MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra výtvarné výchovy NOVÁ MÉDIA VE VÝTVARNÉ VÝRAZOVÉ HŘE LIDÍ S MENTÁLNÍM POSTIŽENÍM INTERAKTIVNÍ MULTIMEDIÁLNÍ SYSTÉM Mgr. MgA. Zuzana Strakošová Disertační práce Vedoucí práce: doc. PhDr. Jiří Havlíček Brno 2011 DĚKUJI VŠEM, DĚKUJI KRTKOVI. ZA DŮVĚRU. Prohlašuji, že jsem závěrečnou disertační práci vypracovala samostatně, s využitím pouze citovaných literárních pramenů, dalších informací a zdrojů v souladu s Disciplinárním řádem pro studenty Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a se zákonem č. 121/2000 Sb., o právu autorském, o právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů. OBSAH Předmluva 3 Úvod 5 1. Teoretická východiska / Návaznost na stávající teorie 8 1.1. Prožitek a zážitek ve výchově 8 1.1.1. Zážitková pedagogika 9 1.2. Animocentrické pojetí výchovy 10 1.2.1. Artefiletika 11 1.2.1.1. Prekoncepty, koncepty, výrazová hra 13 1.2.1.2. Reflektivní dialog 14 1.2.1.3. Skutečné a možné světy 15 1.2.1.4. Fiktivní svět 15 1.2.2. Fenomén hry 16 1.3. Fenomén tvorivosti 17 1.4. Komfortní zóna 19 1.5. Motivační faktory 21 1.6. Terminologické vymezení pojmů / specifikace cílové skupiny 27 1.6.1. Pojem postižení 27 1.6.2. Klasifikace mentální retardace 28 1.6.3. Vzdělávání dospělých osob s MR 29 1.6.4. Zákon o sociálních službách 31 1.7. Nová média ve výtvarné tvorbě lidí s mentálním postižením 31 1.7.1. Česká Republika 31 1.7.2. Zahraničí 32 2. Metodologická východiska 36 2.1. Výzkumný problém 36 2.2. Formulace výzkumných otázek a cíl výzkumu 36 2.3. Obecný metodologický rámec výzkumu 37 2.4. Výzkumný soubor 39 2.4.1. Specifikace partnerského zařízení 39 2.4.2. Metoda výběru výzkumného souboru 40 2.4.3. Charakteristika výzkumného souboru 42 2.5. Metody sběru dat 44 2.5.1. Pozorování 44 2.5.2. Rozhovory 47 2.5.3. Fixace dat 47 2.5.4. Práce s existujícími dokumenty 48 2.6. Metody zpracování a analýzy dat — zakotvená teorie, kódování 50 2.6.1. Reakce uživatelů 52 2.6.1.1. Zaváhání / doba potřebná pro seznámení s projektem 52 2.6.1.2. Chování uživatelů v prostoru 53 2.6.1.3. Socializační aspekty práce v interaktivním multimediálním prostoru 55 2.6.2. Zavedení digitálních technologií ve VV s MP 56 2.6.2.1. Artefiletické přístupy zlidštění PC - humanizace přírodních věd 56 2.6.2.2. Interdisciplinarita 56 2.6.2.3. Rozšiřování povědomí o IMS a možnostech jeho využití 56 2.7. Metody kontroly validity, triangulace 57 2.8. Etické otázky 59 1 2.9. Zavedení nových médií do prožitkové umělecké činnosti pro osoby s mentálním postižením 60 2.10. Interaktivní multimediální systém 62 2.10.1. Interaktivní multimediální systém a jeho využití 62 2.10.2. Realizované workshopy a jejich postupné rozšiřování 63 2.10.3. Využívané moduly 63 2.10.3.1. Modul A „Zrcadlo" 63 2.10.3.2. Modul B „Projekce" 64 2.10.3.3. Modul AB 65 2.10.3.4. Kombinování a modifikace jednotlivých modulů 66 2.10.4. Míra komplikovanosti PMS 68 2.11. Interdisciplinární přístupy 71 2.12. Využití IMS v jiných cílových skupinách 78 2.13. Možnosti dalšího výzkumu či sledování dané problematiky, možnosti rozvoje projektu 80 2.14. Vybavení pracovišť, počítačová gramotnost výchovných pracovníků 81 2.15. Shrnutí 82 2.16. Příprava výtvarné dílny — metodika 83 2.16.1. Modul A 83 2.16.2. Modul B 84 2.16.3. Modul AB 86 2.16.4. Ozvučení 88 2.16.5. Přímý přenos 88 2.16.6. Digitální fotografie 88 2.16.7. Digitální video 89 2.16.8. Kombinace animace a videa 89 2.17. Případové studie 91 2.17.1. Uživatel pan David 91 2.17.2. Uživatel pan Jakub 95 2.17.3. Uživatel pan Arnošt 99 2.18. Závěr 105 2.19. Přílohy 106 2.20. Summary 106 2.21. Literatura 110 2.22. Přílohy 1 Předmluva Nápad. Nápad jako když lusknete prsty. Krátký okamžik, který si dodnes přesně pamatuji. Výtvarná dílna s malými dětmi v azylovém zařízení Kostelec nad Orlicí. Používali jsme tehdy projektory a notebooky, děti si před projekční plochou hrály, fotografovaly se, prostřednictvím technologií si tvořily svá vlastní fiktivní dvojčata, aby se v cizím prostředí necítily tak osamoceně. Stála jsem v povzdálí a pozorovala dění v šerém prostoru, z podvědomí náhle vytryskla vzpomínka na „kluky", na uživatele1 sociálního zařízení Nové Zámky u Litovle, které jsem znala díky svým přátelům a hudebním odpoledním, každoročně se konajícím na krásné zahradě za Lichtenštejnským zámkem, ve kterém je zařízení umístěno. Od té chvíle mě myšlenka neopustila. Myšlenka, pokusit se podobné workshopy uspořádat i pro tyto kluky, měli by přece určitě takovou radost! Myšlenka zapojit středně těžce a těžce mentálně postižené a zaměřit se přitom na vyvinutí systému, který bude co nejvíce podporovat i kombinovaně postižené. Vždyť právě tato skupina lidí stojí v současných integračních trendech přes všechny snahy nejvíce stranou. S Michalem Maruškou jsme začali hledat možnosti technologického sestavení systému, způsobu zapojení uživatelů do výtvarně prožitkové práce, přístupu do zařízení, komunikace s vedením zařízení a také financování projektu. Přestože byli všichni vstřícní a ochotni pomáhat nám s realizací, cítili jsme ze všech stran