Obsah vzdělávání žáků s SPU

×           Zásadně se neodlišuje od vzdělávání ostatních žáků;

×           obtíže především:

×                       v souboru kompetencí vztahujících se k učení;

×                       v kompetencích souvisejících s řešením problémů;

×                       v oblasti komunikace (především písemné).



RVP ZV

×           Pojetí a cíle daného stupně vzdělávání.

×           Cíle vzdělávání.

×           Klíčové kompetence: k učení, k řešení problémů, komunikativní, sociální a personální,
občanské, pracovní, k podnikavosti.

×           Vzdělávací oblasti ⇨ vzdělávací obory ⇨ vzdělávací obsah:

×           očekávané výstupy (orientační – závazné),

×           učivo.

×           Průřezová témata: osobnostní a sociální výchova, v. demokratického občana, v. k myšlení
v evropských a globálních souvislostech, multikulturní v., environmentální v., mediální v..



Podmínky vzdělávání žáků s SPU

×           Učitel, který zná a respektuje specifické problémy žáka,

×           individuální práce se žákem, časté opakování probraného učiva,

×           přihlédnutí k charakteru poruchy při klasifikaci a hodnocení žáka,

×           ověřené postupy i nové metody náprav specifických poruch učení,

×           snížený počet žáků ve třídě,

×           přehledné a strukturované prostředí,

×           podmínky pro klidnou, samostatnou práci,

×           pravidelný režim dne,

×           pravidelná relaxace,

×           dobrá komunikace školy s rodiči,

×           aktivní spolupráce s rodiči zaměřená na jednotnost přístupu.



Učitel/ka a jeho/její role

×           Jeden ze základních činitelů vzdělávacího procesu.

×           Je to profesionálně kvalifikovaný pedagogický pracovník, který je spoluodpovědný za
přípravu, řízení, organizaci a výsledky tohoto procesu.

×           Učitel spoluvytváří edukační prostředí, klima třídy, organizuje a koordinuje činnost
žáků, řídí a hodnotí proces učení.

×           Stoupá význam sociálních rolí učitele v interakci se žáky, v týmu učitelů, ve
spolupráci s rodiči a komunitou

×           Učitelství jako profese = kompetence učitele.

×           Učitelův postoj k žákům = hodnotící vztah (učitelovo očekávání).



Zásady přístupu učitele k žákům s SPU

×           Při působení na jedince používat reedukační metody a postupy, využívat kompenzačních
pomůcek,

×           vytvářet příznivé klima třídy, seznámit spolužáky i ostatní učitele s jinými způsoby
práce,

×           umět rozpoznat skutečné vědomosti, dovednosti a znalosti žáka, s tím souvisí znalost
speciálně pedagogické diagnostiky ze strany učitele,

×           vycházet z toho, v čem je žák úspěšný, a motivovat ho k činnosti,

×           vysvětlit žákovi, v čem spočívají jeho potíže,

×           citlivě vnímat reakci dítěte a zamezit stresujícímu prostředí,

×           řídit se platnými vyhláškami a zákony,

×           vytvořit konstruktivní spolupráci s rodinou,

×           v rámci integrace dítěte zajistit základní podmínky a speciálně pedagogický přístup,

×           spolupracovat s poradenskými pracovníky ve škole i s poradenským pracovištěm.



Studijní a profesní orientace žáka s SPU

Vývojové období – starší školní věk, období puberty, 2. stupeň ZŠ

×           Charakteristické hledáním sebepojetí.

×           Hlubší úsilí o sebepoznání, zvýšená sebekritičnost.

×           Emoční labilita, hodnocení vlastního vzhledu.

×           Sebedůvěra je ve vysoké míře ovlivněna prostředím (škola, rodina), s důrazem na
vrstevnickou skupinu.

×           Flexibilita, rychlá a jednoznačná řešení.

×           Preference sportovních, technických či uměleckých aktivit.

×           Sociálně – profesní role à volba povolání.



Projevy žáka se SPU na 2. stupni ZŠ závisí do značné míry na tom, zda žák:

×           navštěvoval speciální třídu,

×           byl integrován v běžné třídě ZŠ,

×           podstoupil reedukační péči v PPP,

×           měl diagnostikovanou SPU, ale reedukační péče neproběhla,

×           navštěvoval v rámci 1. stupně jednu školu.



Žák s SPU na 2. stupni ZŠ - specifika

×           Negativní zkušenosti z 1. st., malá motivace.

×           Nesprávné návyky.

×           Rozpor mezi úrovní jedince, v oblasti čtení, (psaní, počítání) a jeho mentálním
vývojem, zájmy a požadavky školy.

×           Vyučování převažuje nad učením.

×           Nezvládání běžných prostředků vyučování (čtení textu, zápis poznámek) à omezení
získávání nových poznaktů.

×           Negativně ovlivněný psychický vývoj  hledání náhradního způsobu uspokojování potřeb.

×           Na 2. st. se stále více rozevírají nůžky mezi žáky s SPU a bez SPU.

×           Čtení, psaní a počítání se stávají prostředkem k získávání dalších vědomostí a
dovedností, nikoli cílem.

×           Stále nedostatky ve vývoji kognitivních funkcí: poruchy pozornosti, paměti, vnímání,
řeči (někdy stále v plné míře!).

×           Poruchy učení jsou nekompenzované.

×           Modifikovat metody reedukace podle vývojové úrovně i věku žáka.

×           U některých žáků dojde ke zlepšení.

×           U některých žáků dojde ke zhoršení .

×           Největší manifestace v 6. ročníku.

×           Přetrvávají kompenzační mechanismy.

×           Obtíže ve čtení (psaní, počítání) jsou příčinou neúspěchu v dalších předmětech.



Žák s SPU na 2. stupni ZŠ - projevy



ČTENÍ (à DYSLEXIE):

×           Není prostředkem získávání dalších informací.

×           Žák čte pomalu (slabikuje, hláskuje)/rychle (nerozumí čtenému textu).

×           Nutnost opakovaného čtení textu (technika čtení není dobře rozvinutá).

×           Přetrvává dvojí čtení (u náročných slov).

×           Text si domýšlí, slova komolí, písmo luští.

×           Obtížně čtou malé písmo, písmo zvláštních tvarů (považováno za nové prvky).

×           „Krycí mechanismy“ .



PSANÍ (à DYSGRAFIE, DYSORTOGRAFIE):

×           Ovlivněno specifickými dysortografickými chybami.

×           Pravopisné chyby (chyby plynoucí z nezvládnutí systému mateřského jazyka, z
nedostatečného jazykového citu, z nedostatečné sluchové percepce).

×           Nutnost odlišit, zda jde o projev poruchy nebo nedbalost či nedostatečnou domácí
přípravu.

×           Nečitelné písmo (neschopnost přečíst zápisky).

×           Pomalé psaní (neschopnost psát zápisky).

×           Obecně se u starších žáků písmo zhoršuje (a přechází na tiskací písmo).



