PXED`KOLNÍ OBDOBÍ Vývoj kognitivních schopností Podle Piageta (viz kompletní teorie kognitivního vývoje podle Piageta- semináYe vyvpsy) dti v tomto období procházejí názorným, intuitivním myalením. Typický je pro toto období egocentrismus . Znamená to, ~e dít tkví na svém vnímání reality. Tento egocentrismus pYibli~uje pokus s paná kem a horami. ExperimentátoYi vymodelovali horu a k ní posadili z jedné strany paná ka a z druhé strany dít. Potom se zeptali dítte, jak vidí paná ek horu. Dít horu popsalo ze své strany, tak jak ji vidlo. Vobec nepopsalo pohled ze strany paná ka, ale pouze pohled svoj. Dalaím charakteristickým jevem je zamYenost vtainou jen na jednu charakteristiku z celku. V myalení takto starých dtí je typický fenomenismus, to je doraz na zjevnou podobu svta, magi nost, kdy dti interpretují kauzální souvislosti pomocí fantazie a nadpYirozena. Dalaím typem myalení je animismus, tzn. o~ivování, pYi ítání ~ivota ne~ivému a antropomorfismus tedy polidaeování. PYíklad antropomorfismu: & Ta ~idle m shodila dolo, ta je zlá. Piaget se zabýval spoustou experimento. Dalaí experimenty se týkaly centrace . Pojem centrace (centralizace ) znamená hodnocení situace beroucí v úvahu jen jeden faktor, sledující jediné hledisko, vázané na nejzjevnjaí charakteristiku; napYíklad kdy~ dít po pYelití vody z konvice do úzké sklenice usuzuje, ~e vody pYibylo, proto~e je hladina výae ne~ byla v konvici. Podle Piageta má dít zachován obrysový pojem jednotlivého pYedmtu, ale u~ ne zachování mno~iny pYedmto. Dít tedy nemá vytvoYen pojem trvalosti mno~iny pYedmto. Operace je potla ena nadmrnými po~adavky názoru. . Vnímání dtí pYedakolního vku je charakteristické neschopností systematické aktivní exploraci, tzn. Systematického prohlí~ení jedné ásti po druhé. Dít jeat neumí vnímat celek jako soubor detailo a nediferencuje pYília ani základní vztahy mezi nimi. S dtmi se provádl experiment, aby seYadily tu~ky podle velikosti. Dti byly schopny vybrat pouze velkou a vedle ní o mnoho menaí tu~ku, ale kontinuum mezi tím (tedy ostatní tu~ky rozné velikosti mezi nimi) u~ nebyly schopny zaYadit.. A~ kolem aesti let je dít schopno seYadit vaechny tu~ky od nejvtaí do nejmenaí. Obecn se intuitivní, názorné myalení zakládá na bezprostYedním vztahumezi schématem zvnitYnné innosti a vnímáním pYedmtu. Je centralistické.. Toto myalení nedospívá ke zvratnosti, asociativnosti, komplexnosti. asto si vypomáhá zkreslením nebo dokonce vylou ením nkteré informace. Piaget identifikoval tYi stádia schopností klasifikovat: stádium:2,5 a~ 5 let  dti grupují polo~ky podle tvaru nebo typu. Ale pouze jen na základ jednoho z nich. Ne obojí. PYíklad: Máme ervené, modré tvere ky a ervená a modrá kole ka. Dti seskupí bu vaechna kole ka nebo vaechny tvere ky nebo vaechny ervené tvary nebo vaechny modré tvary, ale u~ neseskupí jen modré tvere ky. To u~ jsou toti~ dv charakteristiky. stádium:5 a~ 7 a~ 8 let  dti jsou schopny