130. Aufgabenorientierung 1165 Claußen, Tina 579 2009 580Strategientraining und Lernberatung. Auswirkung auf das Kommunikations- und Lernverhalten ausländischer Studierender an deutschen Hochschulen. Tübingen: Stauffenburg. 581 Culley, Sue 582 1996 583Beratung als Prozeß. Lehrbuch kommunikativer Fertigkeiten. Weinheim: Beltz. Gick, Cornelia 584 2004 585Einstiege ins Europäische Sprachenportfolio. Einige Ideen aus der Praxis für die Praxis. Babylonia 46, abrufbar unter: http://www.babylonia-ti.ch/BABY204/PDF/didbeitr46.pdf. 586 Helmling, Brigitte 587 2005 588Peergruppenarbeit Ϫ Tandems lernen von Tandems. In: Helmut Brammerts und Karin Kleppin (Hg.), Selbstgesteuertes Sprachenlernen im Tandem. Ein Handbuch, 83Ϫ91. 2. 589 Auflage. Tübingen: Stauffenburg. 590 Kleppin, Karin und Grit Mehlhorn 591 2008 592Sprachlernberatung im schulischen Kontext. Fremdsprache Deutsch 38: 47Ϫ51. Langner, Michael 593 2006 594Dokumente zur Sprachlernberatung. Zur Vorentlastung in Sprach(lern)projekten. Zeitschrift für Interkulturellen Fremdsprachenunterricht 11(2). b [Online]. 595 Mehlhorn, Grit (unter Mitarbeit von Karl-Richard Bausch, Tina Claußen, Beate Helbig-Reuter und 596 Karin Kleppin) 597 2005 598Studienbegleitung für ausländische Studierende an deutschen Hochschulen. Teil I: Handreichungen für Kursleiter zum Studierstrategienkurs. Teil II: Individuelle Lernberatung Ϫ Ein 599 Leitfaden für die Beratungspraxis. München: Iudicium. 600 Rogers, Carl R. 601 1985 602Die nicht-direktive Beratung. Frankfurt a. M.: Fischer. Siebert, Horst 603 2001 604Selbstgesteuertes Lernen und Lernberatung. Neuwied: Luchterhand. Wehmer, Silke 605 2003 606Lernberatung. In: Karl-Richard Bausch, Herbert Christ und Hans-Jürgen Krumm (Hg.), Handbuch Fremdsprachenunterricht, 344Ϫ346. 4., überarbeitete Auflage. Tübingen: Fran- 607 cke Verlag. 608 Zeitschrift für interkulturellen Fremdsprachenunterricht 11(2). 609 2006 610Themenheft zur Sprachlernberatung. [Online]. Karin Kleppin, Bochum (Deutschland) 611 130. Au gabenorientierung 612 1. Einleitung 613 2. Aufgabenorientierung als komplexer Begriff 614 3. Merkmale von Aufgaben 615 4. Ergänzungen und Fragen 616 5. Literatur in Auswahl 617 1. Einleitung 618 Aufgabe und aufgabenorientierter Unterricht sind seit einigen Jahren zentrale Themen 619 einer durchaus kontrovers geführten Diskussion in unterschiedlichen Bereichen der Di- 620 XII. Sprachen lehren: Einzelaspekte1166 daktik. In Bezug auf den Fremdsprachenunterricht verbindet sich mit ihnen der An-621 spruch auf eine Erneuerung der unterrichtlichen Verfahren auf dem Stand des heutigen622 Wissens zum Spracherwerb und zum Lernen im schulischen Kontext (vgl. Skehan 1998).623 Auf der anderen Seite stehen Zweifel an der Neuheit und der Wirksamkeit der mit dem624 Ansatz verbundenen Konzepte oder an der Möglichkeit, Aufgabe als Konzept hinrei-625 chend scharf zu definieren und damit das Konzept gegenüber anderen abzugrenzen (vgl.626 dazu die Beiträge in Bausch et al. 2006 sowie Müller-Hartmann und Schocker-von Dit-627 furth 2005b).628 Die Beschäftigung mit Aufgaben ist nichts Neues; sie begleitet die Fremdsprachendi-629 daktik seit jeher. Die aktuelle Ausformung, die diese Auseinandersetzung in der hier630 diskutierten Aufgabenorientierung gefunden hat, hat ihre Wurzeln in der angelsächsi-631 schen Diskussion, die vor allem mit den Begriffen task und task based language learning632 operiert (Nunan 1989, 2004; Willis 1996; Ellis 2003). Je nachdem, wie konsequent die633 entsprechenden Verfahren eingesetzt werden, kann man