pochybnosti, zda něco takového vůbec může fungovat. Měla jsem časté mrazení v zádech při pomyšlení, že přijde první workshop, uživatelé vstoupí do připraveného prostoru a nebudou jej reflektovat, nezaujme je, nebudou pobaveni. Tento pocit prolomilo několik sekund. V místnosti byla připravena kamera napojená na televizi. Chtěli jsme účastníkům zprostředkovat možnost být dnes hlavním hrdinou v přímém televizním přenosu. Záměrně jsme je uváděli do prostoru postupně, aby byli všichni stejně překvapeni. Každých pár minut se nám naskytl pohled na další rozesmátou tvář. Mrazení a strach rychle opadly a my jsme věděli, že se touto cestou můžeme ubírat dál, že určitě najdeme nějaké možnosti, jak pomocí nových médií uživatele zaujmout, pobavit, ale také jim pomoci najít alespoň částečnou cestu k integraci. Poskytnout jim prostor, ve kterém se budou moci prostřednictvím prožitku učit, upevňovat si sociální vazby, znalosti a dovednosti. 2 Úvod Ústředním tématem této disertační práce byly dosud neprobádané možnosti interdisciplinárního přístupu ke tvůrčí práci ve workshopech koncipovaných pro osoby s mentálním a kombinovaným postižením. Výchozím bodem pro tento výzkum byl inovativní model výtvarných dílen využívající nová média ve výtvarné praxi. Došlo k vytvoření interaktivního multimediálního systému2, přizpůsobeného k využití ve výtvarně — prožitkové práci s lidmi se středně těžkým, těžkým a kombinovaným mentálním postižením. EVIS je definován jako soubor technologického zařízení, které tvoří fikční prostor určený pro realizaci výtvarných dílen. Interaktivní multimediální systém sestává z řady modulů, které jsou vzájemně propojitelné a modifikovatelné podle aktuálních potřeb. Jedná se o různé způsoby zapojení nových médií3 tak, aby vytvořily funkční moduly využitelné v praxi. Sestavením EVIS j sme vytvořili interaktivní multimediální prostor, ve kterém se všechny aktivity odehrávají.4 Využití nových medií v sociální skupině mentálně postižených přináší několik základních pozitivních aspektů. Zejména se jedná o zapojení osob s vícenásobným postižením (s mentálním postižením a přidruženými tělesnými a smyslovými vadami v pásmu středně těžké a těžké mentální retardace), pro které je vyjadřování pomocí klasických výtvarných prostředků (kresba, malba, grafika) obtížné nebo přímo nereálné, jelikož jejich jemná motorika je z důvodu postižení narušena. Protože uživatelé při výtvarných workshopech využívajících nová média pracují se svým vlastním tělem, je zde nutnost využívání jemné motoriky omezena. Z důvodu stupně postižení5 a dospělého věku uživatelů se zde nejedná o výtvarné vzdělávání mentálně postižených, spíše je kladen důraz na procvičování stávajících znalostí a dovedností, na aktivizaci uživatelů, vytváření bližších vazeb a osvojování či upevňování sociálních dovedností prostřednictvím aktivního sociálního učení. Dále zvyšování vzájemné sociální integrace, snižování rizika sociální exkluze, ať již v rámci komunity v zařízení nebo v jeho lokalitě. V sociální skupině mentálně postižených je nutné pracovat s tematikou, která je uživatelům známá a blízká. Projekt předpokládal, že uživatelé jsou díky sledování médií velmi dobře obeznámeni se současnou mediální kulturou, proto pracoval mimo jiné i s její tematikou. Tak bylo možné v pozitivním slova smyslu využít v současnosti velmi kritizovaný vliv médií na jedince, a to v rámci výtvarné práce. Nejednalo se o manipulaci s divákem, jak bývá vytýkáno masmédiím, ale o využití osobně známého tématu ve výtvarné práci s cílovou skupinou. Na tento aspekt navazovala i práce s digitálními technologiemi. Uživatelé se prostřednictvím IMS dostávali do osobně známých míst, do kterých by se kvůli svému postižení běžně nedostali. Mohli například fiktivně řídit dopravní prostředky, plavat v moři s rybami nebo létat s ptáky. Dělo se tak na podkladě videoprojekcí, jejich snímání kamerou a zpětném promítání reálného obrazu uživatele ve fiktivním prostředí. Jak již bylo řečeno, idea vytvoření takto koncipovaných workshopů vznikla na podkladě zkušeností z praxe ve výtvarných ateliérech Azylových zařízení SUZ MV ČR (zejména Kostelec nad Orlicí, Zastávka u Brna), kde jsme se poprvé pokoušeli jednoduchým 3 způsobem do výtvarné práce s dětmi i dospělými uživateli, nová média zapojit. O vznik výtvarných ateliérů v Azylových zařízeních v ČR i o zavedení systému pravidelných několikadenních workshopů, sloužících zároveň jako pedagogická praxe pro zúčastněné studenty katedry výtvarné výchovy PdF MU, se zasloužil Petr Kamenický. Díky vlastní účasti na těchto workshopech se nám ze studentů a doktorandů KW podařilo vytvořit pracovní tým, který následně realizoval výzkum v Nových Zámcích u Litovle. Realizační tým mohl pracovat na podkladě osobních kontaktů se skupinou lidí s mentálním postižením, zkušeností s novými médii a dostatečné počítačové gramotnosti. Zvoleným postupem k ověřování hypotéz, které probíhalo od počátku roku 2005 v Nových Zámcích u Litovle,6 byl kvalitativní výzkum. Využita byla metoda zakotvené teorie, která nabízí dostatečně široké pole k