POČÍTÁNÍ (à DYSKALKULIE):

×           Počítání s přechodem přes 10 „pomocí prstů“.

×           Nejsou utvořený základy v numerickém počítání.

×           Nesmyslné chyby.

×           Počítání příkladů neúměrně dlouho.

×           Nechápání základních matematických operací a jejich zaměňování.

×           Nechuť a nezájem plnit úkoly a učit se.

×           Příčinou mohou být nesprávné postupy učitelů na 1. stupni.



CHOVÁNÍ:

×           Neustálá kritika ze strany učitelů, rodičů.

×           Obviňování z lenivosti, znuděnosti, nezájmu, nepozornosti.



×           Co je skutečná lenost? Co je snaha vyhnout se povinnosti?

×           Nepřesná sluchová percepce.

×           Nedostatečná orientace v úkolech, prostředí.

×           Snadná rozptýlenost, krátká koncentrace.

×           Trvá mu dlouho, než si přečte zadání úkolu. Nerozumí zadání.



ZPŮSOB UČENÍ:

×           Preference vizuálních aktivit (film, video) před verbálními.

×           Při příliš komplikovaném grafickém znázornění se žák ztrácí v množství čar a prvků

×           Neumí „se učit“.

×           Špatní vybavování informací z paměti.

×           Všímají si podnětů, které ostatní považují za nedůležité.

×           Špatná orientace v mapách, grafech, slovníku (poruchy prostorové orientace, zrakové
percepce, nesoustředěnost).



Sekundární problematika žáků s SPU na 2. stupni ZŠ

×           Žák se z důvodu SPU příliš soustředí na chyby plynoucí z SPU nebo na reedukaci �
uniknou mu základy ve výuce.

×           Při absenci diagnostiky a reedukace  kumulace potíží  nezvládnutí nároků výuky.

×           „školní kariéra“  střídání škol, nechuť k výuce, odmítání učitelem.

×           Psychické prožívání  náročných emocionálních situací (úzkost, agrese, únik, disociální
chování – ohroženy jsou zejména děti s LMD!).



Jak je možné, že někteří žáci s SPU nejsou ještě na 2. stupni ZŠ diagnostikováni?

×           Porucha dítěte nebyla natolik silná, aby se doposud projevila.

×           Dítě kompenzovalo své potíže pomocí vlastních kompenzačních mechanizmů.

×           Dítě kompenzovalo své potíže pomocí (mnohdy) vysokých intelektových schopností.

×           Učitelé netrvali na vyšetření, problémy se jim nezdály důležité.

×           Rodině netrvala na vyšetření, nechtěli „nálepku“ dítěte.



Jak rozpoznat žáky s SPU na 2. stupni ZŠ?

×           Výrazné a dlouhodobé potíže v pravopise, čtení, psaní, počítání.

×           Typické specifické obtíže plynoucí z poruchy.

×           Selhávání v percepčně motorických funkcích a senzomotorických schopnostech.

×           Výrazná disproporce mezi úrovní školních výkonů a předpokládanou úrovní celkových
schopností.

×           Výrazné výkyvy ve školních výkonech.

×           Nápadnosti v chování (zejména LMD, ADHD).

×           Obtíže přetrvávají i při intenzivní péči (doučování).



Cíl práce s žáky s SPU na 2. stupni ZŠ?

×           Navázat na již probíhající reedukační činnost (popřípadě ji zahájit).

×           Vytvořit ucelený systém základních znalostí.

×           Vytvořit funkční systém výchovného poradenství.

×           Používání kompenzačních mechnizmů a pomůcek, nalezení cesty ke zvládání učiva a
sociálních situací.

×           Vytvořit podmínky vedoucí k psychickému zklidnění a vyrovnání.



Systém výchovného poradenství u žáků s SPU na 2. stupni ZŠ?

×           Určeno pro žáky, rodiče, učitele.

×           Myšlenka je postavena na principu fungování spolupráce školy a rodiny.

×           Hlavní roli hraje výchovný poradce.

×           Významná je také role školního speciálního pedagoga, školního psychologa, speciálního
pedagoga z PPP.



Funkce výchovného poradce v systému výchovného poradenství u žáků s SPU na 2. stupni ZŠ?

×           Zachytit žáky a jejich rodiče, co nejdříve po příchodu na 2. st. a seznámit je se
systémem výchovného poradenství (profesní orientace).

×           Vstupní rozhovor s rodiči a žákem.

×           Probrání diagnózy a doporučených forem práce.

×           Forma domácí přípravy.

×           Možnost průběžného vyšetřování nebo konzultací.

×           Doporučení a závěry pro spolupráci rodiny a školy.

×           Stvrzení IVP.

×           Sdělení kontaktů výchovného poradce a poradenských pracovníků školy a PPP.



Žák s SPU na 2. stupni ZŠ - ZKOUŠENÍ

×           Obtíže ve vyjadřování.

×           Neschopnost vyjádřit poznatky, kterými žák disponuje.

×           Problémy s vyjadřováním před třídou.

×           Obtíže s vyhledáním odpovědi v textu (prostorová orientace), zapsání odpovědi do
správné kolonky.

×           Je vhodné, aby po otázce následovala odpověď.

×           Testové úkoly jsou možné, avšak s dostatkem času na přečtení možných odpovědí.



Žák s SPU na 2. stupni ZŠ - DOPORUČENÍ

×           Seznámení žáka, rodičů, všech pedagogů, spolužáků s odlišným způsobem vyučování i
hodnocení.

×           Nevystavovat žáka takovým činnostem, ve kterých nemůže vzhledem k SPU dosahovat dobrých
výsledků.

×           Rozpoznat skutečné znalosti, dovednosti a vědomosti. Odlišit specifické potíže od
nespecifických. Vycházet z kvalitní a podrobné psychologické a speciálněpedagogické diagnostiky.

×           Vycházet z toho, v čem je žáků úspěšný.

×           Hodnotit jen to, co žák stačil vypracovat.

×           Eliminovat zátěžové situace.

×           Využívat kompenzační pomůcky.

×           Zajistit reedukaci SPU (i na 2. stupni ZŠ), popř. doučování.

×           Volíme kratší úkoly s náročností podle možností žáka.

×           Hovoříme s žákem o splnitelnosti úkolů, respektujeme jeho názor.

×           Přihlížíme k pomalému tempu.

×           Automatizujeme činnosti, vedoucí ke kompenzaci – použití audiovizuálních pomůcek,
zvýrazňování textu.

×           Informace žákovi zprostředkováváme strukturovaně a srozumitelně.

×           Učíme žáka „učit se“ (opakování nahlas).

×           Zpětná vazba navazuje bezprostředně na žákovu odpověď.

×           Žáka vedeme k tomu, aby myslel nahlas.

×           Požádáme zdatnější žáky o pomoc.

×           Angažované učení (důraz na žákovo učení, nikoli učitelovo vyučování).

×           Vedeme žáka k tomu, aby se uměl poučit z vlastních chyb.



Domácí příprava žáků s SPU na 2. stupni ZŠ

×           Stanovit určitou hodinu a důsledně ji dodržovat.

