesprächen mit anderen Schülern, 525
zu solchen Verfahren vgl. z. B. Helmling 2005); das Erkennen von eigenen Lernfortschrit- 526
ten und der Aufbau von Selbstwirksamkeit u. a. durch das Einbringen von Selbstevalua- 527
tionsverfahren. 528
3. Durch ührung und mögliche Organisations ormen 529
Bei einer sich in der Regel über mehrere Beratungssitzungen erstreckenden Sprachlernbe- 530
ratung dient ein erstes Treffen zunächst dazu, gemeinsam mit dem Lerner die Sprachlern- 531
biographie und die konkreten Bedingungen (Lernmöglichkeiten, zur Verfügung stehende 532
XII. Sprachen lehren: Einzelaspekte1164
Lernzeit usw.) zusammenzustellen, d. h. die Ausgangsposition zu klären und für das wei-533
tere Vorgehen zu motivieren. Bei der Erhebung der Sprachlernbiographie erhält einerseits534
der Berater wichtige Informationen über den Lerner, andererseits wird dem Lerner selbst535
durch die konkreten Fragen zu seinem bisherigen Lernen selbst möglicherweise schon536
vieles bewusst. Das erste Treffen kann darüber hinaus dazu genutzt werden, dem Lerner537
die Möglichkeiten, aber auch die Grenzen der Beratung aufzuzeigen. Allgemeingültige538
Rezepte sind nicht zu erwarten. Bei den folgenden Beratungsgesprächen wird auf kon-539
krete Bedürfnisse und Ziele eingegangen, diese werden in Verbindung mit den Lernerfak-540
toren und den konkreten Bedingungen gebracht, auf Verbesserungsmöglichkeiten hinge-541
wiesen und möglicherweise ein bestimmtes Lernproblem bearbeitet. Dabei können z. B.542
Lernerlogbücher, Sprachenportfolios oder eigene Produktionen als Beratungsunterlagen543
genutzt werden (vgl. z. B. Gick 2004; Langner 2006). Die letzte Phase dient der abschließ-544
enden Evaluation. Dabei kann dem Lerner eventuell bisher Erreichtes vor Augen geführt545
und ein positiver Ausblick auf das weitere Vorgehen gegeben werden.546
Die einzelnen Beratungsgespräche können weiterhin in Phasen untergliedert werden,547
die in einer Sitzung mehrfach und zyklisch durchlaufen werden (zu den einzelnen Phasen548
vgl. Brammerts, Calvert und Kleppin 2005).549
Die unter 1. schon genannten Gesprächstechniken dienen als Reflexionsanstöße und550
Gesprächsimpulse. Dazu gehören z. B. offene Fragen, aktives Zuhören, Spiegeln durch551
Beschreiben und Zusammenfassen, Mitteilen von Beobachtungen, vorsichtiges Interpre-552
tieren anhand wissenschaftlicher Erkenntnisse, Herstellen von Verbindungen zwischen553
genannten Faktoren, Akzentuieren, Erweitern und Konkretisieren von Lerneraussagen,554
vorsichtiges Zuschreiben von Ursachen, Initiieren und Anbieten von möglichen Schluss-555
folgerungen, Konfrontieren mit anderen Möglichkeiten und evaluierendes Feedback (vgl.556
Culley 1996 und zu konkreten Fragebeispielen für das Fremdsprachenlernen Mehlhorn557
et al. 2005).558
Organisationsformen für Beratungen hängen von unterschiedlichen Gegebenheiten559
ab, wie z. B., ob Berater und Lerner sich am gleichen Ort befinden, ob der Berater gleich-560
zeitig auch der Lehrer ist, ob der Lerner selbstgesteuert oder in einem Kurs lernt. Prä-561
senzformen werden, soweit dies zeitlich und örtlich möglich ist, momentan noch Distanz-562
beratungen vorgezogen, da hierbei leichter ein wirklicher Dialog mit allen nonverbalen563
Elementen zustande kommen kann. Dies wird sich mit den immer besseren technischen564
Möglichkeiten über das Internet audiovisuell zu kommunizieren, möglicherweise noch565
verändern (vgl. hierzu z. B. die Beiträge in der Zeitschrift für Interkulturellen Fremdspra-566
chenunterricht [Online] 11. 2. 2006).567
Formen der Implementierung von Sprachlernberatung in unterschiedlichen Lernum-568
gebungen und für unterschiedliche Adressaten sind sicherlich noch weiter zu entwickeln,569
was sich auch auf das Konzept auswirken wird.570
4. Literatur in Auswahl571
Bachmair, Sabine, Jan Faber, Claudius Henning, Rüdiger Kolb und Wolfgang Willig572