realizaci aplikovaného, explorativního výzkumu. Výzkum byl podpořen také zpracováním tří případových studií, které záměrně zachytily rozdílné případy. Cílem výzkumu bylo zejména ověření funkčnosti a využitelnosti EVIS ve výtvarné praxi a jeho dopady na cílovou skupinu. Z vykonané práce logicky vyplynula návaznost IMS na další příbuzné obory, otevřené expresivnímu uměleckému vyjadřování. Pokoušeli j sme se pracovat interdisciplinárně, napříč všemi uměleckými disciplínami tak, aby byla exprese uživatelů v PMP co nej větší. Možnosti využití digitálních technologií ve výtvarné práci s lidmi s mentálním postižením nejsou doposud vyčerpány. Veškeré technologie, které jsme používali, skýtají nezměrné množství rozšíření projektu. Může se jednat jak o další rozšíření směrem k dramatickému umění (dalšímu využití základních technik jako je stínohra, divadelní dialogy, zapojení literárních textů), k hudebním prvkům, nebo naopak pokračování výtvarným směrem, např. k využití mediálních témat v klasických výtvarných technikách — kresbě, malbě a jejich dalšímu převodu do virtuálního světa dataprojektorů a kamer. Na základě poznatků získaných během realizace výtvarných projektů, které jsme po dobu několika let aplikovali v různých znevýhodněných skupinách (azylanti, mládež s výchovnými problémy, dětští pacienti v Dětské nemocnici FN Brno, lidé s mentálním postižením) jsme přišli na myšlenku pokusit se akreditovat na katedře výtvarné výchovy PdF MU nový studijní program „Speciální výtvarná výchova". Tento studijní program přijal své první studenty v akademickém roce 2010 — 2011. 4 1 Jako uživatele označujeme osoby žijící v zařízení, ve kterém byl ověřován výzkum. (Nové Zímky u Litovle - poskytovatel sociálních služeb) 2 Dále IMS 3 „Pod nová média lze zařadit videotvorbu, digitální fotografii, multimediální interaktivní tvorbu (kombinace obrazu a zvuku, ovlivnitelná ve svém účinku uživatelem) dále vše, kde jsou pro vývoj nových technologií v umění uplatněny počítače. Nová média zpřístupňují revolučním způsobem jak obrazovou komunikaci, tak také samotnou tvorbu vizuálně obrazných vyjádření. Insea [online], cit [2010-08-01]. Dostupné na World Wide Web: 4DáleIMP 5 Výzkum se týká skupiny mužů s mentálním postižením v pásmu středně těžké až těžké mentální retardace. 6 Nové Zámky u Litovle - poskytovatel sociálních služeb. 5 1. Teoretická východiska/návaznost na stávající teorie V kapitole teoretická východiska popisujeme fenomény, které byly nosné pro teoretické ukotvení výzkumu a díky kterým se nám podařilo výzkum napojit na teoretické rámce artefiletiky. Jedná se zejména o prožitek a zážitek ve výchově, o fenomény jako je hra, tvořivost, nebo motivační prvky. Teoretická část práce poskytuje i základní výčet pojmů, které čtenáře přiblíží zkoumané problematice. Jedná se o definice druhů postižení cílové skupiny, platnou legislativu týkající se problematiky výchovy a vzdělávání dospělých osob s mentálním postižením atp. V neposlední řadě jsme se pokusili zmapovat obdobné tendence využívající expresivní přístupy v kombinaci s novými médii v práci s lidmi s mentálním postižením, které aplikují různá sdružení jak v naší republice, tak ve světě. 1.1. Prožitek a zážitek ve výchově Slovo prožitek odkazuje více k aktivitě než pasivitě prožívání a má charakter přítomnosti (tělesné i prožitkové). Proto také praktické působení nazýváme jako „výchovu prožitkem". Jestliže však tento prožitek uplyne do minulosti a my se k němu vracíme (ve vzpomínce, v racionální analýze apod.), můžeme tento modus označit jako zážitek. Cílem výchovy prožitkem je získání určité trvalejší podoby prožité události, jejíž výsledky můžeme uplatnit i v jiných situacích. Tuto formu pak můžeme nazývat zkušeností. Zkušenosti nezískáváme pouze přímým prožíváním. Většina zkušeností i poznatků pramení ze sociálního sdílení a komunikace, z přejímání zkušeností druhých.7 Prožitek tedy zdůrazňuje bezprostřednost situace, je tady a teď, je to něco „pro-žití". Zážitek vyjadřuje již stav zpracování, uchopení určité situace „zažití". Zkušenost je výsledné zhodnocení prožitého, poznání, které získáváme prostřednictvím prožívání.8 Cílem výchovy prožitkem je získání určité trvalejší podoby prožité události, jejíž výsledky můžeme uplatnit i v jiných situacích.9 Zážitkové pedagogické přístupy vytvářejí situace, které člověku umožňují vlastním jedinečným a konkrétním „pro-žitím" odhalit neznámé osobité oblasti, dosáhnout vědomosti a získat empirické poznatky. Zkušenosti, které jsme si sami prožili, procítili, viděli, v nás zůstávají natrvalo. V samotném prožití určité situace ještě ale výchovný potenciál není, nej důležitější je způsob a cesta jejich zpracování, zvnitřnění, převedením na zkušenost, to se děje prostřednictvím reflexe, v kontextu výchovy je reflexe řízenou aktivitou, která následuje bezprostředně po určité výchovné činnosti. Jejím úkolem je prožitou událost zhodnotit, najít širší souvislosti, významy, nejčastěji formou diskuse s účastníky, mezi účastníky. Při reflexi každý zaujímá osobní stanovisko ke změnám 8 v souvislosti s prožitou