list s nedokončenými vetami, měli bychom mít předem jasno, jak s těmito produkty dále naložíme.)
3.5.3 Zajištění vstupu do terénu
Jde o velmi důležitou součást promýšlení výzkumného projektu, nebof. kvalitativní výzkum je naturalistický. To znamená, že se do značné míry odehrává v prostředí, v němž se. zkoumané fenomény reálně vyskytují. Zároveň v kvalitativním výzkumu vždy platí, že míra důvěry a otevřenosti zkoumaných aktérů vůči výzkumníkovi velmi silně ovlivňuje kvalitu získaných dat. Z uvedených důvodů je nutné vždy přemýšlet, jakým způsobem vstoupíme do pole, které hodláme zkoumat, a jakým způsobem se v něm potom budeme pohybovat.
V zásadě existují čtyři typické role, do nichž se může výzkumník v terénu, situovat. Přehledně je zachycuje tabulka 3.2.
Tab. 3.2 - Role výzkumníka ve vztahu 1< terénu
Role
Charakteristika
Příklad
Cizinec      | Neznámý člověk, který jednorázově
přichází a odchází. Návštěvník | Člověk, kterého respondenti znají jménem a vědí ledacos o jeho povaze a práci a který opakovaně přichází za účelem výzkumu
Zasvěcený   | Člověk, který se stýká se svými
respondenty i mimo rámec výzkumu.
Domorodec | Člověk, který zkoumá skupinu, jíž je sám členem.
"výíku^írWpňchází do třídy jednorázově sejmout
nahrávku pedagogické komunikace.__
Pfi zkoumání profesní dráhy učitelů expertů se výzkumník opakovaně setkává s týmž respondentem, vede s ním rozhovory, pozoruje jeho práci ve třídě
Výzkumník zkoumá klima školy, ve které se jako dobrovolník podílí na vedení školního časopisu.
h^unin^vysakoškolský student sociální pedagogiky - zkoumá, jaké mají vysokoškolští studenti sociální pedagogiky představy o svém budoucím uplatnění,____
Různé rolové definice s sebou nesou různá rizika. Role cizince jo celk... ľog Iv ohrožující v tom smyslu, že snižuje pravděpodobnost otevře,,,.
refpondentů a Ivvolává bud snahu po pozitivní sebeprezentaa nebo s........
z nepřirozené interakce s cizún člověkem uniknout.
Příklad z výzkumu 3.19
Při zpracovávání studentské seminární práce si výzkumný tým zvolil jako téma postoje žáků k nespravedlnosti ze strany učitelů. Do vzorku bylo vybráno několik žáků základních škol, přičemž se tazatelé znali s někým z jejich rodiny, nikoli s dětmi samými. Pokus navštívit žáky doma a udělat s nimi rozhovor skončil velmi rozpačitě, na připravené otázky děti odpovídaly vesměs jednoslovně, přičemž tazaleié nedokázali tento nepříznivý vývoj zvrátit.
Zdroj: studentská práce z prezenčního kurzu
Neproblematická vsak není ani opačná role domorodce, která je riskantní ve smyslu nedostatečného odstupu a neschopnosti vidět věci jinak než jako samozřejmé a dané. Takováto role předpokládá velmi silnou sebereflexi nn straně výzkumníka. Z výše uvedených důvodů se jako nejméně riskantní jeví role návštěvníka či zasvěceného. Každopádně je dobré se v poli nejprve nezávazně pohybovat bez vykonávání zjevné výzkumné činnosti, poznat kulturu prostředí, navázat vztahy se členy zkoumané skupiny. V každé skupině přitom vždy existují členové, jejichž „souhlas" s naší výzkumnou činností je obzvláště důležitý, nebof disponují silnou pozicí ve skupině a mohou ve vztahu fungovat jako gcitekeepers, tedy zprostředkovatelé a mediátoři dalších kontaktů. Pokud výzkum provádíme v nějaké formální instituci, jo nutné kromě budování nefonnáJních vztahů dbát také na pravidla chodu dané instituce a na vztahy s lidmi, kteří nejsou přímo účastníky našeho výzkumu, rnají však moc ovlivňovat, zda a za jakých podmínek budeme výzkum moci provádět. Tyto poznámky lze dobře ilustrovat na následujícím příkladu z výzkumu.
