Pedagogická psychologie Zvládání (školní) zátěže žáky a studenty Škola jako zdroj zátěže pOd posouzení připravenosti ke školní docházce je škola zdrojem napětí a stresu (reakce rodičů) pZdroje ve škole: nučitelé nspolužáci nrodiče npožadované činnosti npožadované tempo nkvalita činnosti pkurikulum pskryté kurikulum Školní zátěžová situace (academic stressors) ptýká se primárně žáka nebo skupiny žáků pvyskytuje se ve škole, nebo s ní těsně souvisí průzné zdroje: (vnitřní / vnější; stabilní /nestabilní; žákem ovlivnitelné / neovlivnitelné) ppůsobí: dlouhodobě / krátkodobě; spojitě / přerušovaně pfunguje: reálně / jako hrozba ppodoba: obvyklé požadavky / výzvy / mezní situace pprovázena: negativními a nepříjemnými emocemi púčinek: postupná kumulace / aktuální nápor prozměr: objektivní i subjektivní Příklady (tzv. skryté kurikulum) přešení nepřiměřeně obtížné úlohy přešení úlohy nepřiměřeným tempem pkontakt s učitelem, který má k žákovi negativní vztah (až tzv. Golem efekt) prvačka se spolužáky jako výzva a kriterium sociální pozice pvyrovnání se s vědomím vlastní noblíbenosti mezi spolužáky atd. p pvýsledkem je tzv. psychosociální stres Kontinuum stresorů (Wheaton, 1996, s. 48) makrostresory traumata chronické stresory každodenní starosti životní události hrozby diskrétní stresory spojité stresory Zvládání zátěže (coping) pnejednotnost vymezení – řada teorií nhttp://www.psychosomaticmedicine.org/cgi/reprint/55/3/234.pdf ppůvodně – jen zvládání nadlimitní zátěže s důrazem na fyziologické projevy (Selye) psoučasná pojetí nobranné vs. zvládací reakce (Haanová) ntransakční model (Lazarus, Folkmanová) pvztah mezi prostředím a osobou; zdůrazňují i jeho procesuální povahu pzvládací strategie, zvládací styl vs. aktuální rešený problém nteorie adaptační úrovně (adaption-level theory; Cohen a Evans) púroveň stresoru posuzujeme podle naší předchozí zkušenosti; známé vnímáme jako méně závažné nvědomá adaptace na stresor (např. Kohn) pdaily hasless pobsahově neutrální kategorie – příklady: npozitivní – aktivní přístup, hledání sociální opory... nnegativní – self-handicaping strategies, útěk do nemoci, abúzus, přejídání, „závadové party“... phlavní dimenze: nfunkce (zvládnutí situace / emoce); cíle (primární / sekundární kontrola); orientace (k / od problému); podstata řídících procesů (behaviorální / emocionální) Zvládání zátěže pobranné nebo zvládací reakce – funkce nredukují distres nřídí emoce nmají dynamickou povahu njsou potencionálně vratné nobsahují dílčí složky nrozvíjejí se s věkem n(dle Ericksonová, 1997) Zvládání zátěže pObranné reakce pobsahují implicitní operace paktivace intrapsychicky pobtížněji pozorovatelné pneuvědomované pneovlivněné vůlí pdeterminovány osobnostně pzákladem instinktivní chování pnepředchází hodnocení situace pvýsledkem automatické chování pZvládací reakce pobsahují explicitní operace paktivovány okolnostmi psnadněji pozorovatelné puvědomované povládané vůlí pdeterminovány osobnostně i situačně pzákladem kognitivní procesy ppředchází analýza situace a vlastních možností pvýsledkem je promyšlené chování Hodnocení zátěže žákem pPrimární (apraisal) nhodnocení stresoru a situace (možný problém – rozsah zkušeností žáka; vnímání ovlivněno ego-obranou atd.) pSekundární (secondary apraisal) nodhad vlastních možností zvládnout stresor púvaha, zda obstojím nebo selžu púvaha, zda mám potenciál řešit problém púvaha, zda zvládnu své vlastní emoce podhad dalšího vývoje problému