činností. Toto uvědomění a zpětné promítnutí prožitých okamžiků pomůže uskutečnit zamýšlené změny.10 1.1.1. Zážitková pedagogika Přestože se teoretický rámec této práce nejtěsněji váže k artefiletickému přístupu, zmíníme se na počátku stručně i o zážitkové pedagogice, která nepracuje tak jako artefiletika výhradně na podkladě výtvarného vyjadřování, přesto se v jejích východiscích a cílech uplatňují obdobné postupy a názory. Jako první v USA publikoval model učení prostřednictvím zážitku John Dewey.11 Deweyho přístup je třístupňový (pozorování, promýšlení a úsudek), v rámci pozorování okolí se uživatel po daném impulsu seznamuje se situací.12 Po úvodní fázi přichází promýšlení znalostí a zkušeností toho, co se stalo v podobných situacích v minulosti. Úsudek kombinuje současné pozorování a znalosti z minulosti. Dewey zdůrazňuje, že učení spojuje zážitek a pojem, pozorování a aktivitu. Impulz je hnacím motorem úmyslů a úmysly dávají směr impulzům. Žádný zážitek se nevyskytuje samostatně, ale žije dál a ovlivňuje způsob dalšího prožívání. Proto je v rámci zážitkového vzdělávání důležité vybrat takové zážitky, které mají pozitivní vliv na rozvoj a obohacení osobních zkušeností. Dewey uplatňuje princip spojitosti zážitků, což znamená, že každý ze zážitků v sobě nese něco ze zážitků předešlých, ale také určitým způsobem ovlivňuje kvalitu těch, které teprve následují. Ze spojitosti zážitků vyplývá růst jako rozvoj nejenom fyzický, ale i intelektuální a morální. Pokud zážitek vzbudí zvědavost, podpoří iniciativu, vyvolá touhy a záměry, stane se hnací silou. Zážitek vzniká jako transakce mezi jedincem a vnějším prostředím. Samotné pozorování okolí však nestačí. Důležitá je snaha porozumět významu v kontextu všech předešlých zážitků.13 Aby bylo možné dosáhnout prostřednictvím zážitkového učení růstu a rozvoje, bylo nutné zohledňovat předchozí zkušenosti účastníků výzkumu tak, aby na jejich podkladě byli při úvodním pozorování situace schopni analyzovat proces a zapojit se do programu v režimu flow. Bylo nutné rozšiřovat komfortní zóny jednotlivých uživatelů tak, aby nedocházelo ke stresovým situacím způsobeným kladením příliš velkých požadavků. 14 Česká zážitková pedagogika výrazně výchově přispívá v celoevropském kontextu. Zdůrazňuje především pojmy prožitek, zážitek a zkušenost, které jsou vyvolávány v procesu dramaturgie, tedy v cíleně plánovaných a uváděných situacích, kde se nejčastěji jako prostředek používají různé podoby fenoménu hry. Cílem tohoto pojetí byl vždy rozvoj jedince, rozvoj osobnosti v nejrůznějších dimenzích a aspektech. Více než na vědomosti a dovednosti se tento přístup orientoval směrem k rozvoji osobnosti.15 Zážitková pedagogika, stejně jako artefiletika, uplatňuje prožitek jako základní výchovnou metodu. Prožitek má v současné pedagogice mnoho podob, setkáváme se s označením výchova prožitkem, dobrodružná výchova, výchova v přírodě atp. Pro všechny tyto směry se vžilo společné označení zážitková pedagogika. Zážitková pedagogika postupně rozšiřuje své působení do různých oblastí a zaměřuje se na různé cílové skupiny. Své pevné místo má v sociální pedagogice a pedagogice volného času, postupně se začíná uplatňovat i při výchově a vzdělávání dětí se speciálními potřebami. 9 Hlavním posláním zážitkových aktivit je především rozvoj osobnosti a posílení základních kompetencí, proto se zážitková pedagogika začala uplatňovat stále více při výchově a vzdělávání dětí a dospívajících s narušeným psychosociálním vývojem. Speciální zážitkové programy slouží také k resocializaci delikventních mladistvých a drogově závislých. 16 Vážanský uvádí principy zážitkové pedagogických prostředků, z nichž některé jasně navazují na artefiletiku: 17 • Pedagogika zážitku umožňuje v prostředí, chudém na podněty, získávat bezprostřední zkušenosti, které jsou celistvé a obsahují racionální i emocionální prvky, ale současně prezentují i volnost v jednání. • Prožitá zkušenost, která navazuje na dřívější zážitky, není zachycena jen zvenčí, prohloubení a zvnitřnění jedincem vede k trvalému vlivu zážitku. • Pedagogika zážitku přispívá k rozšíření individuálního obzoru (získáním kontrastních zkušeností, srovnáním sebe sama se členy kolektivu, srovnání s dříve nabytými zkušenostmi). • Zážitkové pedagogické zkušenosti podporují osobní rozvoj (poznání vlastních hranic a možností). • Důraz na jednání a přímou zkušenost, na aktivizaci lidských potřeb a pomoc při jejich uspokojování, na úsilí při utváření zcela jiných vztahů mezi účastníky a realizátory projektu.18 1.2. Animocentrické pojetí výchovy Animocentrismus je jednou ze čtyř programových linií české výtvarné výchovy devadesátých let 20. století, jehož součástí je mimo jiné i artefiletika. Animocentrické pojetí výchovy klade důraz na poznávání žáka sebe samého jako tvůrce i vnímatele výtvarného projevu. Cesta ke smyslové zkušenosti nebo k výtvarnému umění je zde hledána skrze 10 osobní angažovanost a reflexi vlastní zkušenosti, v popředí stojí starost o duchovní stránky lidského bytí, o existenciální vztahy člověka k bytí atp. Animocentrický