tYídit podle podobnosti a zmnit kritérium. Jednu skupinu rozdlí podle barvy a druhou podle tvaru. stádium: od 7 a~ 8 let výa  ji~ jde o stádium konkrétních operací. Ji~ se jedná o skute nou klasifikaci. VytvoYí si plán. ZaYadí ihned dv kritéria. Tedy jak barvu, tak i tvar a tak hned tYídí. Chápání prostoru a asu: Prostor: Stále pYevládá egocentrická pYedstava, tedy vlastní pYedstava. Byl dlán experiment a dtem se v nm ukazoval obrázek, ve kterém byla pou~ita lineární perspektiva. (Tedy to co je blí~ k nám je vtaí a co vzdálenjaí je menaí). Na obrázku byl nakreslená tYeba mya a za ní v dálce slon. Dti mly ur it, které zvíYe je vtaí. Dti odpovídaly, ~e je to mya. Dti pYeceHují velikost pYedmtu. Dít zvládá dobYe pojmy nahoYe a dole. Teprve s nástupem do akoly chápou pojmy vlevo a vpravo Kolem aesti let by mla být dokon ena funk ní dominance hemisfér pravé i levé. Mluvíme o tzv. lateralit (viz lateralita- materiály k batolecímu období). as: Dít mYí as prostYednictvím opakujících se djo, pokud jsou pro dít subjektivn významné. Dti asto pYeceHují délku asového intervalu. Dít ~ije pouze pYítomností, proto nespchá. Vnímání po tu: V pYedakolním období za íná dít chápat po et jako jeden z mo~ných klasifika ních kritérií. Wynnová ( 1990,92 ) dlala experiment. Dala pYed dti dv hromádky kostek. V jedné hromádce byla jedna kostka a v druhé mnohem víc. To dtem nedlalo problémy. Jasn ur ily v které je kostek víc. Ale jakmile bylo v obou hromádkách sice rozné mno~ství ale více kostek, rozdíl nepoznaly. Pro ? Wynnová zjistila, ~e dti mno~ství odhadují vizuáln. A pYi vtaím mno~ství kostek ji~ nejsou schopny diferenciace.. Dít si myslí, ~e íslo je vlastnost pYedmtu, tak~e asto mu náhodn pYiYazuje ísla, na které si zrovna vzpomene. PYíklad: Umía spo ítat koste ky? Odpov dítte: Ano, jedna, dva, pt, osm.. Vnímání po tu je podmínno jak rodinn, tak i kulturn. Piagetov pokus s mincemi ukazuje na to, ~e dít dává pYednost vizuáln nápadnjaí, názorné vlastnosti. Mince dal do dvou Yad . V obou Yadách bylo stejn mincí, ale jedna byla roztáhlejaí. . Dti chápou pojmy pYidej, uber . Rozezná, zda jeho sourozenec náhodou nedostál víc ne~ ono. Dalaí experiment se týkal toho, ~e dti mly rozdlit osm modrých a deset ervených kostek na polky. Dti je vaak rozdlily podle barev a odlianosti v po tu neberou v úvahu. PYedakolním dtem není zcela jasné, ~e nelze njaké íslo vynechat. Neuvdomují si asto, ~e poslední íslo v Yad je zároveH po et vaech zahrnutých objekto. Pame: Do roku 1960 bylo v této oblasti provádno velice málo výzkumo. Od 1960 se výzkumy týkají pYedevaím znovupoznání a znovuvybavování. U dtí pYedakolního vku je znovupoznání mnohem lepaí ne~ znovuvybavování.. Dti si asto pamatují to, co na n udlalo velký dojem. Lépe si pamatují vae nové a jedine né. Vývoj kresby: Kresbou se zabýval Bühler, Hetnerová Goudenoughová, , Kellogová (znát alespoH poslední 2 z nich). . Kresba se stala dole~itým diagnostickým