unterscheiden zwischen einem634 streng aufgabenbasierten und einem aufgabenorientierten Zugang. Im Folgenden wird635 ausschließlich der letztere Begriff verwendet.636 2. Au gabenorientierung als komplexer Begri637 Die facettenreiche Diskussion zur Aufgabenorientierung lässt sich transparenter machen,638 wenn zwei Aspekte klar unterschieden werden, die in fast jedem Gebrauch des Begriffs639 im hier interessierenden Kontext mitgedacht sind.640 a) Der erste Aspekt ist ein unterrichtstheoretischer, deskriptiver. Er besteht in der641 These, dass Aufgaben die entscheidende Schnittstelle zwischen den didaktischen Ent-642 scheidungen der Lehrkraft (und der hinter ihr stehenden Hersteller von Unterrichtsmate-643 rialien) und den für den Unterrichtserfolg entscheidenden kognitiven Prozessen der Ler-644 nenden bilden. Zwar sind diese Prozesse von außen im Einzelnen nicht im Detail plan-645 und kontrollierbar. Aufgaben erlauben es aber, der Arbeit der Lernenden Themen und646 Ziele vorzugeben, damit zumindest die fokalen Punkte ihrer Arbeit zu bestimmen und647 darauf bezogene kognitive Prozesse anzustoßen.648 Man braucht den Eigenwert der verwendeten Materialien nicht zu leugnen und kann649 trotzdem daran festhalten, dass es die Aufgaben sind, welche die Beschäftigung damit650 didaktisch gestalten und die Aktivitäten der Lernenden koordinieren. Der Imperativ651 „Lerne die Fremdsprache“, den jeder fremdsprachliche Unterricht an die TeilnehmerIn-652 nen stellt, wird nach dieser These in jedem Moment durch die aktuelle Aufgabe konkreti-653 siert und in eine erlebbare Inszenierung der Lernsituation umgesetzt. So gesehen beruht654 jeder Unterricht auf Aufgaben, unabhängig davon, welches didaktische Konzept in ihm655 verfolgt wird, und seine Qualität kann an ihnen gemessen werden.656 b) Der zweite Aspekt betrifft die didaktische und damit präskriptive Ausformung des657 Konzepts der Aufgabenorientierung. Es ist ausgezeichnet durch eine spezifische Kombi-658 nation didaktischer Grundsätze (s. Abschnitt 3.). Auch wenn die meisten davon in der659 einen oder anderen Form seit längerem bekannt sind, ist ihre spezielle Kombination660 neu, ebenso der den Namen motivierende Sachverhalt, dass diese Grundsätze explizit als661 Kriterien für die Konstruktion und Evaluation von Aufgabenstellungen formuliert wer-662 den.663 130. Aufgabenorientierung 1167 Das Konzept der Aufgabenorientierung kann deshalb durchaus als neuer Ansatz (der 664 in leicht divergierenden Versionen vertreten wird) mit eigenem Profil gelten. Seine Inno- 665 vationskraft, aber auch seine Brisanz gewinnt er durch die Fokussierung auf die Aufgabe 666 als Zentrum des didaktischen Denkens, darüber hinaus durch seine Stoßrichtung, die 667 sich nicht zuletzt in seiner didaktischen Selektivität zeigt: Wesentliche Bausteine des tra- 668 ditionellen Unterrichts, v. a. lehrerzentrierte Anlage der Unterrichtsarbeit, sind in diesem 669 Konzept nicht zu finden oder werden zumindest entscheidend marginalisiert. 670 Eine Konsequenz aus der spezifischen Konstruktion dieses Ansatzes ist, dass der Be- 671 griff der Aufgabe nicht ein für alle Mal konkret definiert werden kann. Aufgaben spiegeln 672 didaktische Konzepte und Überzeugungen wider, mit diesen variieren auch die Kriterien, 673 nach denen Aufgaben angelegt und beurteilt werden. Als übergreifendes Konzept bleibt 674 der Ansatz zudem zwangsläufig allgemein, ein Rahmen für die Entwicklung von konkre- 675 ten Aufgabenstellungen und Curricula. 