program staví především na autorském výrazu a na specifickém zážitku, v němž se svět člověku zjevuje v nových dimenzích a souvislostech. Autorský výrazový projev však nechápe jako konečný cíl, ale jako jedinečný prostředek "odhalování duchovní podstaty ve chvíli, kdy jsme schopni odhalit své nitro a stanout v údivu nad nějakou zdánlivě všední věcí, kterou jako bychom v té chvíli vnímali vůbec poprvé, to znamená v jednotě s celistvým vesmírným děním".19 Hlavním cílem je rozvoj zážitku spojeného se zkoumáním svého vlastního psychologického prostoru. Tento přístup vykazuje silnou vazbu na pojetí tvořivosti, jako prostředku lidského růstu a základního způsobu vztahování se k sobě a vnější realitě.20 Představitelé tohoto pojetí21 chtěli rozvíjet skrytý potenciál osobnosti, který může být objeven a rozvíjen v tvořivém procesu "odhalování, proměňování, přepodstatňování". Animo-centrický proud ve výtvarné výchově devadesátých let je tedy charakterizován také příklonem k arteterapii nebo k hlubinné a dynamické psychologii.22 1.2.1. Artefiletika V rámci této disertace jsme vycházeli zejména z artefiletického pojetí výchovy. Artefiletika v jistých bodech navazuje na arteterapii, jinde se však diametrálně rozchází. Artefiletické pojetí je specifickou metodou, která přijímá některé metody, techniky i cíle z arteterapeutické praxe, není však na rozdíl od arteterapie zaměřena na léčebné psychické 23 procesy. Je-li ve výchovně vzdělávacím procesu nutné terapeutické působení, je potřeba uvažovat o odbornosti pedagogů - terapeutů.24 z toho důvodu se před několika lety zrodil i nový název artefiletika, který má zřetelněji odlišit výtvarnou výchovu využívající některých aspektů arteterapie od specificky léčebně (klinicky) pojaté arteterapie. Přesto zřejmě není efektivní trvat na dokonalém rozhraničení oborů.25 V oblasti cílů má artefiletika s arteterapii společnou zaměřenost na sebepoznávání a rozvíjení sociálních kompetencí žáka. Artefiletika spíše směřuje k oblasti emoční inteligence a etické kultivace,26 odlišuje se od arteterapie zejména tím, že není v prvé řadě soustředěna na léčbu psychiky žáka, ale na jeho vzdělávání, na jeho výrazovou kultivaci, na rozvoj jeho umělecké tvořivosti, příp. na tzv. pozitivní prevenci. Artefiletika používá některé prostředky arteterapie, např. výrazovou hru, reflektivní dialog, sociokognitivní konflikt. Hlásí se k tzv. osobnostně orientované výchově, která se snaží respektovat všeobecné potřeby dítěte a vytvářet tak co nejlepší podmínky pro jeho individuální rozvoj.27 Arteterapie využívá výtvarných aktivit k léčbě psychických a sociálních problémů. Cílem není vytvoření nějakého artefaktu, nýbrž prostřednictvím mimoverbálního sebevyjádření a zpracování osobního tématu dosáhnout odstranění nebo zmírnění obtíží nemocného člověka.28 Artefiletika odkazuje nejenom k arteterapii, ale i k výtvarnému umění a k filetickému přístupu ve výchově, ve kterém je intelektový rozvoj 29 úzce spjatý s rozvojem emočním asociálním. Vznikala se snahou o těsnější přiblížení výchovy k osobnímu prožitku a vlastním životním 11 zkušenostem. Důraz je kladen zejména na prožitek, v oblasti metod se artefiletika zaměřuje na poznávání prostřednictvím umělecké výrazové tvorby spojené s reflektivním dialogem. Cílem artefiletiky je poskytnout člověku příležitost k odhalení vlastních psychických možností a mezí, dát mu šanci nalézat jeho místo v lidském společenství, vybavit ho citlivostí, připravit ho k osobnostnímu růstu, integrativnímu duševnímu rozvoji a k nalézání životního smyslu. To vše s oporou v lidské kultuře, zejména v umění.31 Artefiletika se snaží být přínosnou také jako pozitivní prevence psychických nebo sociálních poruch, tzn. rozvíjet tvůrčí kulturní a prosociální aktivity, které snižují pravděpodobnost vzniku psycho a socio-patologií.32 Z uvedených definic plyne jasná návaznost na náš výzkum. Ve vytvořeném interaktivním multimediálním prostoru nejde v první řadě o terapii, ale o zapojení lidí se středně těžkou a těžkou mentální retardací do tvůrčí prožitkové práce, z níž zároveň plynou integrační reflexe. „Metodicky je Artefiletika založena na psycho-didaktickém využití dvou navzájem spjatých aktivit: exprese - výrazového tvůrčího 33 projevu, reflexe - náhledu na to, co bylo zažito a vytvořeno". Reflexe v artefiletice obsahuje dvě neoddělitelné složky. Je to zpětný pohled tvořícího a prožívajícího člověka na své vlastní aktivity, postoje a záměry a porovnávání vlastního zážitku se zážitky ostatních lidí, kteří se ocitli v podobné situaci.34 Slavík v roce 1997 uvedl, že mnohé poznatky, které byly získány v artefiletice, jsou blízké zkušenostem nabytým v některých jiných oblastech současné výchovy uměním a přináší do artefiletiky nové inspirace. Jednalo se například o výtvarné animace, duchovní a smyslovou výchovu, ale také tvořivou dramatiku. Slavík nastínil možnost vypracování nových koncepcí, „které ve výchově uměním 35 mohou mít širší dosah a platnost." z našeho hlediska mohou tyto koncepce znamenat interdisciplinární rozšíření a vzájemné propojování rozličných expresivních