1999573 Beraten will gelernt sein. Ein praktisches Lehrbuch für Anfänger und Fortgeschrittene. 7.
Auflage. Weinheim: Beltz.574
Brammerts, Helmut, Michael Calvert und Karin Kleppin575
2005576 Ziele und Wege bei der individuellen Lernberatung. In: Helmut Brammerts und Karin
Kleppin (Hg.), Selbstgesteuertes Sprachenlernen im Tandem. Ein Handbuch, 53Ϫ60. 2.577
Auflage. Tübingen: Stauffenburg.578
130. Aufgabenorientierung 1165
Claußen, Tina 579
2009 580Strategientraining und Lernberatung. Auswirkung auf das Kommunikations- und Lernverhalten
ausländischer Studierender an deutschen Hochschulen. Tübingen: Stauffenburg. 581
Culley, Sue 582
1996 583Beratung als Prozeß. Lehrbuch kommunikativer Fertigkeiten. Weinheim: Beltz.
Gick, Cornelia 584
2004 585Einstiege ins Europäische Sprachenportfolio. Einige Ideen aus der Praxis für die Praxis.
Babylonia 46, abrufbar unter: http://www.babylonia-ti.ch/BABY204/PDF/didbeitr46.pdf. 586
Helmling, Brigitte 587
2005 588Peergruppenarbeit Ϫ Tandems lernen von Tandems. In: Helmut Brammerts und Karin
Kleppin (Hg.), Selbstgesteuertes Sprachenlernen im Tandem. Ein Handbuch, 83Ϫ91. 2. 589
Auflage. Tübingen: Stauffenburg. 590
Kleppin, Karin und Grit Mehlhorn 591
2008 592Sprachlernberatung im schulischen Kontext. Fremdsprache Deutsch 38: 47Ϫ51.
Langner, Michael 593
2006 594Dokumente zur Sprachlernberatung. Zur Vorentlastung in Sprach(lern)projekten. Zeitschrift
für Interkulturellen Fremdsprachenunterricht 11(2). b [Online]. 595
Mehlhorn, Grit (unter Mitarbeit von Karl-Richard Bausch, Tina Claußen, Beate Helbig-Reuter und 596
Karin Kleppin) 597
2005 598Studienbegleitung für ausländische Studierende an deutschen Hochschulen. Teil I: Handreichungen
für Kursleiter zum Studierstrategienkurs. Teil II: Individuelle Lernberatung Ϫ Ein 599
Leitfaden für die Beratungspraxis. München: Iudicium. 600
Rogers, Carl R. 601
1985 602Die nicht-direktive Beratung. Frankfurt a. M.: Fischer.
Siebert, Horst 603
2001 604Selbstgesteuertes Lernen und Lernberatung. Neuwied: Luchterhand.
Wehmer, Silke 605
2003 606Lernberatung. In: Karl-Richard Bausch, Herbert Christ und Hans-Jürgen Krumm (Hg.),
Handbuch Fremdsprachenunterricht, 344Ϫ346. 4., überarbeitete Auflage. Tübingen: Fran- 607
cke Verlag. 608
Zeitschrift für interkulturellen Fremdsprachenunterricht 11(2). 609
2006 610Themenheft zur Sprachlernberatung. [Online].
Karin Kleppin, Bochum (Deutschland) 611
130. Au gabenorientierung 612
1. Einleitung 613
2. Aufgabenorientierung als komplexer Begriff 614
3. Merkmale von Aufgaben 615
4. Ergänzungen und Fragen 616
5. Literatur in Auswahl 617
1. Einleitung 618
Aufgabe und aufgabenorientierter Unterricht sind seit einigen Jahren zentrale Themen 619
einer durchaus kontrovers geführten Diskussion in unterschiedlichen Bereichen der Di- 620