Příklad z výzkumu 3.20
Ve výzkumu zaměřeném na to, jak žáci subjekt/vně vnímají klima školní třídy, bylo jako technika sběru dat použito pozorování ve třídě v kombinaci s polostruk-turovanými rozhovory se žáky. Vstup do terénu (šestá třída na jedné brněnské základní škole) a pohyb v něm zachytíte výzkumnice ve svých poznámkách následovně:
„Při výběru vhodného vzorku Jsem posrupovaJa standardní cestou. Po telefonickém zkontaktování ředitele školy jsem při příležitosti osobní schůzky představila řediteli školy a jeho zástuplcyni svůj předběžný plán výzkumu, který byl přijat se slovy, ,že přicházím jako na zavolanou'. V následném rozhovoru mi byly sděleny současné problémy školy, které souvisíš personálními změnami v pedagogickém sboru. Náš rozhovor byl utonren a o realizaci mého výzkumu se .vyjednávalo' v pedagogických kruzích školy. Po několika dnech jsem byla telefonicky informována o možnosti výzkum realizovat, a dokonce ve třídě odpovídající mým
T
_________™__
III
kritériím. Nevyjasneným bodem ovšem zůstala délka mého pobytu ve škole. Ve své prosbě jsem, vzhledem k doporučeným požadavkům pro etnografické šetření, zmínila dobu dva měsíce, s tím, že pouze první týden bych byla ve školní třídě přítomna každý den. Tento časový interval měl být postupně modifikován, podle reakcí pedagogů na mou přítomnost ve vyučování. Jako výzkumník jsem do školy poprvé vstoupila j 7. dubna, kdy jsem se za účelem restováni výzkumného nástroje (schéma rozhovoru) dostala do kontaktu s dvěma žáky 6. B.
Vlastní výzkum začal 18. dubna, kdy jsem byla poprvé představena třídní uotelce a v jejím doprovodu jsem se poprvé setkala s láky 6. A. Ihned prvníden byla moje výchozí situace poněkud ztížena, protože mě třídní učitel (s jistě dobrým úmyslem) žákům představil jako ,paní učitelku'. Byla jsem dána ,na starosť Kamilovi, chlapci, jehož pozice ve třídě se po odchodu spolužáků na gymnázium zhoršila. Díky jeho svědomitosti mu byli z řad chlapců přisuzovány často ambice šplhouna a šprta, z řad dívek byl chápán ve srovnání s ostatními chlapci jako neatrakfivníalfemativa. Úkolem Kamila bylo uvést mě do každodenního chodu přesunů z jedné třídy do druhé. Další dny jsem do třídy docházela sama, přičemž jsem s terminem své návštěvy vždy seznamovala třídního učitele. Technikou zúčastněného pozorováni'jsem ve školní třídě byla přítomna sedm. týdnů, přičemž první týden jsem ve škole strávila čtyři dny, následující týdny jsem docházela vždy na jeden den v týdnu. Do školy jsem docházela na celý vyučovací den. S žáky jsem se setkávala většinou již v městské hromadné dopravě, přecházela jsem s nimi do učeben, trávila s nimi přestávky. Ze školních prostor jsem nedocházela do školní jídelny. Během vyučovacích hodin Jsem seděla v lavici, většinou uprostřed některé z řad, obklopena žáky. V počátcích svého pozorování jsem si zaznamenávala téměř vše, co jsem byla schopna zaregistrovat a zároveň zaznamenat. Účelem prvních dnů bylo především navázání kontaktu s žáky. První den jsem se osobně představila dvěma třetinám třídy, každému ■. vysvětlila, že nejsem paní učitelka, a nabídla jim neformální způsob vzájemné komunikace. Někteří žáci reagovali ostýchavě a nadále mí vykali, jiní reagovali: ; Jó, a fakt vám to nevadí, fakt vám můžeme tykat?' K střídání neformálního ty s formálním vy docházelo v průběhu celého výzkumu, ve zvýšené míře byla-li jsem ve třídě nepřítomna delší dobu, u některých stydlivějších jedinců přetrvalo. po celou dobu způsobné vykání.