uměleckých technik, v této disertační práci jsme se pokusili i o vytvoření interdisciplinárních modelů a nastínění možností jejich rozšiřování. V rámci celého animo-centrického pojetí výchovy existuje spousta pohledů na expresivní výtvarné vyjadřování, které se domnívají, že prapůvodním důvodem k výtvarnému vyjadřování nebyla a priori potřeba zobrazovat reálný svět, ale potřeba zobrazovat jej v souvislosti s emocionálními prožitky a zkušenostmi, v souvislosti propojení s bytostností světa a ducha, potřebou pramenící přímo z podstaty bytí. „Symboly vytvářené už v dobách prehistorických, objevující se v nej různějších formách - obraz, písmo, slovo - jsou bezprostředně spjaty s rytmem lidského života a s prožíváním světa. Exprese (výraz) je v nej původnějších symbolech zašifrována zcela přirozeně, protože souvisí s magicko-kultovní funkcí symbolu. Exprese, která je tělesností podmíněná, přímo určuje životnost symbolu. Zatímco mimetický výraz je koncentrován na vnější projevy bytí člověka, tzn. na reprodukci viděného, je symbolický výraz nezávislý na vnějšně objektivizující reprodukci skutečnosti, a tím více je spjatý s vnitřním světem člověka, tím více se stává jeho expresí." 36 12 1.2.1.1. Prekoncepty, koncepty, výrazová hra „Domnívaje se, společně s Maxem Weberem, že člověk je zvíře zavěšené do pavučiny významů, kterou si samo upředlo, považuji kulturu za tyto pavučiny a její analýzu tudíž nikoli za experimentální vědu pátrající po zákonu, nýbrž za vědu interpretativní, pátrající po významu. To co hledám, je vysvětlení, interpretuji sociální jevy, jež 37 jsou na povrchu záhadné." Pokud přeneseme význam citátu C. Geertze na jednotlivce, který si vlastními zážitky a vzpomínkami přede vždy svoji individuální pavučinu, dostaneme se k pojmu prekoncept. Každý z nás je ve svých zážitcích osamělý, nikdo je nemá stejné jako ostatní. Každý člověk vnímá jednotlivé věci, situace, nebo pojmy odlišným způsobem. Každý má své vlastní prekoncepty. Přesto se však o svých zážitcích dokážeme různými způsoby domluvit a mít v celku oprávněný i ověřitelný dojem, že se navzájem dorozumíme, že se přijatelně shodujeme v tom, co máme považovat za stejné. (V takovém případě můžeme hovořit o pojmu prekonceptu nadřazenému - 38 o konceptu.) Prekoncept je pro artefiletiku klíčovým pojmem, protože poukazuje na vzájemné rozdílnosti osobních přístupů ke světu a zároveň jsou v něm obsaženy předpoklady k neustálému překonávání 39 těchto rozdílností prostřednictvím dialogu. Každý individuální prekoncept může být za pomoci výrazů - tokenů člověkem vydáván do lidského společenství. Na základě toho se do té či oné míry stává duševním majetkem všech lidí, kteří se o něm dokážou vzájemně dorozumívat a chápat jej skrze své vlastní, sním srovnatelné prekoncepty. Koncept je potencionálně společné a všemi aktéry předpokládané zážitkové a interpretační pole určitého výrazu. Koncept jako celek i jeho různé stránky lze uchopovat různými druhy výrazů, které mají pro danou situaci různě velkou výrazovou hodnotu. Výrazová hodnota je míra výstižnosti, efektivity, správnosti a přesvědčivosti výrazu použitého pro daný koncept v dané výrazové situaci.40 Výrazovému vyjadřování se v artefiletice říká „výrazová hra". Termín „výrazová hra" má označovat to, co mají společné výrazové tvůrčí aktivity dítěte s obdobnými kulturními projevy ve společnosti. Výrazová hra41 dělá z hráčů tvůrce nebo spolutvůrce uměleckého díla, přičemž dává prostor k vlastnímu sebevyjádření, v artefiletické skupině se tak odehrává příběh, který směřuje ke kulturním a sociálním proměnám jejích členů. Výrazová hra se kromě výtvarných činností může týkat i jiných rovin expresivity, kupříkladu pohybového vyjádření, slovní expresivity nebo muzikálni ch projevů, které mohou doprovázet výtvarný projev nebo tvořit jeho součást. K výrazovému vyjadřování tedy můžeme využít např. projevů gestikulace, mimiky, body artu, akční tvorby, tance, hudebního zvuku, dramatiky atp. (Ve výchově uměním je důležité seznámení s vývojem kultury 20. století, které představuje tvorbu profesionálních autorů.)42 Při hodnocení je třeba ocenit originální projev a podporovat radost z tvůrčího procesu a individualitu jedince.43 Zážitky a své poznatky si účastníci dokážou více či méně tlumočit prostřednictvím rozhovorů o prožitcích z výrazové hry.44 „Společenská podstata uměleckého zážitku je příčinou toho, že jednotlivec poodhaľuje umělecké koncepty v těch rysech svých zážitků, které z principu jsou příznačné a prožitkově naléhavé i pro jiné lidi. Právě proto se stávají základem a podnětem umělecké tvorby. Osobitý 13 komplex různých dojmů, prožitků, myšlenek apod., které si člověk intenzivně uvědomuje ve vztahu ke svému partnerovi, může být pochopen a vykládán jako projev konceptu pod jménem „láska" nebo „přátelství". Tento koncept lze prostřednictvím vlastních zážitků případ od případu objevovat v reálném životě. Ale pokud jej budeme chtít symbolicky vyjádřit a zprostředkovat druhým lidem v jeho zážitkové a interpretační úplnosti, musíme k tomu volit výrazové prostředky umění. Pouze