nástrojem. Z ní toti~ mo~eme usuzovat na sociální vývoj, vývoj rozumových schopností, senzomotoriky (Vývoj kresby je v tomto období nejvýraznjaí. Proto jej popíaeme v tomto období. ZamYíme se ale na celý vývoj, abychom mli souvislé poznatky a nekouskovali je do ka~dého období zvláae.) Kresba se za íná vyvíjet v ran batolecím období: stádium  márání ( árání): Dít zjiaeuje, ~e tu~ka zanechává stopy (1 rok, období skrvrn). máranice pro dít nemají význam. Tento po átek kresby se datuje k jednomu a pol a~ dvou let (období árání). Je to funk ní stádium, které slou~í k rozvoji motoriky, pokra ující diferenciace u~ umo~Huje psací a kreslící pohyby. Dít maluje celým tlem a postupn se pohyb diferencuje. Posun do náhodného k nezdaYenému realismu (dít dodá význam kresby potom- dít dá význam sice pYedem, ale kresba tak nevypadá, významy se v probhu mní) Stádium tvaro, symbolo:. Po fázi árání dít kreslí první tvary. Prvním z nich je kruh (brambory, sluní ka). Kelloggová ur ila aest základních tvaro (kYí~ek, kole ko, tvere ek trojúhelní ek, ‑ brambora a ‑ x . Poté základní tvary kombinuje. Dalaím stádiem je u~ vlastní kresba ‑ obsahových obrázko . 3. Kolem tYí roko kreslí dít obli ej, pozdji pYidává ruce a nohy. Nohy jsou dlouhé. Teorie vychází z toho, ~e dít vnímá vysokou dosplou postavu zkreslen, ze spodu, kdy se jeví nohy delaí. Tato kresba se ozna uje jako hlavono~ec  cefaloid. Pozdji se zamYuje i na detaily v obli eji  o i, vlasy, ústa, nos, Nkdy dít kreslí i náznak trupu, ale ne v~dy. (dalaí info viz materiál ‑ Kresba Obrazová hodnota kresby: je a~ tehdy, kdy dít doká~e vci kolem sebe pojmenovat. Tak~e ve ddvou- dvou a pol letech letech malují a a~ potom Yeknou co to je. Staraí dti ji~ mají pYedstavu pYed kreslením. Ví, ~e kreslí slona, auto atd. V kresb dít vyzdvihují zajímavé prvky, které jsou nadmrné. Dti kreslí nejdYíve postavy, pak zvíYátka. U chlapco to mohou být auta. V kresb je velký rozdíl mezi subjektivitou a realitou. Dít nakreslí svého tatínka s bYíakem jako sud. 4. Mezi pátým a osmým rokem se v kresb objevuje naivní realismus. Dít nekreslí, co vidí, nýbr~ co zná. Po pátém roce je kresba dvojdimenzionální a v kresb je ji~ zahrnut trup.Po aestém roce se dít zamYuje na detaily. Postavu obléká. Typický je znak prohlednosti. Tzn., ~e dít prvn nakreslí postavu a pYes ni kreslí oble ení. Jakoby vidíme tlo pod oble ením.Po sedmém roce dít zpYesHuje proporce , umístní a vyjadYuje v kresb i nelibost. Po osmém roce kreslí té~ i z profilu. Pozdji pYechází na vizuální realismus. S vizuálním nebo kritickým realismem dosahuje dít novou formu kresebných konstrukcí. Vznikají obrazy, které jsou plánovány; zobrazované pYedmty stojí v navzájem správném pomru. V devíti letech je dít schopno zachytit pohyb. Kolem deseti let se ji~ u dtí vyskytuje pou~ití perspektivy a stínování.PYibli~n u jedenáctiletých se vyvíjí cit pro perspektivu (základy), proporce a míru. Zde vývoj kresby u vtainy