676 Aufgaben sind in diesem Konzept Instrumente zur Gestaltung unterrichtlicher Lehr-/ 677 Lernhandlungen, sie sind entscheidend für deren Professionalität und Effizienz. Es mag 678 Gründe geben, auch das, was sich jemand individuell vornimmt, als eine (selbstgestellte) 679 Aufgabe zu bezeichnen. Damit ist jedoch das Terrain des Unterrichts verlassen, das für 680 die hier geführte Diskussion zentral ist. 681 3. Merkmale von Au gaben 682 Die Begründer des aufgabenorientierten Unterrichts stehen weitgehend in der Tradition 683 der kommunikativen Didaktik, an deren Grundlagen und Zielen sie sich orientieren. 684 Zusätzlich integrieren sie Einsichten, die sich aus der neueren Forschung zum Spracher- 685 werb, aus kognitivistischen und konstruktivistischen Lerntheorien und aus der empiri- 686 schen Erforschung des Fremdsprachenunterrichts ergeben haben. Skehans kurze Charak- 687 terisierung nennt die vielleicht wichtigsten Merkmale von Aufgaben, die sich vor diesem 688 Hintergrund ergeben: „A task is an activity which requires learners to use language, with 689 emphasis on meaning, to attain an objective.“ (Skehan 2003: 3) 690 Es existiert eine Vielzahl von Versuchen, die wesentlichen Merkmale von Aufgaben 691 zu erfassen. Sie unterscheiden sich sowohl in der Zahl der Merkmale wie auch in den 692 Details der Formulierung, mit der die in der Definition Skehans festgehaltenen Umrisse 693 eines auf Sprachgebrauch beruhenden Unterrichts im Hinblick auf seine didaktischen 694 Implikationen entfaltet werden. Nach Ellis sind tasks durch sechs konstitutive Merkmale 695 charakterisiert: 696 Ϫ eine Aufgabe muss zu einem klar definierten Ziel führen 697 Ϫ die Aufgabe umfasst einen Arbeitsplan (oder kann in einen solchen entfaltet werden) 698 Ϫ die Aufgabe ist bezogen auf einen Inhalt, ein sprachlich gefasstes bzw. in Sprache 699 fassbares Thema 700 Ϫ die Lernenden müssen, um die Aufgabe lösen zu können, kognitive Aktivitäten aus- 701 führen (Selegieren, Evaluieren, Ordnen von Information, Schlüsse ziehen etc.) 702 Ϫ die geforderte Sprachverwendung soll authentisch sein oder zumindest Momente au- 703 thentischer Sprachverwendung erfordern 704 Ϫ die Aufgabe kann dazu verwendet werden, zusätzlich spezifische sprachliche Phäno- 705 mene bzw. spezifische Einzelfertigkeiten zu thematisieren (nach Ellis 2003: 9Ϫ16). 706 XII. Sprachen lehren: Einzelaspekte1168 In diesen Beschreibungen wird deutlicher als in der Kurzcharakterisierung Skehans, dass707 Aufgaben konzipiert werden als Kontexte, die die Lernenden für eine gewisse Zeit zu708 eigenständigem und selbstorganisiertem sprachlichem Handeln anhalten. Darin wird ein709 Impetus sichtbar, der diesen Ansatz in allen seinen Versionen prägt: Es geht darum,710 dem oft kleinschrittigen, lehrerzentrierten Unterrichtsdiskurs ein alternatives Modell des711 unterrichtlichen Sprachhandelns entgegenzusetzen. Dieses soll den Lernenden erlauben,712 sich im Lernfeld zu orientieren und den eigenen Lernprozess zu gestalten. Die Aufgabe713 als rahmensetzende Instanz sichert dabei einen gemeinsamen Fokus und vergleichbare714 Ergebnisse trotz der im Einzelnen höchst individuellen Lösungswege. Allerdings hat diese715 Grundlegung die Konsequenz, dass das Verhältnis dieses Ansatzes zu formaler Sprachbe-716 trachtung und zu vielen traditionell als „Übungen“ bezeichneten Verfahren ein wichtiges717 und zentrales Thema ist (vgl. dazu Ellis 2003, Kap. 5; Nunan 2004: 93Ϫ112).718 Man kann Merkmalskataloge wie die von Ellis als Versuche sehen, die ideale Grund-719 form von Aufgaben herauszuarbeiten. Dabei bleiben