tak se dá mezi lidmi sdílet to, co je jinak nesdělitelné: smyslové dojmy a komplexní zážitky z existenciálních situací."45 Výrazová hra umožňuje tvůrčí vyjadřování myšlenek, představ, smyslových dojmů, postojů a hodnot. Právě proto je východiskem pro průřezová témata - je to hlavní předpoklad, jak plnohodnotně uvádět do komunikace žákovu zkušenost a umožnit mu zprostředkovat ostatním své zážitky i své prožívání. Bez toho by nebylo možné splnit hlavní požadavek, který se týká všech průřezových témat: vytvářet příležitost k formativnímu propracování vztahů mezi osobním a společenským či kulturním rozměrem života žáků. Žáci proto musí dostávat šanci spojovat osobní zkušenost s její reflexí v širších sociálních a kulturních kontextech. Toto propojení je ústředním vzdělávacím principem artefiletiky v metodologickém spojení výrazové hry a reflektivního dialogu.46 1.2.1.2. Reflektivní dialog Spolu s výrazovou hrou patří reflektivní dialog k nej důležitějším pedagogickým nástrojům artefiletiky. Dialog je zdrojem kulturního poznání, protože umožňuje porovnávání různých lidských zkušeností - prekonceptů. Je založen na reflexi vlastních i cizích zážitků. Reflexe v artefiletice obsahuje dvě navzájem neoddělitelné složky: • Zpětný pohled tvořícího a prožívajícího člověka na své vlastní aktivity, postoje a záměry. • Porovnávání vlastního zážitku se zážitky ostatních lidí, kteří se ocitli v podobné situaci. Kde se shodujeme, v čem se naopak lišíme - to jsou dvě ústřední otázky, které otevírají dialog a měly by vést k novému poznání.47 Reflektivní dialog následuje po probíhajícím zážitku a vyplývá z výrazové hry. Během rozhovoru účastníci hovoří o svých pocitech a prožitcích, které se jich osobně dotýkaly.48 v případě artefiletických dílen v cílové skupině středně těžce a těžce mentálně postižených, kteří mají často narušenou komunikační schopnost, je možnost verbálního dialogu značně omezena. Přesto jsme vždy po ukončení práce reflektovali zažité. Pomocníky nám k tomu byly foto a videodokumentace z jednotlivých dnů, které jsme uživatelům promítali, povídali si s nimi na podkladě konkrétních obrazů a reflexí upevňovali prožitky. 14 1.2.1.3. Skutečné a možné světy Skutečný svět jsme schopni vnímat jen v prchavém vědomí „tady a teď". Skutečný svět jako celek je jen určitým předpokladem, kterým stále doplňujeme zažívanou skutečnost. Svět jako celek bychom nemohli poznávat, kdyby nebylo paměti, kdybychom si nepamatovali, co jsme zažili. Dá se říci, že svět je odvozeninou našich vzpomínek. Vzpomínky i záznamy jsou oproti bezprostředně zažívané skutečnosti méně jisté. Pravdivost možných světů vůči skutečnosti musíme neustále verifikovat. Stále zjišťujeme, jak dobře se možný svět opakovaně shoduje s pozorováním „zde a nyní". Funkčnost a správnost možných světů jsou hlavními měřítky jejich hodnoty a podmiňují naše návraty k nim (považujeme je za správné, pokud obstály při verifikaci). Představa zážitku v možném světě se nemusí týkat jen minulosti, může se zabývat i budoucností. Možné světy jsou souhrnem našich očekávání vůči skutečnosti - očekávání, o nichž předpokládáme a věříme, že se do potřebné míry a za určitých vhodných okolností mohou nebo by se mohly naplňovat. Jsou výrazem lidské potřeby domýšlet a dotvářet k části celek, který jí nejlépe odpovídá, hledat souvislosti a pravidelnosti, objevovat příčiny, vytvářet celek, který má z našeho hlediska řád a smysl.49 1.2.1.4. Fiktivní svět Zatímco možný svět jsme definovali jako svět, který je možno ověřit pozorováním a který odpovídá naší potřebě rozumět realitě a zvládnout ji, fiktivní svět se váže k umění. Není tedy postaven pouze na napodobování fyzické skutečnosti, kterou jsme obklopeni. Fikční svět tedy nemusí být ve skutečnosti naplněn a není jej tak možné ověřit , , 50 pozorovaním. Fikční svět je v artefiletice kulturní a duševní konstrukce, která poskytuje zážitkový a výkladový rámec výrazové hře. Bez předpokladu fikčního světa bychom výrazovou hru nemohli rozpoznávat a zažívat jako zvláštní a zážitkové poznávací pole a nemohli bychom ji významově interpretovat jako součást určitého obsahového celku.51 15 Fikční svět je na výrazové hře závislý, jejím prostřednictvím je hráč do tohoto světa přenášen, takže po svém návratu z něj může o svých zážitcích vypovídat. Zážitek z výrazové hry chápe artefiletika jako cestu „tam a zase zpátky". Cesta tam - do světa fikce je prvním stupněm poznání. Cesta zpátky nabízí druhý stupeň poznání - možnost 52 reflektovat a interpretovat zážitky ze světa fikce. „Cesta tam a zpátky" mezi fikcí a realitou je metafora, které odpovídá odbornému pojmu hermeneutický kruh. Je to cyklický pohyb interpretace, která postupuje od před-porozumění k hlubšímu porozumění, jež se stane před 53 porozuměním pro další porozumění atd. Fink hovoří o kouzelné magické praxi - pro raného člověka podobně jako pro dítě má neskutečno hry výrazně pozitivní ráz - je to modus, jak do sféry obvyklého vniká něco svým bytím silnějšího, něco mocnějšího. Jejich pohádkové, zázračné hraní má specifickou a zvláštní vážnost stejně jako dovedou