×           Spolupráce (kontrola výsledků, poskytnutí pomoci, podpory).

×           Preference „sluchové cesty“.

×           Preference „zrakové cesty“.

×           Postup práce.

×           Příprava pomůcek.

×           Vyhrazené pracovní místo.

×           Spolupráce se školou.

×           Pro upevnění učiva probranou látku zopakovat.

×           Klidný přístup a vstřícnost.



Předpoklady pro snazší zvládnutí učiva žáků s SPU na 2. stupni ZŠ

×           Vhodná motivace.

×           Vybrat z množství podnětů ty významné.

×           Učivo předávat názorně, přehledně, jasně, stručně.

×           „Multisenzoriální přístup“.

×           Důsledně procvičovat (formou hry).

×           Stavět na již osvojeném systému znalostí.

×           Rozsah učiva přizpůsobit možnostem žáka.

×           Snažit se odstranit dosavadní negativní zkušenosti s učením.

×           Prostřední školní třídy.

×           Atmosféra ve třídě.



Žák s SPU na 2. stupni ZŠ - PRÁCE S TEXTEM

×           Naučit se, pracovat s textem pro získání informací, nikoli pro přečtení celého textu
jako cíle.

×           Text číst po částech, vracet se ihned při zjištění neporozumění.

×           „Aktivita žáka“ při čtení textu (poznámky, zkratky, zvýraznění, odkazy, otázky,
výpisky).

×           Učebním textem jsou často přímo učitelovy výpisky.

×           Párové čtení, hromadné čtení.



Žák s SPU na 2. stupni ZŠ – ČESKÝ JAZYK

×           Pracovat s přehledy gramatiky, vybavovat pravidlo dříve, než se slovo napíše.

×           Kontrola vlastní práce

×           Komentovat vše nahlas, nebo alespoň šeptem (diktovat si nahlas, číst po sobě, číst
nahlas, diktovat si otázky při písemném zkoušení).

×           Postupně přecházet v šepot až vnitřní řeč.



Žák s SPU na 2. stupni ZŠ - NAUKOVÉ PŘEDMĚTY

×           Využití názorných pomůcek, hledání možných cest a způsobů (kromě čtení), jak informace
přiblížit (encyklopedie, internet).

×           Optimální zápis v sešitech.

×           Žák si vytváří přehledy pojmů, dat (vizuální percepce).

×           Domácí vypisování zápisků na PC.

×           Vždy využíváme již nabytých vědomostí žáka.



Žák s SPU na 2. stupni ZŠ – STYLY UČENÍ

×           Styl učení je způsob, jakým si jedinec osvojuje poznatky. Je individuální, je nutné jej
respektovat. Zahrnuje: vstup informací, poznávání, výstup.

×           Vstup: vizuální, auditivní, kinestetický, taktilní.

×           Optimální je kombinovaný vstup informací – multisenzoriální přístup.

×           Výstup: ústní, písemný, obrázek, diagram, výrobek.





METAKOGNITIVNÍ STRATEGIE

×           Metakognitivní strategie znamená myšlení o myšlení, přemýšlení. Hledání optimálních
metakognitivních strategií je předpokladem dalšího sebevzdělávání.

×           U jedinců s SPU jsou doporučovány tyto strategie:



×           Myšlení nahlas při provádění úkolů.

×           Aktivní učení se – kladení otázek sám sobě – Jak jsem to udělal? Je to takhle lepší?
Proč se mi to povedlo?



Profesní poradenství a profesní orientace

×           Profesní poradenství = systém poradenských služeb k podpoře profesní orientace, k volbě
povolání, k volbě optimální vzdělávací a profesní dráhy v průběhu celého života.



×           Profesní orientace = veškerá opatření a prostředky, které informují a přispívají k
orientaci mládeže, ale také rodičů, učitelů apod. Poskytuje informace pro volbu druhu vzdělání nebo
profesní přípravy s přihlédnutím k schopnostem, způsobilosti, zájmům jedince a jeho možnostem
zaměstnání.



Volba povolání

×           Úvaha o budoucích možnostech, výběr životní dráhy.

×           Odráží sebepojetí jedince, jeho osobnostní vlastnosti.

×           Východiskem je:

×           přehled o profesích,

×           školní prospěch,

×           sebehodnocení,

×           přání rodičů,

×           doporučení školy.



Profesní orientace žáků s SPU

×           Nízké sebehodnocení.

×           Pomoc od:

×           výchovného poradce,

×           školního speciálního pedagoga,

×           školního psychologa,

×           odborníka z poradenského zařízení.



×           Informační a poradenské středisko při ÚP.

×           Veletrhy vzdělávacích příležitostí, Dny otevřených dveří na školách.

×           RVP ZV: Vzdělávací oblast „Člověk a svět práce“.



Úskalí profesní orientace žáků s SPU

×           Průměrná, nadprůměrná inteligence X odborné učiliště.

×           Střední školy X náročné podmínky.



Možnosti dalšího vzdělávání žáků s SPU

×           Někteří žáci s SPU pokračují ve studiu na SŠ bez větších obtíží.

×           Většinou však přetrvávají obtíže, které nejsou tolik výrazné:

×           Problémy v organizaci práce.

×           Nižší schopnost psát souvislé texty (referáty).

×           Nesprávné návyky (učení drilem).



Žák s SPU na střední škole DOPORUČENÍ

×           Kurz psaní na PC.

×           Navýšení hodin ČJ.

×           CERMAT (Centrum pro reformu maturitní zkoušky).



Žák s SPU na vysoké škole - doporučení

×           Volba formy zkoušení – ústně nebo písemně.

×           Navýšení času na vypracování úkolů.

×           Využití počítačů pro vypracování odpovědí.

×           Přítomnost osoby, která předčítá odpovědi, student nahrává odpovědi na kazetu.

×           Přítomnost osoby, která zapisuje odpovědi.

×           Otázky k testu nahrané na kazetě.

×           Alternativní formy hodnocení – referát, demonstrace, model.

×           Náhradní předmět za cizí jazyk (zahraničí!).



Doporučení literatura k tématu

×           JUCOVIČOVÁ, D., ŽÁČKOVÁ, H., SOVOVÁ, H. Specifické poruchy učení na 2. stupni
základních škol. Praha: Nakladatelství D+H, 2007



×           MICHALOVÁ, Z. Specifické poruchy učení na druhém stupni ZŠ a na školách středních.
Havlíčkův Brod: Tobiáš, 2001.

×           ZELINKOVÁ, O. Poruchy učení. Praha: Portál, 2003.





Projevy SPU v období dospívání a dospělosti

Dospělost

×           Období dospělosti (Vágnerová 2000):

×           Období mladé dospělosti (20-35 let)

×           Období střední dospělosti (35-45 let)

×           Období starší dospělosti (45-60 let)

×           Období raného stáří (60-75 let)

×           Pravé stáří (nad 75 let)

×           Dospělost je dána (Vágnerová 2000):

×           Větší sebejistotou a sebedůvěrou.