jedinco kon í. Fyzický vývoj: Ve srovnání s rychlými zmnami bhem prvních dvou let dochází v tomto období ke zpomalení. Hrubá motorika: je zamYena na koordinaci. Mo~eme ji sledovat napYíklad na vývoji bhu. Dti ji~ mají lepaí koordinaci pohybo. Malé dti bhají tak, ~e v~dy jedna noha je na zemi, staraí dti ji~ mají ob nohy odlepeny od zem. Pro pYedakolní dti není problém jít rovn, vydr~í jednu sekundu na jedné noze, ve tyYech letech jsou schopní skákat po jedné noze. V pti letech se odrazí a sko í vpYed. Jsou schopny skákat správn ‑ panáka . Jemná motorika: Dti u~ umí vystYíhávat obrázky, modelují, kreslí i attcem, skládají puzzle. Vývoj motoriky souvisí s dozráváním nervového systému, ale také s praxí a procvi ováním. Verbální schopnosti: Dti v tomto období kladou typické otázky typu CO? KDO? PRO ? JAK? Znají ji~ názvy známých vcí, ástí svého tla. Mnohem jasnji ji~ dti vnímají pYíkazy. Dokonce i pYíkaz, který sdru~uje více úkolo. NapYíkladjlx†Š Z ˜ Ð ê ì  0 L | ø ”¶äöØ"2 ______________________________________________________________________________________________ $ 4 ª!ð!,%8%>%F%š%¤%ª%¶% ______________________________________________________________________________________________ &8&v&Š&Œ&è&ê&ø&n(Œ(D)R)0(0@3P3²5Ò5Ô5ø5ú5üõüëáÖáüÏüļüÏüÏüµü±üµüµüµüµüµüµüÏüÏüÏüÏüÏüµª¢ªµüµüëüÏüµüµ› ±ª hl‑á5�\�h73wh73w\� h73w5�\�h73w h‘t5�\�h73wh‘t5�h73wh‘t5�6�]� h‘t6�]�h73wh73w6�\�]�h73w5�6�\�]�h‘t5�6 �\�]� h‘th‘th‘t=*,.jl� \® " ______________________________________________________________________________________________ $ ª!¬!Þ!ð!ü$î&ø&l(n(Œ(l.úõððõèèèèèÝÝÝÑÑÑÌÌÌÌÌÌÌ ______________________________________________________________________________________________ gd‘t ________________________________ $ ________________________________ „h^„ha$ ________________________________ gd‘t ________________________________ $ ________________________________ & Fa$ ________________________________ gd‘t ________________________________ $ ________________________________ a$ ________________________________ gd‘t ______________________________________________________________________________________________ [1]gd‘t ______________________________________________________________________________________________ gd‘t ______________________________________________________________________________________________ gd‘t6°ý ______________________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________ l.n.¤0¦0>3@3N3P3°5²5´5¶5Ò5Ô5´70929–9Î9P:Š<¾=@ìB2C4CêFúúúúúúúúúúúúúúúúúòêêêòåúúú ______________________________________________________________________________________________ gd73w & F[1]gd÷u: & F[1]gd‘t ______________________________________________________________________________________________ gd‘tú5 6‑6<6˜6²7h9„9”9–9Ì9Î9Ð9:J:N:”:;(;Š<œ<®<´<Ê<¾=À=ì=ô=ö=@>˜>¬>ê>@@ @4@<@ÖABìB0C2C4CfC²CDêFìFòF"GNGnG¾G¼JæJ KvLöìöìèäÜèäÕÎÊäÊäÊäÊäÊÂÊÂÊ»Õä·ä³ä³ä®è¦®è»èŸÕäÕäèäè®Üä”äèä”äh73wh‘t5�6�]� h¥|«5�\�h73wh73w5� h73w5�h‘rÑhl‑á