zwangsläufig bestimmte für den720 Unterricht wichtige Aspekte an der Auseinandersetzung mit Sprache eher implizit, die in721 anderen Zusammenhängen als besonders wichtig hervorgehoben werden. Dazu gehören722 etwa:723 Ϫ Kommunikation zwischen den Lernenden als Bestandteil oder als Ziel von Aufgaben724 Ϫ die Notwendigkeit begleitender Sprachaufmerksamkeit bzw. Sprachreflexion725 Ϫ Fertigkeitenintegration bzw. Mehrfachverarbeitung726 Ϫ Differenzierung und Individualisierung im Rahmen der Gesamtaufgabe727 Ϫ Flüssigkeit der Sprachverwendung als Hauptziel728 Ϫ die Wünschbarkeit metakognitiver Momente im Rahmen der Arbeit und danach729 Ϫ die Unterscheidung von Arbeitsplan und letztlich realisiertem Arbeitsgang730 Ϫ die Unterscheidung von Resultat (dem Produkt der Arbeit) und Ergebnis (dem Lern-731 ertrag)732 Ϫ die Unterscheidung zwischen Aufgabenformulierung und den mit der Aufgabe ver-733 bundenen didaktischen Intentionen usw.734 Trotz der vielen Unterschiede im Einzelnen würden wohl die meisten VertreterInnen735 eines aufgabenorientierten Unterrichts dem folgenden Minimalkatalog zustimmen kön-736 nen. Er macht insbesondere die heute wohl weitgehend unbestrittene Einschätzung von737 Lernen als einem sozial situierten, aktiven (bzw. konstruktiven) und zumindest teilweise738 bewussten Prozess deutlich Ϫ und formuliert zugleich die didaktischen Konsequenzen739 daraus:740 a)741 Mit Aufgaben werden fremdsprachendidaktische Ziele verfolgt (d. h.: sie müssen curricular eingebunden oder zumindest einbindbar sein),742 b)743 Aufgaben geben ein zu erreichendes Ziel vor, sie sind produktorientiert, c)744 sie erlauben es den Lernenden, den Arbeitsprozess im Rahmen der Vorgaben selbst zu organisieren und zu steuern, auch müssen die Lernenden die Tauglichkeit ihrer745 Lösungen zunächst selber beurteilen,746 d)747 sie erfordern eine Auseinandersetzung mit einem Thema im Medium der Sprache, und sie beinhalten kommunikative Aktivitäten oder führen auf solche hin,748 e)749 sie induzieren auf dem Weg zur Erreichung des Ziels Momente der Sprachaufmerksamkeit, in denen der adäquate rezeptive oder produktive Gebrauch der Sprache the-750 matisiert wird.751 130. Aufgabenorientierung 1169 4. Ergänzungen und Fragen 752 Wichtige Punkte für die weitere Beschäftigung mit dem Ansatz sind u. a.: 753 Ϫ Aufgaben im oben diskutierten Sinn stehen im Zentrum der Diskussion. In den Über- 754 legungen der Proponenten dieses Ansatzes spielen zusätzlich auch sog. pre-task- und 755 post-task-Aktivitäten eine wichtige Rolle. Ohne die Berücksichtigung von deren Po- 756 tenzialen ist eine sinnvolle gesamthafte Beurteilung des Ansatzes kaum möglich (vgl. 757 dazu Müller-Hartmann und Schocker-von Ditfurth 2005a). 758 Ϫ Authentizität gehört zu den gewichtigen Forderungen an Aufgaben. Je nachdem, wie 759 dieser Begriff genau gefasst wird, kann die Beurteilung von Aufgaben höchst unter- 760 schiedlich ausfallen. 761 Ϫ In den ursprünglichen Versionen des Ansatzes wird der mündliche Sprachgebrauch 762 und die Förderung der Flüssigkeit in den Vordergrund gestellt. Angesichts der Tradi- 763 tionen der kontinentalen Sprachdidaktik und der sich entwickelnden Formen einer 764 literalen Didaktik auch im fremdsprachlichen Bereich wird dieser Aspekt des aufga- 765 benorientierten Unterrichts sicherlich noch expliziter Bearbeitung bedürfen (vgl. die 766 Beiträge in Bausch et al. 2007). 