×           Změnou ve vztahu k rodičům.

×           Změnou ve vztahu k ostatním lidem.

×           Reprodukční složka.

×           Ekonomickou samostatností.



Dospělost

×           Období  mladé dospělosti: profesní role, partnerství, rodičovství, zodpovědnost.

×           Období střední dospělosti: „krize středního věku“.

×           Období starší dospělosti: riziko ztráty pozice, snížení výkonu, role prarodiče.

×           Období raného a pravého stáří: zhoršení psychických i fyzických funkcí, větší závislost
na okolí.



Projevy jedince s SPU v dospělosti

×           Projevy SPU v dospělosti jsou různorodé a závisí na mnoha faktorech:

×           Rodinné a školní prostředí.

×           Rodinné a pracovní prostředí.

×           Osobnostní vlastnosti a specifika osobnosti.

×           Dědičnost, proces zrání.

×           V některých případech porucha v období dospívání výrazně slábne.

×           V některých případech je porucha v období dospívání výrazně kompenzována.

×           V některých případech působí porucha v dospělosti výrazné obtíže.



×           Projevy SPU v dospělosti záleží na nárocích společnosti:



×           Nepřiměřený tlak společnosti zaměřené na úspěch, kariéru, peníze.

×           Tempo doby.

×           Potíže s porozuměním novým informacím.

×           Neschopnost rychle reagovat na změny.

×           Obtíže v orientaci ve vztazích.

×           Obtíže v komunikaci.



×           Příznaky přetrvávají až v 70% případů:



×           1/3 „dozraje“ – dozrání CNS, bez následků.

×           1/3 „kompenzuje“ – kompenzace SPU, strategie.

×           1/3 má potíže (dodržování norem, sociální problémy).



Projevy SPU v dospělosti ve 3 základních oblastech:

×           Učení – proces nabývání nových vědomostí a dovedností.

×           Motivace – vliv negativní zkušenosti.

×           Sociální vztahy – poruchy v oblasti prožívání, rodinný a pracovní život, adaptace ve
společnosti.



Potíže dospělých jedinců s SPU:

×           trvající obtíže ve čtení, psaní, pravopisu ð potíže v zaměstnání i osobním životě,

×           negativní zkušenosti z dětství snižují motivaci,

×           hyperaktivita způsobuje nesoustředěnost,

×           změny nálad, výbušnost, problémy s organizací, plnění pracovních úkolů, dochvilností,

×           omezená přizpůsobivost, problémy s autoritami,

×           riziko alkoholismu, toxikomanie, trestné činnosti,

×           tlak společnosti (úspěch, peníze, tempo, flexibilita, vztahy, komunikace),

×           možnost návštěvy psychologa, psychiatra, rodinná centra, další instituce.



×           Potíže dospělých jedinců s SPU ve čtení:

×           Obtíže rychle a přesně rozpoznat slova, zvláště slov delších, méně frekventovaných, se
souhláskovými shluky.

×           Obtíže ve čtení nových nebo neobvyklých slov.

×           Fonologické funkce nedostatečně rozvinuty.

×           Dekódování slov vyžaduje velké úsilí.

×           Nepřesná artikulace.



Diagnostika SPU v dospělosti

×           Porozumění textu:

×           Hlasité i tiché čtení s porozuměním à úroveň podle normy pro určitý ročník.

×           Klást otázky, vztahující se přímo k textu.



×           Fonologické zpracování textu:

×           Úkoly pro fonologickou vnímavost, fonologickou paměť a fonologické pojmenování.

×           Stejná slabika na začátku slova: maso x mapa, pomoc x hadr

×           Stejná slabika na konci slova: postel x kostel, hora x ruce

×           První dvě hlásky slova, která netvoří slabiku: plavat x plod, proč x sleva

×           Poslední dvě hlásky, které netvoří slabiku: list x plést, dort x tank

×           Slovo, která začíná stejnou hláskou: nora x návrat, těsto x kosa

×           Slovo, které končí na stejnou hlásku: náruč x boháč, nos x lék

×           Stejná hláska uprostřed slova: beran x národ, plíce x změna



×           POKORNÁ, V. Cvičení pro děti se specifickými poruchami učení. 2008.

×           CARAVOLASOVÁ, VOLÍN. Baterie diagnostických testů dovedností gramotnosti pro žáky 2. až
5. roč. 2005.

×           HORŇÁKOVÁ, KAPALKOVÁ, MIKULAJOVÁ.  Jak mluvit s dětmi od narození do tří let. 2009.


Diagnostika SPU v dospělosti - shrnutí

×           U dospělých zmapovat školní výkony ve všech předmětech, nejen ve čtení, psaní.

×           Terapie se musí zabývat také doplnění základních vědomostí a rozvojem slovní zásoby.

×           Z hlediska fonologického uvědomění je nejtěžší opakovat slovo pozpátku.

×           Kromě porozumění čtenému textu a fonologického zpracování textu lze také zjišťovat
zdatnost zautomatizovaného čtení.

×           Při diagnostice dospělých lze využít diagnostických testů školních výkonů.

×           Je nutné s dospělými hovořit o dopadu poruchy.

×           Dospělí často sami přichází s hypotézami a kompenzačními mechanizmy, které už
vyzkoušeli.



Přístupy k nápravě SPU jedince v dospělosti

×           Pokorná (2010) navrhuje nápravu 2 základních oblastí:

×           Náprava základních dovedností – čtení, psaní a matematiky.

×           Rozšíření, zpřesnění a systematické uspořádání všeobecných vědomostí.



×           Náprava základních dovedností – čtení, psaní a matematiky:

×           Wilson Reading Systém – rozvoj sluchové percepce pro zlepšení techniky čtení + rozvoj
obsahu pojmů k porozumění textu.

×           Metodika Moatsové: Spelling, Development Disability and Instruction – náprava pravopisu
a výslovnosti.

×           Metoda Brigitte Sindelarové.

×           Metody Fernaldové.

×           Strukturu gramatiky českého jazyka  odvodit s porozuměním.



×           Technologická podpora (PC programy, které upozorňují na nejdůležitější informace v
textu a připraví přehledný zápis, notebooky používané při přednáškách, programy na převod mluveného
slova do psané formy, textový editor s jazykovou korekcí používaný při zkouškách, odkaz k
doporučením pro studenty s SPU na VŠ, zahraničí).

×           Feuersteinova metoda Instrumentálního obohacení (rozvoj všech kognitivních funkcí).

×           Silná kompenzace – „Jakákoli kompenzační technika, mnemotechnickými pomůckami počínaje,
zatěžuje mentální možnosti jedince, komplikuje vlastní mentální proces a přitom často nepomáhá v
situaci, pro kterou je určena“ (Pokorná 2010, s. 150).


Rozšíření, zpřesnění a systematické uspořádání všeobecných vědomostí:

×           Zabránit přílišnému mechanickému učení.

×           Vyvozování informací.

×           Možnost zpětné vazby.