h73w5�\�h÷u:h÷u:5�h÷u: h÷u:h÷u: h‘t5�\�h73wh‘t5�h‘th73whl‑á5�6�\�]�h73w5�6&# 8;�\�]�9êFìFºJ¼JhNjNlNŠNBO®RjST‑T TLTªh¬h"i[1]orrtrvrŠrŒrÎrzt|túõõíäúúúúúúúúúúúúúúúúúúúúú„^„gd¥|« & Fgd73w ______________________________________________________________________________________________ gd73w ______________________________________________________________________________________________ gd‘tvLhM€MžM MÚMîMNfNlNˆNBO`O€O”O®RÌR THTðUdèhii i"i:i[1]ooÜpðp®qÔqæq‑rvrÊrÀtît‑u.u2ujupu¢u¨uÚuŒ{¬{À{ü{t}ž} }²}’~È~Vtð�ü�:‚v‚‚‚š‚ð‚ƒ"„<„†L†x‡¬‡š ˆÖˆŒ‰À‰ ______________________________________________________________________________________________ ��xŽ�ŽüøñéøåøüøÞøÞø×øÞøÞøÕøÞøÞøÞøÞøËø×ø×øÞøÞøËøÞøÞøÞø×øÞø×ø×øÞø×øÞøÞøÞøÞøÞøÞøÞøÞøÞø×øÞh‘t5 �6�\�]� ________________________________ U h‘t6�]� h‘t5�\�h73wh73wh‘t5� h¥|«h‘th‘th¥|«P: Vezmi ty hra ky z krabice a dej je na stol. Dti se u í Ye prostYednictvím nápodoby svých rodi o, sourozenco, vrstevníko. Nápodoba má selektivní charakter.Dít rádo opakuje zvu ná a výrazná slova ( asto jsou práv takového charakteru sprostá slova ). Pou~ívají b~n plurál, minulý as, znají rozdíly mezi základními ukazovacími zájmeny ( já  ty  on ). Chápou význam pYedlo~ek (nad, pod, v ).Ve vku tyY let jsou vty zhruba ptislovné. Jeat v pYedakolním roce je mo~né tolerovat agramatismy. Ale s nástupem do akoly ji~ ne. Gramatická skladba by se mla dokon it do tyY a~ pti let.. Rozliaujeme dv oblasti Ye i: Xe sociální a Ye pro sebe Xe sociální: Jde o Ye , které musí rozumt nkdo jiný, jde o navázání komunikace s dalaí osobou. Musí být pYizposobena Ye i a chování jiného lovka. Musí obsahovat otázky a odpovdi pro výmnu informací. Podle Piageta jsou této Ye i schopny dti a~ po pátém roce, proto~e do té doby jsou egocentrické. Nové výzkumy ale ukazují, ~e ji~ pti leté dti jsou schopny sociální komunikace. Dti byly v experimentu schopny popisovat hra ku lovku, který ml zavázané o i. Ve dvou a pol letech dít za íná konverzovat. Ve tYech letech hledá zposoby, jak objasnit nedorozumní. V této dob expanze komunikace s vrstevníky. Ve tvrtém roce dít poznává základy konverzace a v pátém roce ji~ pln konverzuje a reaguje na jednotlivé elementy bhem konverzace. Xe pro sebe: Prvn dít pou~ívá hlasitou Ye bez zámru s nkým komunikovat. Prvn se vyvíjí u dtí nadaných, kolem tyY let. Vrchol je kolem devíti let. Piaget tvrdí, ~e s vývojem této Ye i opt souvisí pYedchozí egocentrismus. Podle Vygotského je Ye pro sebe zvláatní forma komunikace, která slou~í k regulaci jejich chování. To je tzv. regula ní styl Ye i a druhý styl je expresivní styl Ye i , kdy dít vyjadYuje spíae svoje pocity. IDENTITA: PYedpoklady k rozvoji identity: Rozvoj identity je umo~nn rozvojem poznávacích proceso. Dalaím pYedpokladem je schopnost vizualizace, pYedevaím tlové.Dalaím pYedpokladem je sebehodnocení, které je ale závislé na názorech jiných, zejména rodi o Existuje nkolik teorií identity. Teorie sociálního u ení s jejím pYedstavitelem