767 Ϫ Angesichts der Wichtigkeit, die der Bedeutungsorientierung zugemessen wird, stellt 768 sich die Frage nach der Möglichkeit strukturierter Arbeit an Grammatik im Rahmen 769 dieses Ansatzes (dazu auch Willis 1996; Littlewood 2000). Entsprechend wichtig wer- 770 den anschließbare Zugänge, wie sie etwa in Überlegungen zur Förderung des (schrift- 771 lichen) Outputs oder zur Formfokussierung (focus on form) zum Ausdruck kommen 772 (vgl. Swain 1995; Doughty und Williams 1998). 773 Ϫ Ein Problem, das sich in der Entwicklung von Unterrichtsmaterial ergibt, ist die Ver- 774 folgung übergreifender curricularer Ziele über längere Sequenzen von Aufgaben hin- 775 weg. Wichtige Impulse liefern hier der Szenario- und Projektansatz (di Pietro 1987; 776 Legutke 1991: Kap. 5 und 6; vgl. Art. 131). 777 Ϫ Viele Aspekte des aufgabenorientierten Unterrichts bedürfen empirischer Untersu- 778 chung. In Ansätzen sind Lernprozesse und Lerneffekte untersucht worden (z. B. 779 Eckerth 2003). 780 Ϫ Aufgabenorientierung ist als Thema für die Lehrerbildung ein erst in Ansätzen er- 781 schlossener Bereich. 782 5. Literatur in Auswahl 783 Bausch, Karl-Richard, Eva Burwitz-Melzer, Frank G. Königs und Hans-Jürgen Krumm (Hg.) 784 2006 785Aufgabenorientierung als Aufgabe. Arbeitspapiere der 26. Frühjahrskonferenz zur Erforschung des Fremdsprachenunterrichts. Tübingen: Narr. 786 Bausch, Karl-Richard, Eva Burwitz-Melzer, Frank G. Königs und Hans-Jürgen Krumm (Hg.) 787 2007 788Textkompetenzen. Arbeitspapiere der 27. Frühjahrskonferenz zur Erforschung des Fremdsprachenunterrichts. Tübingen: Narr. 789 Di Pietro, Robert J. 790 1987 791Strategic Interaction. Learning Languages through Scenarios. Cambridge: Cambridge University Press. 792 XII. Sprachen lehren: Einzelaspekte1170 Doughty, Catherine und Jessica Williams (Hg.)793 1998794 Focus on Form in Classroom Second Language Acquisition. Cambridge: Cambridge University Press.795 Eckerth, Johannes796 2003797 Fremdsprachenerwerb in aufgabenorientierten Interaktionen. Tübingen: Narr. Ellis, Rod798 2003799 Task-Based Language Learning and Teaching. Oxford: Oxford University Press. Legutke, Michael und Howard Thomas800 1991801 Process and Experience in the Language Classroom. London: Longman. Littlewood, William802 2000803 Task-based learning of grammar. Teaching and Learning Update 1: 40Ϫ57. Müller-Hartmann, Andreas und Marita Schocker-v. Ditfurth804 2005a805 Aufgabenorientierung im Fremdsprachenunterricht: Entwicklungen, Forschung und Praxis, Perspektiven. In: Andreas Müller-Hartmann und Marita Schocker-v. Ditfurth (Hg.),806 Aufgabenorientierung im Fremdsprachenunterricht. Task-Based Language Learning and807 Teaching. Festschrift für Michael Legutke, 1Ϫ51. Tübingen: Narr.808 Müller-Hartmann, Andreas und Marita Schocker-von Ditfurth (Hg.)809 2005b810 Aufgabenorientierung im Fremdsprachenunterricht. Task-Based Language Learning and Teaching. Festschrift für Michael Legutke. Tübingen: Narr.811 Nunan, David812 1989813 Designing Tasks for the Communicative Classroom. Cambridge: Cambridge University Press.814 Nunan, David815 2004816 Task-Based Language Teaching. Cambridge: Cambridge University Press. Skehan, Peter817 1998818 A Cognitive Approach to Language Learning. Oxford: Oxford University Press. Skehan, Peter819 2003820 Tasked-based instruction. Language Teaching 36: 1Ϫ14. Swain, Merrill821 1995822 Three functions of output in second language learning. In: Guy Cook und Barbara Seidlhofer (Hg.), Principle and Practice in Applied Linguistics, 125Ϫ144. Oxford: Oxford Uni-823 versity Press.824 Willis, Jane825 1996826 A Framework for Task-Based Learning. Harlow: Longman. Paul Portmann-Tselikas, Graz (Österreich)827