Podpora jedince s SPU v zaměstnání

×           Pokorná (2010) – zahraniční zkušenosti:

×           „Nedoporučovat klientovi rekvalifikaci a neupozorňovat na nevhodnost vybrané profese
„(Pokorná 2010, s. 142).

×           Zejména využití PC pro zápis dat a organizování úkolů.

×           Odhalení úrovně gramotnosti zaměstnanců (10-15 % zaměstnanců má SPU).



Metakognitivní přístupy a učební strategie dospělých jedinců s SPU

×           Pokorná (2010) – zahraniční zkušenosti:

×           Co je úkolem školy?

×           Smysl vyšetření inteligence klasických způsobem (kvantitativní a kvalitativní
hledisko).

×           Jaká je schopnost jedince „rozvíjet se“ prostřednictvím učení?

×           Školní výkony jsou ovlivněny také sociálním a kulturním prostředím.

×           „Žáci s poruchami učení často používají různé způsoby zpracování informací a různých
mentální vzorců, jejich metakognitivní procesy probíhají různě a často neúčinně a jejich strategie
jsou rigidní.“ (podle Meltzerové In Pokorná 2010, s. 149).



Práce s textem u dospělých jedinců s SPU

×           Pokorná (2010) – zahraniční zkušenosti:

×           Vyhledávat v textu definovaná slova.

×           Vysvětlit význam slov ústně i písemně.

×           Uvažovat, jakým způsobem by se dala slova nahradit. Vyhledávat synonyma, homonyma,
antonyma.

×           Vyhledávat ustálená slovní spojení.

×           Pokládat otázky, související s textem.

×           Nácvik čtení v malých skupinkách při vzájemné kontrole.

×           Nacvičovat čtení současně s psaním.

×           Psát krátké příběhy.

×           Čtení se současným poslechem textu.

×           Knihy, kde je málo slov (pouze motivace).

×           Frekventovaná slova (zvyšuje rychlost čtení).



Doporučení literatura k tématu

×           BARTOŇOVÁ, M. Kapitoly ze specifických poruch učení I. Vymezení současné problematiky.
Brno: MU PdF. 2004.

×           POKORNÁ, V. Vývojové poruchy učení v dětství a dospělosti. Praha: Portál, 2010.







Výuka cizích jazyků žáků s SPU

Je vhodné, aby se žák s dyslexií učil cizí jazyk?

×           Žák, který si obtížně osvojuje mateřský jazyk, bude mít závažnější potíže při
osvojování cizího jazyka.

×           V mnoho případech vede reedukace percepční nezralosti k dostatečnému osvojení cizího
jazyka.

×           Nedoporučuje se osvobozovat z cizích jazyků, jde o to hledat způsoby cesty, jak je
vyučovat.

×           Se vstupem do EU se zvyšuje potřeba znalosti alespoň jednoho cizího jazyka.

×           Projevy obtíží při osvojování cizího jazyka jsou obdobné jako při osvojování čtení a
psaní v mateřském jazyce.

×           Vztah k výuce cizího jazyka je negativně poznamenán opakovanými neúspěchy, pocity
méněcennosti, sníženou motivací a stále se zvyšujícími rozdíly mezi nejlepšími a nejslabšími žáky.



Projevy obtíží při osvojování cizího jazyka ČTENÍ

×           záměny písmen b-d-p, m-w,

×           přesmykování the-hte, der-dre,

×           komolení slov,

×           dvojí čtení,

×           obtíže ve vedení očních pohybů zleva doprava,

×           špatné porozumění textu,

×           problémy s rychlostí, správností i technikou čtení

×           nemožnost domýšlení textu



Projevy obtíží při osvojování cizího jazyka PSANÍ

×           přesmykování písmen (from-form),

×           vynechávání písmen (mother-moth),

×           vynechávání krátkých slov,

×           fonetické psaní (train-trejn),

×           nedostatky ve sluchové percepci způsobují obtíže s rozeznáním rozdílů ve slovech
schreibst-schreibt, older-oldest,

×           pomalé, křečovité psaní.



Projevy obtíží při osvojování cizího jazyka ŘEČ

×           nižší úroveň slovní zásoby

×           nedostatečné zvládnutí gramatických kategorií

×           nízká úroveň rozvoje jazykového citu

×           nedostatky v osvojení gramatiky českého jazyka (zájmena, slovesné časy, slovní druhy) �
chyby v gramatice cizího jazyka



Projevy obtíží při osvojování cizího jazyka ŘEČ

×           žáci nerozumějí instrukcím, obtížně se orientují v hodinách,

×           nedovedou zpracovávat informace, což vede ke ztrátám pozornosti, zájmu o výuku a k
horším výsledkům,

×           dlouho jim trvá, než si vybaví český ekvivalent → vyhýbání se konverzaci.

×           nesprávná artikulace v mateřském jazyce se přenáší do cizího jazyka



Projevy obtíží při osvojování cizího jazyka

×           PRAVOLEVÁ, PROSTOROVÁ ORIENTACE: potíže s orientací v textu, na stránce, nepořádek na
lavici.

×           MOTORIKA: porucha GM způsobuje neschopnost psaní textu v požadovaném tempu.

×           PRACOVNÍ PAMĚŤ, SEKVENČNÍ ANALÝZA, DLOUHODOBÁ PAMĚŤ: dítě není schopno vykonávat
současně několik úkolů, vybavovat si poznatky z různých oblastí (přemýšlet o hláskové stavbě,
gramatice), vykonávat série po sobě jdoucích kroků, vlivem oslabené dlouhodobé paměti se stále
znovu učí dny v týdnu, číslovky apod.

×           KONCENTRACE POZORNOSTI: žák se soustředí krátkou dobu, jeho pozornost upoutávají různé
předměty, pozornost je ovlivněna mezerami ve vědomostech, je obtížné soustředit se, když ničemu
nerozumí.

×           AUTOMATIZACE: při vyučování cizím jazykům se projevuje zvlášť intenzivně. Učitel
(rodič) má pocit, že vše opakuje mnohokrát, že v jedné hodině je určitá vazba zvládnuta, ale v
následující hodině se začíná znovu.



Kdy začít s výukou cizího jazyka?

×           Názory se liší.

×           Na jedné straně je zdůrazňována plasticita mozku v předškolním věku, na straně druhé
potřeba dostatečné pozornosti k rozvoji mateřského jazyka.

×           Švédský odborník LUNDBERG považuje za optimální začátek výuky 9.-12. rok dítěte, kdy
jsou dostatečně rozvinuté kognitivní strategie.



Jaký jazyk je pro žáka s dyslexií nejvhodnější?

×           Nelze říci, který jazyk je pro všechny žáky s dyslexií nejvhodnější.

×           V úvahu bereme subtypy dyslexie, zájem, osobnost učitele, bydliště, negativní transfer,
znalosti rodičů.

×           Otázka, který jazyk zvolit není prvořadá, důležitější je volba metod a postupů a
dodržování principů výuky.



×           Anglický jazyk – rozdíl mezi zvukovou a grafickou stránkou.