p pJe důležité, zda žák vnímá situaci jako ovlivnitelnou. pNácvik / intervence je snažší u aktivních strategií Typy zvládání školních zátěžových situací pSkinnerová, Wellborn, 1997 – analýza teorií nplánovité řešení problému nhledání kontaktu s jinými lidmi nvyhýbání se kontaktu s nepříjemnou situací nnekontrolované vybití emocí nabsence zvládání pAyers et al. (dotazník HICUPS) – faktorová an. naktivní zvládací strategie nstrategie odvádějící pozornost nstrategie vyhýbání se nstrategie vyhledávání sociální opory Faktory komplikující zvládání pVnitřní nnaučená bezmocnost npesimistický vysvětlovací styl ppříčiny neúspěchu stabilní, globální a vnitřní; úspěchu nestabilní, lokální a vnější §(Eisner, Seligman, Taylor) § pVnější nrozporné výchovné styly rodičů, či jejich chybění, nepříznivé vlivy vrstevníků, nepříznivé vlivy školy, nepříznivé vlivy komunity (např. etnicita – Gonzales, Kim 1997) Faktory usnadňující zvládání pVnitřní nosobnost: temperament, well-being, sebedůvěra, self-efficacy, smysl pro humor... nodolnost (resiliency) a nezdolnost (hardiness) noptimistický vysvětlovací styl nnaděje nvnímaná kontrola a řízení nvnímaná osobní zdatnost (self-efficacy) pVnější nsociální opora n pJ. Křivohlavý - Psychologie zdraví (Portál, Praha 2001) Metody - příklady pPozorování n(Coping Inventory – Zeitlin) pRozhovor n(standardizovná či polostandardizovaná podoba) nčasto problematický u chlapců (neradi hovoří o problémech) pDotazníky a posuzovací škály nklasika žánru (pro dospělé) - Ways of Coping Questionnaire - Susan Folkman & Richard S. Lazarus ndiskutabilní psychometrické parametry (self-report); často průřezový charakter, problematické statistické zpracování (FA); Lazarus doporučuje klastrovou analýzu (zajímá nás právě individuální specifičnost) npřehled metod – Čáp, Mareš, s. 548-549 nv ČR v současnosti neexistuje standardizovaný nástroj; převažují metody pro experimentální použití – např.: pCTK (T. Kohoutek, inspirováno Seifke-Krenke, Lazarus, Folkman) Metody – inventáře situací (př. CTK) Metody – inventáře reakcí (př. CTK) Metoda, vzorek pMetoda: Pilotní verze dotazníku pro zjišťování struktury zvládání zátěže dětmi ve třech různých životních kontextech – v rodině, ve škole a v kontaktu s vrstevníky. pMetoda umožňuje identifikovat vztah mezi kategoriemi problémů, intenzitou jejich prožívání a stylem jejich zvládání. pVýzkumný vzorek přímo vychází ze vzorku longitudinálně sledovaného v ČR v rámci psychologické části mezinárodní studie ELSPAC. Interpretace faktorové struktury dotazníku zvládání zátěže se opírají o výsledky 390 (longitudinálně 150; z toho 80 ve školním prostředí ve 13 letech) dětí vyšetřených individuálně ve věku 13 a 15 let. p Okruhy problémů (faktorová struktura) pproblematické vztahy s vrstevníky a v kolektivu, který pokrývá oblast od absence dobrého kamaráda/ kamarádky (Lerner, 1985, Macek 1999), přes vztahy ve třídě, nepřátelské chování po neporozumění s většinou vrstevníků jako takových pproblémy s udržením „osobního prostoru“– (Noack, 1992, Seltzerová, 1989) subjektivně málo volného času, nemožnost věnovat se tomu co chci a co plánuji, pocit omezování ze strany rodičů, neshody s dospělými, špatné vztahy se sourozenci pproblémy týkající se schopností a školní výkonnosti – zvládání školní zátěže (Čáp, Mareš, 2001) zahrnuje i aspekt postoje rodičů, vztahu ke škole a představ o vlastní profesní budoucnosti pneshody s dospělými – (Macek, 1999) nejvíce sycen