Kromě Kamila, kterému jsem byla .přidělena', se další osobou školní třídy, se kterou jsem navázala kontakt mezi prvními a která se snažila být mi nápomocná ve změti jmen, stala Soňa, třídní nováček. Pro mě jako pro výzkumníka byli tito: dva žáci těmi, kteří mi svými poznámkami a vysvětleními usnadnili nahlédnout do třídního světa a částečně jej pochopit zřejmě ze všech nejvíce. V průběhu výzkumu jsem s těmito dvěma žáky nejčastěji sdílela lavici a zřejmě jsem s nimi navázala nejbližší vztah.
Moje chování ve školní třídě muselo být natolik strategické, aby ve mně učitelé nespatřovali rušitele, ale ani evaluátora své práce, a zároveň natolik otevřeně-
ji
vůči žákům, aby byli ochotni věnovat mi svůj čas a aby svolili nahlédnout do jejich žitého světa. Tuto ambivalenci výstižně dokumentuje nadšení třídního učitele z faktu, že budu ve třídě přítomna i o přestávkách, což mohlo potenciálně znamenat ulehčení práce pro pedagogický dozor. Tuto roli jsem ovšem nepřijala, protože jsem se snažila o co nejadekvátnější zachycení reality a žáky jsem nikdy nenapomínala. Určitou roli mohl hrát také fakt, že s žáky jsme si vzájemně tykali, ale s učiteli byla komunikace vázána formálním vy, stejně jako jsou oslovováni žáky. Co se týče zažitých školních principů tykání-vykání, byl vztah mezi mnou a žáky výjimečný. Denní život ve škole probíhá za normálních podmínek v poplatnosti nepsaných norem - žáci učitelům vykají a učitelé žákům tykají. Ačkoli je v současné pedagogice zřetelný posun od chápání žáka jako objektu výchovy k žákovi jako subjektu výchovy, nerovnost vzájemného oslovování učitel-žák lze chápat jako jeden z mechanismů, které vymezují roli žáka. Protože jsem nabídla žákům tykání, přesunula jsem se díky neoficiální formě oslovování z úrovně učitel, formální autorita na pozici žák, protože žáci si mezi sebou tykají. Domnívám se, že vzhledem k předmětu mého výzkumu, bylo vzájemné tykání nezbytným předpokladem pro jeho realizaci. Ve svých vzpomínkách a poznámkách shledávám tři důležité okamžiky přijetí skupinou školní třídy. Prvním momentem bylo pozitivní přijetí Katkou, nejoblíbe-nějšía také zřejmě nejvlivnější dívkou, která dokáže o vhodnosti či nevhodnosti komunikačního partnera přesvědčit velkou část skupiny. Katka byla ihned první den nadšená mojípřífomnosfí ve třídě, což se projevilo přemlouváním při dělení třídy na cizí jazyky: .Pojďse mnou na angličtinu, nechoď s nímaľ Přijetí touto osobou považuji zpětně jako zásadní pro realizaci rozhovorů, ke kterým dala Katka nadšený souhlas jako jedna z prvních. Tímto impulzem pro ostatní mi umožnila alespoň se pokusit získat důvěru většiny školní třídy. Další moment, který shledávám jako průkazný pro přijetí mé osoby skupinou, byl můj příchod do školy 11. května, kdy jsem byla domluvená na rozhovor s jedním z žáků. Spousta z nich mě obklopila s dotazem, zda přijdu v pondělí. Na mou nic neslibující odpověď, reagovala Lucka následovně: ,Já jen, že mám čas na ten rozhovor a chci s Tebou mluvit.',Dobře, tak to se mužem domluvil jako s ostatníma po vyučování, počkám tady před šatnou,' reagovala jsem pře-kvapena takovým přístupem. ,A já v úterý,' vložil se do rozhovoru Štěpán. Při svém odchodu ze školy jsem ještě Stepána (a také sebe) ujistila: Jakže my se uvidíme v úterý, Štěpáne.' Štěpán vyhrkl: Jy víš, že jsem 5těpán?' ,No jasné,' byla moje odpověď. Tato u žáků nepředpokládaná znalost jejich jmen, hrála očividně v můj prospěch.