Bandurou. Kognitivn  vývojová teorie a teorie pohlavních schémat. Teorie sociálního u ení: Tato teorie vyu~ívá odmn a tresto. Teorie Yíká, ~e dít bude trestáno, kdy~ se nebude chovat tak, jak by podle pohlaví mlo. Rodi e slou~í jako modely mu~e a ~eny. Rodi e se i odlian chovají k dtem ur itého chování. Hol i kám kupují panenky a chlape kom autí ka. Dv átka jsou odmHována, kdy~ si s panenkami hrají. Rozdluje se jasn typické hol i í a klu i í chování. Na to, zda je toto chování skute n rozliaováno, se dlal experiment. Devítimsí ní dít bylo vystaveno úleku v podob vylétnutého ertíka z krabi ky. Pozorovatelé, kterým bylo Ye eno, ~e je to hol i ka, charakterizovali její chování jako strach a pokud jim bylo Ye eno, ~e je to chlape ek, tvrdili, ~e dít projevovalo zlost.. Vývoj identity je doplnn imita ním u ením. Kognitivn  vývojová teorie: Pohlavní identita se vyvíjí kolem druhého roku. Dti se role dozvídají, pochopí roli a pYijmou ji. Ve tYech letech ji~ dti vdí, jakého jsou pohlaví, ale nemusí být vyvinuta zcela jist pohlavní konstantnost ( stálost ). To znamená, ~e dít ur uje chlape ka v dív ím oble ení za hol i ku, i pYes to, ~e vidlo, jak se pYevléká. Teorie pohlavních schémat: V podstat jde o spojení sociální a kognitivní teorie. Dít si vytváYí pohlavní schéma , co~ je mentáln organizovaný zposob chování, které pomáhá dítti tYídit si informace . NapYíklad ví, ~e je rozdílné WC, rozdílné oble ení. Nejprve je dít aschematické, tedy bez schématu. Poté si vytváYí schéma individuálních rozdílo. Schéma kulturního relativismu, dti si uvdomují kulturní aspekty pohlavnosti. OBECN: Dti v pYedakolním období se u í diferencovat pohlavní role a to podmiHováním, kdy rodi e posilují ur itý typ chování a nápodobou. Pohlavní identita se vyvíjí na základ faktoro biologických, kulturních a vlivo rodi o. K vývoji pYispívá i televize , obecn masová média. SOCIALIZACE: Rodina hraje v procesu socializace nejdole~itjaí roli. Socializa ní proces zahrnuje tYi vývojové aspekty. První aspekt je vývoj sociální reaktivity, druhý aspekt je vývoj sociálních kontrol a tYetí aspekt je osvojení si sociálních rolí. Vývoj sociální reaktivity: na socializaci je dole~ité, aby dít mlo diferencované vztahy k lidem v bli~aím a vzdálenjaím okolí. Problémy v této oblasti mají dti s autismem. Vývoj sociálních kontrol: To znamená, ~e si dít osvojuje normy na základ pYíkazo a zákazo. Dít je schopno odolat pokuaení a~ od vyaaího vku. Osvojování si sociálních rolí: osvojení si rolí, vzorco chování, které se od dítte o ekávají vzhledem k vku, pohlaví. PROSOCIÁLNÍ CHOVÁNÍ: Jde o rozvoj takových dovedností, kdy jde o jednání, které nco stojí nebo kdy dít riskuje ve prospch nkoho jiného, ani~ by ~ádalo odmnu. Prosociální chování je závislé na kognitivním vývoji. První náznaky prosociálního chování se zaznamenávají ji~ kolem osmnáctého msíce, kdy dít sympatizuje s tím, kdo je smutný nebo neaeastný. Ale skute né prosociální