×           Německý jazyk – členy podstatných jmen, složená slova.

×           Ruský jazyk – azbuka.



Obsah vyučování?

×           Je dán IVP vytvořeným na základě RVP ZV (učebnice není závazná).

×           Hlavním cílem je dosažení komunikativní kompetence.

×           Žák s dyslexií 1. stupně má zvládnout:

×           srozumitelně říci, kde bydlí,

×           zeptat se na cestu,

×           porozumět jednoduché odpovědi, která je vyslovována zřetelně a pomalu.

×           Cílem není přesný zápis slovíček, plnění gramatických cvičení, přesný překlad.

×           Vhodná je výuka v malých skupinách, s důrazem na opakování.



Principy vyučování a učení cizích jazyků u žáků s SPU

MULTISENZORIÁLNÍ VYUČOVÁNÍ

×           spojení zraku, sluchu, hmatu a kinestetického vnímání,

×           v aktivitách žáka se spojuje řeč, konkrétní situace, obrázky, fyzické reakce,

×           žák má mít co nejvíce příležitostí mluvit, spojovat slovní spojení s reálnou situací,

×           opakovaná slova vidět napsaná, tištěná s barevně vyznačenými částmi,

×           je-li to možné, znázorňují žáci obsah slov pohybem.



KOMUNIKATIVNÍ PŘÍSTUP

×           vnímat mluvčího,

×           rozumět jeho sdělení,

×           vyjadřovat své potřeby, myšlenky,

×           aktivně se účastnit výuky.



STRUKTUROVANÝ POSTUP

×           východiskem je zafixování spojení hláska-písmeno,

×           následuje zvládnutí hláskové stavby slov, vět, syntaktické stránky jazyka,

×           jestliže žák má obtíže číst v českém jazyce, nemůže za použití stejné metody
(analyticko-syntetická metoda) číst v cizím jazyce, může vyzkoušet globální čtení.



SEKVENČNÍ POSTUP

×           postup po malých krocích od učiva, které žák zvládá, k náročnějšímu, což podporuje
sebedůvěru žáka a dává mu to možnost zažít úspěch,

×           v praxi však nebývá respektován, žáci se učí složitou gramatiku a pak nejsou schopni
ani jednoduché  konverzace.



KUMULATIVNÍ PRINCIP

×           Spojování nového učiva s osvojeným učivem.

×           V praxi je tento princip také porušován.

×           Kam má zařazovat dítě nové poznatky, když nemá dobře zvládnuté poznatky předcházející?



RESPEKTOVÁNÍ INDIVIDUALITY DÍTĚTE

×           postupy jsou závislé na variabilitě příčin a projevů specifických poruch učení,

×           je nutné respektovat závěry a doporučení odborného pracoviště,

×           například spojování pohybových a řečových aktivit v rámci multisenzoriálního přístupu
není vhodné pro dětí s poruchami motoriky.



RESPEKTOVÁNÍ STYLU UČENÍ

×           neexistuje jeden vhodný styl učení, ale nejméně vyhovuje frontální způsob výuky,

×           žákům se dobře učí slovíčka, která si píší, čtou, vyslovují nahlas, barevně obtahují,

×           Nejvíce jim vyhovuje globální styl učení – konverzace na základě opakování v různých
situacích,

×           jiní potřebují gramatické přehledy,

×            příliš volná výuka jim nevyhovuje.



MATEŘSKÁ METODA

×           dítě si osvojuje cizí jazyk stejným způsobem, jakým vrůstá ve svém prostředí do
zákonitostí mateřského jazyka,

×           postupuje ve vazbě na konkrétní situace na základě mnohonásobného opakování, učení se
izolovaným slovíčkům a gramatice a doslovné překlady nevedou k osvojení jazyka,

×           dítě nejprve hledá slovo v češtině, k němuž vzpomíná na cizí ekvivalent,

×           Ve vývoji batolete je nejdříve porozumění řeči a teprve poté následuje vlastní mluva, i
v cizím jazyce je lepší nechat dítě naslouchat, vnímat všemi smysly cizí jazyk, snažit se porozumět
v kontextu situace a teprve potom se jednoduše vyjadřovat.



Doporučení pro osvojování dílčích dovedností

KOMUNIKACE, ZVUKOVÁ STRÁNKA:

×           Je hlavním cílem ve výuce cizích jazyků. Vzhledem k pomalému vybavování a slabé
pracovní paměti, pro žáky s SPU problematické.



Náměty pro cvičení:

×           Verbální pokyny doplnit neverbální komunikací.

×           Dialog a dramatizace tématu.

×           Vyprávění podle obrázku.

VÝSLOVNOST:

×           Vzhledem k obtížím se sluchovou percepcí a artikulací, pro žáky s SPU problematické.



Náměty pro cvičení:

×           Žáci musí výraz několikrát slyšet, pak opakovat s učitelem nebo celou třídou.

×           na chybu neupozorňujeme, znovu opakujeme správný výraz.

×           Poslech zvukových nahrávek spolu s opakováním.

×           Grafické znázornění tvaru úst.

×           Říkadla, básničky, písničky.

×           Kartičky s obrázky, učitel slova předříká, žák kroužkuje slova.

ROZŠIŘOVÁNÍ SLOVNÍ ZÁSOBY:

×           Osvojování slovní zásoby provádíme spojením s názorným předmětem, obrázkem, situací,
bez českého výrazu.



Náměty pro cvičení:

×           Vnímání obrázku, situace a nový výraz.

×           Spojování obrázku, situace s novým výrazem., který dítě volí i z více možností.
Aktivace pasivní slovní zásoby.

×           Dítě si vybavuje vhodné slovo z aktivní slovní zásoby.




Hry (J. Vernacová):

×           Na magnetické tabuli je obrázek lidské postavy, žáci připínají kartičky s názvy částí
těla.

×           Spojení výkladu slova a slova na kartách.

×           Kresebný diktát.

×           Jeden žák hází 2 kostkami, druhý žák vyjadřuje součet, rozdíl, podíl.

×           Učitel ukazuje obrázek s mnoha detaily a ptá se: Co je pod stolem? Co je vedle stolu? …

×           Které slovo do řady nepatří?

×           Tvoření slov z písmen.

Další náměty:

×           Hledej slova opačného významu (gross – klein, der Tag – die Nacht, small-big,
winter-summer).

×           Definování předmětu – kategorie, funkce, popis (je to ovoce, jí se, je z něj džus, je
oranžové).

×           Osvojování nových slov v tématických celcích (plyšová zvířátka, ke kterým se doplňují
kartičky).

×           Nová slova spojovat do slovních spojení a vět (Der Hund is braun, schwarz, …Der Hund is
klein. Der Hund is alt).

×           Využívat styl učení (vizuální, auditivní – nebývá často, kinestetický).

×           Většinou spojení více stylů učení.



Gramatické kategorie:

×           Často narážíme na obtíže v mateřském jazyce, je vhodné redukovat gramatiku ve prospěch
konverzačních cvičení.