Jako třetí důležitý okamžik považuji hromadné focení, které proběhlo 26. Icvětna, kdy jsem byla žáky přemlouvána, abych ses nimi také vyfotila na třídní fotografii pro webové stránky školy.
Stejné nadšení, jako alespoň někteří žáci, nesdíleli ovšem učitelé, ačkoli jsem se při svém pobytu snaž/Ta chovat co nejnenápadněji, nevzbuzovat pozornost, učitelům neztěžovat jejich práci. Po vzájemném ,oťukání se' mohla být moje
79
přítomnost ve třídě negativně vnímána například v hodině českého jazyka, kdy jsem byla žáky v mém okolí neustále dotazována: Je to takhle správně?' Na dotazy podobného typu, které nevedly k hodnocení jednotlivých žáků, jsem reagovala, případně vysvětlovala chybu v daném úkolu. V průběhu hodiny, vznikly v řadách ne tolik úspěšných žáků následující poznámky: ,No, oni to maj dobrý, když jim Magda radí, já tady chci laky někoho.' Ačkoli tato situace nebyla učitelem žádným způsobem komentována, snažila jsem se eliminovat své reakce na dotazy žáků. V jistých okamžicích jsem jejich dotazy ovšem zodpovídala. Zřejmě jsem podvědomě očekávala, že jestliže já pomohu jim, oni budou ochotnejší se mnou později hovořit v plánovaném interview. V tuto chvíli mohlo byt moje chování rušivé pro edukační proces. Otázkou ovšem zůstává, jakým způsobem by se vyvíjel vztah výzkumník-žáci, kdybych stála v podstatě na sírane školy v zastoupení učitele.
Poněkud zvláštně probíhal vztah s třídním učitelem, který se mnou přicházel do kontaktu nejčastěji, a měí tedy přirozeně k mému pobytu zřejmě nejvěiší výhrady. Po velmi příjemném přijetí, nabídnutí (ovšem neuskutečnění) neformální komunikace, následoval/ rozhovory formálnějšího rázu, které se tematicky stále častěji skláněly k poznámkám o píánované délce mého výzkumu, o nevhodnosti mojí přítomnosti ve vyučovacích hodinách. Byío mi sděleno, že za mojí přítomností se žáci údajně nechovají přirozeně, předvádějí se, jsou nesoustředěnější než obvykle. Nejmarkantněji byla tato situace shledávána jako součást rivality mezi Kamilem a Štěpánem, kteří spo/u často soupeří ve školních výsledcích. Moje přítomnost údajně Mo rivalitu ještě zvyšovala jen pouhým sezením v lavicí s jedním z nich. Rivality mezi těmito chlapci jsem si byla vědoma. Co se týče ostatních poznámek, nejsem schopna tuto skutečnost potvrdit, či vyvrátit, neboť nemám zkušenost s chováním žáků za ,normálního provozu'. Stejné téma jsem konzultovala s dalšími dvěma učiteli, do jejichž hodin jsem docházela, a faío domněnka mi byla vyvrácena. Situace se vyhrotila 2. června, kdy byl Kamil napomenut třídním učitelem:, Víš co, buď se zklidníš, nebo budu muset poprosit paní učitelku, aby k nám nedocházela, a nebude mocí dokončit svou práci.' Třídního učitele jsem požádala o rozhovor, ceíou situaci jsme si vyjasnili. Přesfo jsem byla při své další návštěvě školy, tj. 5. června, zástupkyní ředitele požádána, abych