chování se vyvíjí a~ kolem tvrtého roku. To se vyvíjí altruismus. Jeho míra stoupá do tYinácti let, kdy je dít ji~ zcela schopno mentáln zaujmout roli nkoho jiného. V prosociálním chování, jeho vývoji hraje opt dominantní roli rodina. AGRESIVITA: Batolata neprojevují agresivitu, i kdy~ berou druhému dítti hra ku. Ale jde pouze o hra ku, není tam zámr druhému dítti ublí~it i njak uakodit. Kolem dvou a pol a~ tYí let zhruba do pti dochází k agresivním projevom dtí jako je bouchání, kopání, atípání, kousání. V podstat jde o ochranu hra ek a teritoria. Rodi e asto agresivitu posilují, ale zase netolerují. Kolem tYí let se agresivita pYesouvá i na Ye . V aesti a~ sedmi letech jsou dti mnohem více empati tjaí, agresivita ustupuje. Dovedou zaujmout roli. U chlapco dochází asto ze strany rodi o k posilování agresivity. Ale pokud za agresivní chování rodi e zaká~í hrát si s hra kou, dochází u dítte k frustraci a ta umocHuje znovu agresivní chování. Proto vysvtlit, pro nebýt agresivní. Agrese se rozvíjí na základ imitace. HRA: Hlavní pYístupy ke studiu her jsou ohodnocení sociální aktivity dtí, ohodnocení úrovn kognitivního vývoje, typy her Typy her: Sociální typy her: Dít si nehraje, ale pozoruje to, co ho momentáln nejvíc zajímá. Vtainu asu pozoruje ostatních dtí. ZamYuje se cílen na ur itou skupinu , pozoruje hru s panenkou víc ne~ hru s autí ky Dít si hraje samo s jinými hra kami, ne~ ostatní dti, nevykazují ~ádnou snahu dostat se k dtem blí~ . To ozna ujeme jako samostatná hra Dít si hraje samo, ale aktivity, které si hledá ho pYirozen spojují s aktivitami dalaích dtí. To je hra paralelní. Dít si hraje s ostatními dtmi. Dít se v rámci této aktivity nepodYizuje ostatním, jedná tak, jak si pYeje. Dít si hraje ve skupin, která je organizovaná a má cíl. To je hra kooperativní. Kognitivní typy her: Kognitivní typy her interpretoval Piaget. Hra senzomotorická Hra konstruktivní  stavní z kostek Imita ní hra  mladaí pYedakolní vk Hra s pravidly  staraí pYedakolní vk TEORIE HER: Herbert Spencer  hra je pYebytkem energie Hall  rekapitula ní teorie  dti jsou lánkem v evolu ním Yetzci od zvíYete k lovku. ( aplhání na prolíza ce , období opic; party znamenají pozostatek kmeno ) Teorie vaak nevysvtluje kulturní ddi nost ( je~dní na kole ). Grosss Karl  Dílo Hra lidí a ‑ Hra zvíYat  dti se u í to, co bude ú elné v budoucnosti, hra je ur ována instinkty. N. Leonejev  porovnává hru nkterých ~ivo icho a dtí; dít se sna~í jednat jako dosplý, chce napYíklad ~ehlit, ale to mu rodi e nedovolí, tak si hraje, ~e ~ehlí. Podle nj je nejdYív hra a potom se a~ utváYí pYedstava. K. Lorenz  sledoval hru mláat. Hra je podle nj apetence po neznámém. Nebo to je spía základ vaech hrových aktivit. Vychází z pátracího reflexu. Teorie Berlyna  dalaí z teorií. Heckhausen vytvoYil analýzu teorií  multikondicionální pYístup : hra není vázána ú elem hra je ve funkci aktiva ního okruhu ve hYe dochází k vyrovnání se s