položkami „často nosím poznámky“ a „mám neshody a problémy s některými z učitelů“, ale týká se i postojů rodičů ke školnímu výkonu, chování a úpravě zevnějšku a neshod s dospělými obecně potázky, související se změnou prožívání, sociálních vztahů a identity (Macek, 1999), který je překvapivě sycen položkami s pozitivním i negativním obsahem (lepší porozumění s mnoha lidmi, změna pohledu na mnoho věcí, stejně jako bezradnost ohledně dosud neznámých pocitů, chuť mnoho věcí změnit, pocit, že nevím, co chci, a potíže s láskou) pproblémy v rodině – signalizuje přetrvávající význam rodičů (Macek, Osecká, 1996); nejvíce je sycen položkami, které identifikují konfliktní vztahy rodičů mezi sebou, rodičů a respondenta, ale zahrnuje též incidenci blíže nespecifikované závažné nepříznivé události a zdravotních problémů respondenta Typy reakcí na problémy (faktorová struktura) pNejsilnější je faktor komplexního řešení, zahrnující položky aktivního řešení problémů, ale též různých způsobů vyhledávání sociální opory, regulace emoční reakce, vyhledávání informací a úsilí o restrukturování problému (změny přístupu), a parciálně úsilí o odčinění problému pDále faktor odklonu od problému – okruh reakcí, jimž je společná snaha problému se vyhnout – neřešit jej, nemyslet na něj, „odpočinout si“… pFaktor izolace – skrývání problému před ostatními pFaktor převážně aktivního a konfrontačního řešení – zde jsou charakteristickými aspekty aktivita, hájení vlastních zájmů a pozic, projevování svých emocí, konfrontace s původcem problému, ale rovněž následné restrukturování a redefinování problému pFaktor ztráty kontroly, „pocitu nezvládání“ – jak ve vnitřním (muset na problém pořád myslet) tak ve vnějškovém (rozčílit se, „vybuchnout“) kontextu; faktor je negativně sycen položkami „jsem zvyklý řešit věci v klidu“ a „mohu si o problému bez obav pohovořit s rodiči“; podobně jako předchozí faktor je spojen s tendencí ke konfrontaci a k hájení svých zájmů pFaktor vyhýbavosti, stažení se ze situace – především úsilí vyhýbat se původci problému, ale též tendence k fantazijnímu úniku a vyhledávání samoty pFaktor skrývání reakce na problém pFaktor sycený solitérní položkou „poradím se s učitelem“ (pozn. v 15 letech souvisí s vyhledáváním informací) p Souvislosti typu „školních“ problémů a jejich řešení pproblémy s vrstevníky nemají vztah k určitému typu řešení, mírně častější je strategie izolace či úniku, naopak mírně méně časté je komplexní aktivní řešení p pproblémy s udržením integrity „osobního prostoru“ jsou častěji řešeny prostřednictvím izolace, mírně častější je i podlehnutí, ztráta kontroly nad tímto typem problémů a jejich důsledky p pproblémy, spojené se schopnostmi a školním výkonem nacházejí své řešení často v odklonu či podlehnutí a ztrátě kontroly, mírně častěji také v izolaci p pneshody s dospělými častěji souvisejí s podlehnutím a ztrátou kontroly, mírně častěji také s aktivním prosazováním a méně často s komplexním řešením p pvnímaná změna vlastních postojů, vztahů a identity je zvláštní faktor problémů – položky byly zařazeny mimo jiné pro zachycení vývojové změny, vyjádřené, jak vzrůstající kognitivní komplexitou, tak například i emoční labilitou a nejasnostmi ohledně vlastní identity. Podle očekávání souvisí takto pojatá vývojová změna s vyšší incidencí komplexního aktivního řešení problému, ale mírně četněji též s ostatními strategiemi kromě skrývání problému, izolace a svěřování učiteli. p