Náměty pro cvičení:

×           pro vyjádření slovních druhů a stavby vět používáme barevné kostky,

×           využití gramatických přehledů,

×           místo nácviku gramatiky využijeme globální vnímání celých slov (podívej se na slovo,
poslouchej, jak se slovo vyslovuje, slovo napiš zpaměti, zkontroluj, porovnej s předlohou,
objeví-li se chyba, celý postup se opakuje).



Gramatické přehledy:

×           Pro žáky s vizuálním stylem učení.

×           Možnost profesionálních přehledů.

×           Lepší variantou je vytváření přehledů žákem samotným, popřípadě rodiči žáka.

×           Používají se tak dlouho, doku si žák jev nezautomatizuje, dokud má pocit, že pomůcku
potřebuje.

×           Součástí používání přehledů je i nácvik, jak se v něm orientovat.

×           Silná motivace pro žáka.


Barevně odlišené slovní druhy:

×           Pro žáky, kteří preferují vizuální učení.

×           Kartičky se slovy, která jsou rozlišena barevně podle slovního druhu (např. podstatná
jména – fialově, slovesa – červeně, přídavné jméno – zeleně).

×           Pomůcka je pro žáky časově náročnější.

×           Slouží především pro tvoření vět, či skupin slov stejného základu.

Čtení:

×           V anglicky mluvících zemích se používají 2 metody:

×           Poznávání celých slov (look and say) = jsou voleny výrazy a slovní spojení, které se
často opakují a jsou dětem známé (pojď sem, vezmi si sešit atd.),

×           Analyticko-syntetický přístup (phonic approach) = žák čte po slabikách, skládá slova ze
slabik.
V současné době preferováno (také v němčině).

Náměty na cvičení – poznávání celých slov:



×           spojování slov s obrázkem,

×           vyhledávání slov v textu,

×           spojování stejných slov psaných jiným typem písma (DOG-dog).

Náměty na cvičení analyticko-syntetický přístup:



×           poslech textu na kazetě – poslech textu čteného učitelem – učitel čte znovu, ale velmi
pomalu, žáci tleskají při neznámém slově – společné čtení po větách, nevadí, když si dítě začátky
slov již pamatuje – překlad textu, ilustrace, tvoření otázek a hledání odpovědí.

×           učitel nejdříve vypráví jednoduchým způsobem příběh, ukazuje obrázky, seznamuje
orientačně s novými výrazy – žáci příběh dramatizují (pantomima, kresby) – učitel čte text – učitel
čte společně s žáky – žáci čtou sami.

×           hromadné čtení, čtení ve skupinách, ve dvojicích,

×           učitel čte text, žáci hledají slova a skládají je do vět,

×           využití diktafonu – dítě čte článek a současně vnímá text čtený učitelem, dominantní je
snaha číst.



Nácvik čtení s porozuměním:



×           Musíme mít na paměti obtíže při dekódování, při globálním porozumění není potřeba
znalosti detailů, spíše získání základních informací.



Náměty pro cvičení:

×           přiřazování slov (vět) k odpovídajícím obrázkům,

×           doplnit větu vhodným slovem,

×           vyřadit, co mezi slova nepatří (apple-pear-car-cherry),

×           doplnit chybějící část slova (The day after Wednesday is T…….),

×           domýšlení významu slov podle kontextu.





Získávání informací z textu:



×           Hlavním cílem je porozumět, o čem se píše v textu.



Náměty pro cvičení:

×           Podívej se na text a řekni, o čem asi bude. Globální vnímání textu, domýšlení podle
obrázku.



×           Najdi v textu určité slovo a zjisti, co znamená.

×           Scanning – rychlé vyhledání informace.



Psaní:



×           Pokud dítě nechápe obsah, nemělo by opisovat dlouhé texty.

×           Psaní dlouhých textů nahradit spojováním izolovaných slov nebo seřazováním nabídnutých
vět.

×           Možnost psaní tiskacími písmeny.



Look – say – cover – write - check:

×           Podívej se na slovo.

×           Vyslov slovo nahlas.

×           Řekni si slovo po písmenech.

×           Napiš rukou ve vzduchu, kamarádovi na záda.

×           Zakryj si slovo.

×           Napiš do sešitu.

×           Přečti a zkontroluj.



×           Pokud dítě chybuje, opakujeme postup znovu.

Procvičování slov, která se rýmují:

×           can – tan - man

×           bin – tin - pin

×           hop – mop - top

×           get – let – met



Upozorňujeme na stavbu slov:

×           teach – teacher – teaching

×           happy – unhappy – unkind

×           supermarket – superman – superwoman

×           raincoat – rainbow



×           Podpořit barevným psaním.






Hodnocení a klasifikace

×           Využít úpravy v IVP, slovní hodnocení.

×           U některých žáků postačí prodloužený čas, doučování a působení rodiny.

×           V závažnějších případech výrazně redukovat učivo v IVP.

×           Pozitivně hodnotit zvládnutí reálii v českém jazyce.

×           Uznání fonetického přepisu.

×           Pozitivně hodnotit částečné zapamatování textu zpaměti.

×           Zadávat úkoly, které jsou zvládnutelné a vedou k automatizaci (Der Tisch is klein. Der
Tisch ist neu. Der Tisch ist...)

×           Nesnižovat známku na vysvědčení o jeden až dva stupně.


Reedukace prováděná v cizím jazyce

×           ZRAKOVÁ PERCPECE:

×           Podtrhávej slova, která obsahují písmeno…

×           Dlouhá slova děl na slabiky.

×           Grafická označování obtížných slov.



×           SLUCHOVÁ PERCEPCE:

×           Tleskni, slyšíš-li danou hlásku…

×           Jmenuj slova, která začínají na…

×           Dělení slov na slabiky s tleskáním (re-mem-ber).

×           Hledej slova, která se rýmují (call – ball – day).



×           CVIČENÍ PAMĚTI:



×           Die Blume …weisse Blume – schone Blume – rote Blume

×           Doplňování slov do vět: Was ist das? Das ist…dítě doplňuje obrázky ve spojení se slovy.

×           Paměťové hry.



Přístup učitelů a spolužáků k žákovi s SPU

×           Tolerance neznamená zvýhodnění.

×           Zážitek úspěchu.

×           Víra ve zvládnutí.

×           Nezesměšňovat.

×           Pomoc.

×           Optimismus.

×           Informovanost učitele a postupech a metodách.

×           Spolupráce se spolužáky a rodinou.








Učebnice pro výuku cizího jazyka žáků s SPU

×           Širší nabídla učebnic anglického jazyka.

×           Učebnice společně s pracovními listy.

×           (Okraje) s poznámkami a přehledy.

×           Předtištěná slovíčka (po 3 řádcích).

×           Grafická podpora.

×           Součástí CD, DVD, kazety, obrázky, pexesa, hry, písničky, doplňovačky, křížovky.

×           Obrazové slovníky.

×           Pravidelné opakování učiva v cyklech.

×           První lekce bez gramatických pravidel.