ástí reálného svta, jednáním. má charakter kvazi-reality  tvoYí se nco ‑ jako uplatHuje se zde diferencovaná cílová skupina `KOLNÍ ZRALOST `kolní zralostí myslíme vývojový stav dítte pYi vstupu do akoly, jeho tlesnou zralost, kognitivní vývoj, sociální a emo ní a motiva ní zralost. Tlesná zralost: První tvarová promna  za nou se mnit proporce, hlava není proti tlu ji~ tak velká, dochází k prota~ení hrudníku a zploatní trupu. Dti by mly dosáhnout rukou pYes hlavu na uaní lalo ek. Je to tzv. filipínská míra. Dít by mlo být svou výakou a hmotností schopné zvládat tlesnou zát~, kterou klade akola. Kognitivní vývoj: Poznávací procesy by mly být vyvinuty. Tzn. hotový základní vývoj Ye i. Dít by nemlo být závislé na svých pYedstavách, mlo by umt dodr~et pokyny. Do zna né míry by mlo ji~ vnímat detaily. Motiva ní a sociální zralost: Dít musí být schopno odlou it se od rodi e; mlo by mít trvalou schopnost orientace na innost, mlo by mít koopera ní schopnosti pYi innosti; mlo by se umt podYídit jiné dosplé osob, ne~ jen rodi om. Kernov test akolní zralosti  zahrnuje kresbu mu~ské postavy, napodobování psacího písma, obkreslení skupiny bodo (viz materiál v ISU) Hlavní pYí iny akolní nezralosti: Odklad se pln mo~e dát pouze dvakrát. PYí iny jsou v nedostatku ve výchovném prostYedí, v somatickém vývoji, neurologické, rané poakození centrální nervové soustavy, výrazn podpromrné IQ. Nyní probíhá experimentální program M`MT  a to tzv. eduka n  stimula ní skupiny s rodi i a u iteli. |t¦u¨uÚuÈxX{°{²{ü{�~’~È~î�ð�ƒ‑„ „"„<„†x‡šˆŠ‰Œ‰¾‰À‰L‹vŽxŽúúúúúúúñúúúúúúúúúúúúúúúúúúúú„^„gd‘t ______________________________________________________________________________________________ gd‘txŽ�Ž’ŽÎ”ДҔܔޔʕ̕â•–Œ–„—š˜†™bš››2›†›¬›ö›@œŽœ�œ¬œ®œúúúúúúúúúúúòòòòòòúúúêêêêú úú & F ______________________________________________________________________________________________ gd‘t & F ________________________________ gd‘t ______________________________________________________________________________________________ gd‘t�ŽÒ”Þ”$•f•j•Ê•Ì•Ü•â•–|˜˜˜h™‚™âš[1]››.›†›Î›ö› œ@œ\œŽœ¨œ®œÎœ ______________________________________________________________________________________________ � �Ξæžòž Ÿ Ÿ(ŸÀŸÖŸ|¡~¡‚¡Ž¡®¢Â¢æ¢þ¢4£h£,¥N¥r¦�¦”¦¾¦*¨H¨©&©°ªèªŒ¬Â¬np–˜œÜ̯ö¯ø¯°4°6°üõüîüîüõüõüõüõüõüõüõ üõüõüõüäüäüäüîüîüäüäüäüäüäüîüÝÙÝÙÒÙÒÙÝÙÝÙÝÙÎÆÎÙÝÙÒÙÒÙüh¥|«h¥|«6�h¥|« hÆ:Ë6�]�hÆ:Ë hÆ:Ë5�\�h‘t5�6�\�]� h‘t6�]� h‘t5�\�h‘tJ®œ ______________________________________________________________________________________________ �ΞÀŸ|¡¢¢æ¢è¢p£ž£æ£f¤Ì¤(¥*¥,¥N¥r¦”¦©,©°ªìªŠ¬Œ¬šœúúúòúúúúêêêêêúúååååååååååå ______________________________________________________________________________________________ gdÆ:Ë & Fgd‘t & Fgd‘t ______________________________________________________________________________________________ gd‘tœà.®2°4°6°úúúúø ______________________________________________________________________________________________ gdÆ:Ë,1�h°‚. °ÆA!°‰"°‰#�‰$�‰%°°Ä[1]°Ä[1] �Ä[1]