Sociální pozice (SORAD) , problémy a jejich řešení pčím více respondent reflektuje problémů s vrstevníky, tím méně jej vidí spolužáci jako ochotného pomáhat a důvěryhodného čím více respondent reflektuje problémy s vrstevníky, tím měně vidí své spolužáky jako ochotné pomáhat a důvěryhodné p pčím respondent reflektuje více problémů se školní výkonností, tím méně jej spolužáci vnímají jako vlivného p pčím respondent reflektuje více neshod s dospělými, tím méně jej jeho spolužáci vnímají jako sympatického, ochotného pomáhat a důvěryhodného a zároveň jej vnímají jako více konfliktního p pčím více respondent reflektuje problémy v rodině, tím více vidí jako konfliktní i své spolužáky p psubjektivní reflexe problémů s integritou osobního prostoru, podobně subjektivní reflexe změny, vývoje postojů, vztahů a identity nemá typické obecné souvislosti s hodnocením vlastní pozice i pozice spolužáků p Stabilita a změny v pociťovaných problémech pPrůměrný výskyt percipovaných problémů se ve 13 a 15 letech příliš neliší; malý narůst vidíme u okruhu vývojových změn a problémů s udržením osobního prostoru a problémů s vrstevníky (statisticky neprůkazný na našem vzorku), průkazný je nárůst u problémů v rámci rodiny Problémy ve 13. a 15 letech - modely pChi-Square=615.64 pdf=343 pPvalue=0.0000 pRMSEA=0.046 pChi-Square=994.34 pdf=549 pPvalue=0.0000 pRMSEA=0.056 p p Hádáme se s rodiči. Rodiče se mezi sebou hádají. Špatně se snášíme se sourozencem/sourozenci. V naší rodině došlo k nějaké závažné nepříznivé události. Mám pocit, že mě rodiče příliš omezují. Rodiče nejsou spokojeni s mými kamarády. Rodiče jsou nespokojení s mým školním prospěchem. Rodiče nesouhlasí s tím, jak se chovám a jak se upravuji. Mám pocit, že nemůžu zvládnout učivo tak, jak bych měl/a. Často nosím poznámky. Mám neshody a problémy s některými z učitelů. Škola mě nebaví, nejraději bych u do školy nechodil/a. V naší třídě jsou špatné vztahy. Někteří z mých vrstevníků se ke mně chovají nepřátelsky. Mám potíže s láskou. S většinou svých vrstevníků si nerozumím. Schází mi dobrý kamarád/kamarádka. Mám málo volného času, který bych mohl/a trávit s kamarády/kamarádkami. Mám zdravotní problémy. Jsem nespokojený/á se svými schopnostmi. Nevím, co chci dělat po ukončení školy. Mám více neshod s dospělými než dřív. Nemůžu se věnovat tomu, co chci. Nevím si rady s někt. svými pocity. Na řadu věcí se teď dívám o hodně jinak. Mám pocit, že nevím, co vlastně chci. Představuji si, že bych chtěl/a hodně věcí ve svém životě změnit. S mnoha lidmi si rozumím lépe než dřív. vrstev- níci 1.00 os. prostor 1.00 výkon 1.00 dospělí 1.00 změna 1.00 rodina 1.00 události 1.00 0.98 0.49 0.40 0.43 0.58 0.42 0.89 0.77 0.69 0.57 0.53 0.48 0.74 0.74 0.45 0.74 0.74 0.62 -0.27 0.70 0.53 0.36 0.22 0.68 0.68 0.36 0.62 0.50 0.39 0.78 0.76 0.51 0.29 0.59 0.42 0.65 0.36 0.40 Hádáme se s rodiči. Rodiče se mezi sebou hádají. Špatně se snášíme se sourozencem/sourozenci. V naší rodině došlo k nějaké závažné nepříznivé události. Mám pocit, že mě rodiče příliš omezují. Rodiče nejsou spokojeni s mými kamarády. Rodiče jsou nespokojení s mým školním prospěchem. Rodiče nesouhlasí s tím, jak se chovám a jak se upravuji. Mám pocit, že nemůžu zvládnout učivo tak, jak bych měl/a. Často nosím poznámky. Mám neshody a problémy s některými z učitelů. Škola mě nebaví, nejraději bych u do školy nechodil/a. V naší třídě jsou špatné vztahy. Někteří z mých vrstevníků se ke mně chovají nepřátelsky. Mám