×           Lekce zaměřeny na 1 jev à opakování.



Pomůcky pro výuku cizího jazyka žáků s SPU

×           Široká nabídka PC programů.

×           Jazyky bez bariér – počítačový software (Ing. Dagmar Rýdlová)

×           Pexeso.

×           Domino.

×           Loto.

×           Tematické celky: např. lidské tělo.

×           Gramatika v tabulkách.

×           Cvičení v obrazech – grafický program malování (Irena Kondrová).

×           Časopis UFIN.



Doporučení literatura k tématu



×           BARTOŇOVÁ, M. Kapitoly ze specifických poruch učení I. Vymezení současné problematiky.
Brno: MU PdF. 2004.

×           ZELINKOVÁ, O. Cizí jazyky a specifické poruchy učení. Havlíčkův Brod: Tobiáš, 2005.

×           ZELINKOVÁ, O. Poruchy učení. Praha: Portál, 2003.







Systémový přístup k dítěti s SPU, jeho osobnost

Charakteristika systémového přístupu
(V. Pokorná 2010)

2 základní modely:



×           Lineární, kauzální model = systém příčin a následků, kdy každý další následek je
příčinou dalších následků.



×           Systémový, cyklický model = příčina i následek jsou propojeny, působí zpětnovazebně,
nelze je od sebe oddělit.



Systémový přístup:

×           Zdůrazňuje vztahy a souvislosti.

×           Pozorovatel je součástí systému.

×           Všechny prvky systému jsou na sobě navzájem závislé.

×           Důležitou úlohu hraje komunikace a interakce.

×           Otevřenost.

×           Respektování specifické situace.



Systémový přístup a SPU

×           Nejde o to najít pouze příčinu poruchy a tu odstranit, jde o nápravu celého systému.

×           Diagnóza není určující pro další rozvoj dítěte.

×           Psycholog a speciální pedagog, kteří vstupují do systémů, na nichž se podílí dítě s
postižením, musí mít na mysli všechny jejich možné funkce, které si musejí ověřit.



Psychosociální postavení dítěte s SPU

×           Dvojnásobná frustrace:

×           ve školních výkonech,

×           v sociálních situacích.

×           Děti s SPU hodnotí sami sebe často nepříznivě.

×           Přijetí diagnózy SPU spojené s výhodami, může mít důsledky v rozvoji osobnosti a
budoucím životě.

×           Značné nedostatky v komunikaci i interakci.



Osobnostní specifika jedince s SPU

Socializace, emocionalita, vůle (Bartoňová 2004):

×           jedinci se SPU jsou méně fyzicky zralí,

×           neadekvátní chování v sociálních situacích,

×           potíže v orientaci, sociálním chování,

×           problémy s vyjadřováním,

×           problém v sociálním učení, nedokáží se poučit ze svých chyb,

×           výkyvy ve výkonnosti,

×           pocity úzkosti, frustrace, agresivita,

×           časté deprese, smutek, únava.

×           problémy se zapamatováním a uspořádáním pořadí,

×           snížené volní vlastnosti, potřeba motivace.


Sebehodnocení:

×           Snížené sebehodnocení, komplexy méněcennosti (velký vliv prostředí).

×           Mají o sobě horší mínění, než jejich spolužáci.

×           Pokud mají úspěch, připisují jej štěstí.

×           Nepředpokládají, že by jejich osobní iniciativa mohla vést k úspěchu.

×           Jsou přesvědčeni, že mají častěji smůlu, než jejich spolužáci.

×           Samy o sobě si nemyslí, že jsou hloupí a líní.

×           Dokáží si přiznat, že se často a rychle rozzlobí.



Postavení dítěte s SPU v rodině

Současná rodina a její funkce:

×           Je nejpřirozenějším prostředím, které ovlivňuje život a výchovu jedince.

×           Základ socializace, předávání návyků a tradic.

×           Funkce rodiny: výchovná, citová, ekonomicko-zabezpečovací, biologicko-reprodukční.

×           Nevhodné styly výchovy: zavrhující, rozmazlující, perfekcionalistický, úzkostný,
autoritářský, à demokratický.



×           Již v době těhotenství se vytváří vztah mezi dítětem a rodinou.

×           Při zjištění diagnózy si rodina prochází několika stádii: 1. šok, 2. popření, 3.
smutek, zlost, úzkost, pocit viny. 4. stádium rovnováhy, 5. stádium reorganizace.

×           Vztahy v rodině jsou určující pro kvantitu i kvalitu podnětů, rozvoj řeči, sebeobsluhy,
motoriky a sociálního chování.

×           Důležité je naplnění potřeby životní jistoty a vytváření hlubokých trvalých citů.



×           Péči o děti s SPU v rodině většinou zabezpečuje matka.

×           Rodiče prožívají pocit strachu, zda budou jejich děti ve škole úspěšné, jejich neúspěch
si berou za vlastní vinu.

×           Pro rodiče je velmi těžké pochopit, že přestože je dítě snaživé, věnují mu úsilí, doma
ho vyzkouší, dítě opět přináší špatné známky.

×           Orientace v problematice SPU je pro rodiče mnohdy nesnadná, jsou ovlivněni okolím.

×           Rodiče musí být ve výchově jednotní a nebránit se odborné pomoci.

×           Obava rodičů o budoucnost dětí.


×           Někdy se ze strany rodičů objeví snaha vypracování úkolů za dítě.

×           Někteří rodiče se do poraden ani nedostaví.

×           Někteří rodiče si nechají problém podrobně vysvětlit a pak řeknou, že oni měli také
těžký život a dítě si musí zvyknout.

×           Rezignace rodičů vůči zdlouhavému procesu reedukace.

×           Rodiče, kteří se „obětují“.

×           Mnoho rodičů najde vhodný přístup a spolupracuje s odborníky


×           Rodiče by měli:

×           Přijmout přednosti dítěte.

×           Stanovovat dosažitelné cíle.

×           Pomoci dítěti hodnotit výsledky realisticky.

×           Naučit dítě nebýt k sobě příliš kritické.

×           Naučit dítě chválit sebe samo.

×           Dítě musí cítit, že je milováno, že někam patří.

×           Dítě potřebuje zažívat pocit, že se může samo rozhodnout.

×           Zavést stálý denní režim s pevnými pravidly.

×           Rozdělit si povinnosti v rodině, být jednotni v požadavcích.

×           Postavení dítěte s SPU v rodině ovlivňuje také počet sourozenců, pořadí a jejich věkový
rozdíl.

×           Sourozence dětí s SPU je potřeba seznámit s problémem.

×           Diagnóza SPU neznamená, že bude sourozenec upřednostňován.

×           Starší sourozenci dětí s SPU mají pocit, že jsou na obtíž.

×           Po mladších sourozencích dětí s SPU je vyžadováno, aby se chovali jako dospělí.

×           Může se objevit i upnutí na dítě bez SPU ze strany rodičů.

×           Sourozenci dětí s SPU se musí vyrovnat s poznámkami okolí.