školu více nenavštěvovala s odůvodněním, že doba mého pobytu na škole se zdá učitelům již příliš dlouhá. Protože jsem nechtěla vzájemné vztahy ještě více vyhrotit, nesnažila jsem se nikoho přesvědčovat o nezbytnosti dalšího pobytu ve škole. Na můj dotaz mi bylo dovoleno, abych se s žáky setkávala nadále za účelem realizace naplánovaných rozhovorů v době po vyučování. Ačkoli byla koordinace těchto rozhovorů poněkud složitější, než když jsem se s žáky setkávala také během vyučování ve škole, podařilo se mi shromáždit ještě podnětné materiály. 5 žáky i s třídním učitelem jsem se velmi příjemným způsobem rozloučila v jednom z posledních dnů školního roku."
Zdroj: Dvořáková, 2006
Z uvedeného příkladu je zjevné, že vstup do terénu představuje v kvalitativním výzkumu jeden z klíčových metodologických problémů — hraje se zde o to, jak silná data nám bude dovoleno získat. Konkrétní chování výzkumníka přitom vždy nabývá mnohem jemnějších nuancí, než jc možné popsal pro-stí'ednictvím rozlišení uvedeného v tabulce 3.1. Výzkumník může být. svými lidmi, které chce zkoumat, vnímán jako přítel, nebo naopak jako špion. Jako expert na jev, který sleduje, nebo naopak jako úplný laik. V pedagogickém výzkumu může docházet ke ztotožnění výzkumnické role s rolí učitele (především v těch případech, kdy akademik používá jako výzkumnou populaci své vlastní studenty).
Příklad z výzkumu 3.21
Ve výzkumu zaměřeném na to, jak středoškolští studen ti vnímají různé způsoby opravy písemných prací se výzkumnice rozhodla pořídit hloubkové rozhovory ve třídě, kde dříve sama vyučovala. V následujícím úryvku je zřejmé, jak respondent zvažuje rizika, která by pro něj mohla vyplývat z otevřenosti k někomu, kdo je svým způsobem součástí pedagogického sboru.
Tazatelka: „Ale toto je súčasnou mojej úlohy a snáď aj práce, takže moja školiteľka to určite bude čítat', ale ona fa vôbec nepozná a nepíšem tvoje meno, ale prezývku. A veď sa už poznáme dost dlho na to, aby sme si dôverovali, nie?" Respondent: „ No, hej. Len vieš, že toto je koncentrák (prezývka školy pre jej siínú disciplínu a náročnost). Keby pani zástupkyňa zistila, že práce píšeme doma, tak by asi nebolo dobre. A kedže tá poznám, viem, že si dosť akčná." Tazatelka: „Ako to myslíš?"
Respondent: „No keď nie je niečo tak ako má byť, hned to riešiš, aby sa to napravila."
Tazatelka: „Aha, nov tom máš pravdu, takže teraz ti sľubujem, že to nebudem riešiť nech mi povieš čokofvek a ostane to len medzi nami a mojou úlohou." Respondent: (smích)
Zdroj: studentská práce z e-learningového kurzu
3.6 Shrnutí
V této kapitole jsme se pokusili zevrubně probrat hlavní rozhodnutí, která musí výzkumník na počátku svého výzkumného projektu učinit ze dvou základních důvodů: jednak musí sepsat plán svého výzkumu přijatelný pro externí posuzovatele, jednak musí sám pro sebe vytyčit cestu, jakou se bude
lil
81