potíže s láskou. S většinou svých vrstevníků si nerozumím. Schází mi dobrý kamarád/kamarádka. Mám málo volného času, který bych mohl/a trávit s kamarády/kamarádkami. Mám zdravotní problémy. Jsem nespokojený/á se svými schopnostmi. Nevím, co chci dělat po ukončení školy. Mám více neshod s dospělými než dřív. Nemůžu se věnovat tomu, co chci. Nevím si rady s někt. svými pocity. Na řadu věcí se teď dívám o hodně jinak. Mám pocit, že nevím, co vlastně chci. Představuji si, že bych chtěl/a hodně věcí ve svém životě změnit. S mnoha lidmi si rozumím lépe než dřív. vrstev- níci 1.00 os. prostor 1.00 výkon 1.00 dospělí 1.00 změna 1.00 rodina 1.00 události 1.00 0.79 0.50 0.33 0.60 0.71 0.39 0.82 0.63 0.72 0.54 0.62 0.46 0.73 0.73 0.62 0.73 0.73 0.95 -0.57 0.53 0.54 0.42 0.70 0.51 0.66 0.46 0.61 0.57 0.42 0.76 0.56 0.58 0.14 0.75 0.44 0.71 0.44 0.63 15 Prům. preference strategií v jednotlivých oblastech – ELPAC ČR 13 let Stabilita a změny ve zvládacích strategiích mezi 13 a 15 lety p výskyt většiny typů copingových reakcí mezi 13 a 15 lety zůstává stabilní, dochází k nárůstu – poněkud paradoxně souběžně – u skrývání reakce (p=,000) a u konfrontace (p=,033) n Reakce na problém ve 13 a 15 letech - modely pChi-Square=1231.22 pdf=549 pPvalue=0.0000 pRMSEA=0.056 p pChi-Square=994.34 pdf=549 pPvalue=0.0000 pRMSEA=0.056 p p Usiluji o to otevřeně si prosadit svou. Obrátím se na někoho, kdo mi může poradit, co mám dělat. Hledám nějaké rozptýlení, zábavu, která by mě přeladila. Nechci, aby na mě druzí viděli, že něco není v pořádku. Nedělá mi obtíže vyříkat si problém s tím, koho se týká. Zpětně si uvědomím, že se vlastně tolik nestalo... Promýšlím, jak by se dal problém řešit. Představuji si, jak by bylo dobře, kdyby problém prostě nebyl. Neskrývám svoje pocity a dávám je otevřeně najevo. Snažím se něco aktivně podniknout, abych problém vyřešil/a. Představuji si, jak se problém vyřeší sám. I kdy se snažím ovládat a jednat rozumně, často se mi to nakonec nepodaří. Raději „vypnu“ a od problému si odpočinu u televize apod. Snažím se zapomenout na to, co se stalo. Svěřím se kamarádovi nebo kamarádce, vypovídám se. Snažím se dělat něco, u čeho můžu na problém zapomenout. Pohovořím si s učitelem. Nechci, aby o mém problému kdokoli věděl. Snažím se najít si o problému co nejvíce informací v knihách, na internetu a podobně. Myslím na neskutečné nebo fant. věci, abych se cítil/a lépe. Uvědomím si, že nemůžu vyřešit problém tak, jak bych chtěl/a a přizpůsobím se. Nemyslím, že by můj problém někdo pochopil, a tak si raději nechám vše pro sebe. Snažím se nedávat najevo svoji zlost a rozrušení. Mohu se bez obav svěřit rodičům. Stává se, že to na mě dolehne tak silně, že se neovládnu. Raději nechci na problém ani myslet. Je mi lépe, kdy jsem sám/sama. Obávám se, že kdybych se někomu svěřil/a, spí by mi to ublížilo. komplex. 1.00 odklon 1.00 izolace 1.00 podle- hnutí 1.00 konfron- tace 1.00 skrývání 1.00 vyhl. info 1.00 0.70 0.54 0.45 0.50 0.62 0.16 0.61 0.50 0.55 -0.32 0.61 0.54 0.61 0.65 0.52 -0.21 0.39 0.58 0.41 -0.32 0.60 0.15 0.67 0.36 0.55 0.53 0.73 0.34 0.78 0.47 0.13 0.60 0.59 0.56 0.78 -0.08 -0.32 0.42 0.43 0.18 0.71 1.17 Hledám někoho, kdo by mi pomohl. Snažím se přijít na to, kde jsem sám/sama udělal/a chybu. Omlouvám se a snažím se napravit, co se stalo. Jsem zvyklý/á řešit věci v klidu. Musím na problém pořád myslet, i kdy nechci 0.40 0.45 0.29 Usiluji o to otevřeně si prosadit svou. Obrátím se na někoho, kdo mi může poradit, co mám dělat. Hledám nějaké rozptýlení, zábavu, která by mě přeladila. Nechci, aby na mě druzí viděli, že něco není v pořádku. Nedělá mi obtíže vyříkat si problém s tím, koho se týká. Zpětně si uvědomím, že se vlastně tolik nestalo... Promýšlím, jak by se dal problém řešit. Představuji si, jak by bylo dobře, kdyby problém prostě nebyl. Neskrývám svoje pocity a dávám je otevřeně najevo. Snažím se něco aktivně podniknout, abych problém vyřešil/a. Představuji si, jak se problém vyřeší sám. I kdy se snažím ovládat a jednat rozumně, často se mi to nakonec nepodaří. Raději „vypnu“ a od problému si odpočinu u televize apod. Jsem zvyklý/á řešit věci v klidu. Snažím se zapomenout na to, co se stalo. Svěřím se kamarádovi nebo kamarádce, vypovídám se. Snažím se dělat něco, u čeho můžu na problém zapomenout. Pohovořím si s učitelem. Nechci, aby o mém problému kdokoli věděl. Snažím se najít si o problému co nejvíce informací v knihách, na internetu a podobně. Myslím na neskutečné nebo fant. věci, abych se cítil/a lépe. Uvědomím si, že nemůžu vyřešit problém tak, jak bych chtěl/a a přizpůsobím se. Nemyslím, že by můj problém někdo pochopil, a tak si raději nechám vše pro sebe. Snažím se nedávat najevo svoji zlost a rozrušení. Mohu se bez obav svěřit rodičům. Stává se, že to na mě dolehne tak silně, že se neovládnu. Raději nechci na problém ani myslet. Je mi lépe, kdy jsem sám/sama. Obávám se, že kdybych se někomu svěřil/a, spí by mi to ublížilo. Když se svými kamarády, pomáhá mi to, i když se s nimi o problému nebavím. Musím na problém pořád myslet, i kdy nechci. komplex. 1.00 odklon 1.00 izolace 1.00 podle- hnutí 1.00 konfron- tace 1.00 skrývání 1.00 vyhl. info 1.00 0.49 0.61 0.42 0.76 0.52 0.32 0.58 0.58 0.61 -0.30 0.54 0.56 0.56 0.56 0.46 -0.59 0.48 0.56 0.46 -0.31 0.57 0.42 0.74 0.47 0.62 0.61 0.70 0.43 0.79 0.40 -0.24 0.78 0.63 0.48 0.56 0.68 -0.19 0.42 0.39 -0.43 0.38 0.38 0.25 0.43 0.80 Hledám někoho, kdo by mi pomohl. Snažím se přijít na to, kde jsem sám/sama udělal/a chybu. Omlouvám se a snažím se napravit, co se stalo. Snažím se vyhýbat se lidem, kteří můj problém způsobili nebo jsou s ním nějak spojeni. 15 Problémy a reakce na ně – shody mezi třináctiletými a patnáctiletými p pOblasti, kde jsou problémy „nejpalčivější“, zůstávají (s výjimkou problémů v rodině) shodné pI většina strategií má tendenci ke stabilitě – výjimku tvoří konfrontační a únikové strategie pV obou věkových úrovních je nejvlastnějším, obecným indikátorem intenzity prožívání problému ztráta kontroly, emoční rozrušení spíše než volba některého „strategičtějšího“ postupu; nta však může představovat jen první důsledek hodnocení problému, první fází v reakci na něj -viz např. Lazarus, 1991, 1999) Problémy a reakce na ně – posuny a trendy pČastější výskyt problémů v rodině u patnáctiletých pČastější konfrontační, ale především únikové reakce u patnáctiletých pVětšina reakcí i problémů je do značné míry stabilní - patrně je svým nejsilnějším prediktorem p p p Literatura (výběr) pČáp, Jan, Mareš, Jiří. Psychologie pro učitele. Praha, Portál, 2000. s. 527-563 pFrydenberg, Erica. Adolescent Coping : Theoretical and Research Perspectives. Routledge 1996. nhttp://site.ebrary.com/lib/masaryk/Top?channelName=masaryk&cpage=1&docID=10057307&f00=text&frm=smp .x&hitsPerPage=10&layout=document&p00=coping&sortBy=score&sortOrder=desc pLazarus, Richard S. Stress And Emotion: A New Synthesis. Springer, 2006.