velice přesně rozlišovat obyčejné a pohádkové - přičemž ona neskutečnost je cítěna mnohem bližší tomu, co je podstatné a vlastní. Hra na své neskutečné scéně opakuje „vážnost života"- bere jí však její tíživou závažnost a závazný život jakoby povznáší do průzračného, plynoucího éteru „nezávaznosti".54 1.2.2. Fenomén hry Karel Čapek uvádí jako jeden z důvodů prvotní příčiny vzniku umění odvěkou touhu „zpřítomňovat neexistující", která bývá nazývána „věčným dítětem v nás".55 Hra má nekonečné množství poloh: od blažené hry dětí přes masovou zábavu, sport, až k výslovně definované hře divadelní, televizní atd. Jako fenomén je to nenápadné a běžné uvolnění uvnitř šťastně povzneseného žití. Hra je však také možným a důstojným předmětem filosofie neboť zcela zvláštním způsobem obemyká souvislost člověka a světa. Při hře nezůstává člověk v sobě, v uzavřeném okruhu svého nitra, nýbrž v kosmickém gestu vystupuje naopak extatický ze sebe a názorným způsobem naznačuje celek světa. Celek světa, jeho řád, Kosmos, je krásným skloubením věcí a událostí, které všechny spíná a dává jim jednotný celkový ráz. „Není to tak, že se všechno převaluje v neuspořádaném zmatku, že pevnina a moře, hory a údolí, země a nebesa jsou odděleny, vše je jedno krásné skloubení celku".56 Metafyzický výklad hry znovu a znovu krouží kolem překračování sebe sama, kolem momentu zvláštní transcendence. A tuto transcendenci interpretuje ve smyslu filozoficky myšlené PAIDEA -jako neodolatelné, výchovné směřování k pravdivému bytí ideje, ke zjištění smyslu života.57 Antropolog Frobenius byl toho názoru, že se hra vyvinula z přirozeného bytí člověka a původně byla posvátnou kultovní hrou, vyvěrající ze spontánního pocitu kosmického řádu jako procesu 16 směřujícího ke tvaru a formě. Frobeniův následovatel Johan Huizinga považoval dětskou hru za nej čistší tvořivou podobu tohoto svrchovaně lidského projevu a byl přesvědčen, že lidská kultura se rodí a rozvíjí ve 58 hře a jako hra, takže hra je vlastně starší než sama kultura. Fink zmiňuje hru jako fenomén vyznačující se elementární neproblematičností, konstatuje každodenní setkávání se s hrou (tou očividně a primárně infantilní záležitostí). Dětskou hru podle něj nikdy nepozorujeme jako třeba biologové pozorující včelí tanec, též zvířecí chování pozorujeme pouze zvnějšku a snažíme se proniknout jeho tajemství, avšak dětské hře předem rozumíme ve spolulidském horizontu - rozumíme jí zevnitř. Společnou zkušeností se tedy vnímání lidské hry odlišuje od vnímání her zvířat. Hra je lidskou možností roznítit fantazii.59 Fink vyjadřuje ne-vážnost hry, s níž je vždy spojen moment „neskutečnosti". „Neskutečnost" jako existenciální nevážnost a jako konání v modu „jakoby" je podle běžného pojetí hry charakteristickým momentem skutečné hry. Konstitutivním rysem hry v jejím skutečném bytí je tedy parafráze vážného života v živlu zdání.60 Hrající si člověk nemyslí a myslící člověk si nehraje. Mezi obraznou, tvůrčí fantazií hry a pojmovým myšlením jakoby vládlo jisté nepřátelství. Hra v sobě chová odpoutané „konání jako by", zcela zvláštní „zdání", pozoruhodnou oblast „neskutečnosti". Hra jako zvláštní prolínání „bytí" se „zdáním" je jako zdající se bytí a jsoucí zdání.61 1.3. Fenomén tvořivosti Mezinárodní organizace pro výchovu uměním- INSEA považovala již v roce 1963 tvořivost v umění za nejdůležitější prioritu. Tvořivost je podle ní charakteristická pro všechny lidi a umění je jednou z nejvyšších forem vyjadřování a komunikace. Výchova uměním je přirozeným prostředkem učení ve všech obdobích vývoje jedince, podporuje intelektuální, emocionální a sociální vývoj člověka, v kontextu INSEA napsal Herbert Read „Vyhlašujeme, že naším prvořadým cílem je etablovat výchovu výtvarným uměním, která bude rozvíjet tvořivost, ve vztahu k okolnímu světu bude spojovat lidi navzájem."62 v roce 1966 byl odstraněn dualismus v přístupu k předmětu výtvarné výchovy. Předmět byl přesně zacílený na rozvíjení výtvarně-estetické senzibility, na individuální výtvarné schopnosti jedince, jeho aktivitu a tvořivost.63 Otázkou kterou jsme si závislosti na využití interaktivního multimediálního systému položili je, jak dalece jsou schopni tvořit lidé s mentálním postižením. Pojem tvořivosti nebyl doposud přesně vymezen. Jako jeden z prvních předpokládaných faktorů ovlivňujících tvořivost, byla zkoumána inteligence. Při srovnávání vysoce tvořivých a velmi nadaných osobností se ukázalo, že vysoce tvořivý jedinci jsou vždy bez výjimky velmi inteligentní (IQ nejméně na stupni 115-120). Naopak vysoce inteligentní jedinci nejsou vždy tvořiví. Na základě nálezů z výzkumů tvořivosti se však ukazuje jako nezbytné rozšířit pojem „nadání" tak, aby se nekryl pouze s vysokým IQ, ale zahrnoval i další typy osob, včetně tvořivých.64 Někteří autoři mluví o tom, že každý člověk j e schopen nějakého stupně tvořivosti. Uzdil píše, že za 17 tvořivost může být považována každá činnost, která má jako výsledek „výtvor" jako hmotný resultát individuální vůle po vyjádření představy vnější nebo vnitřní. Tvořivý je způsob, jímž byla rozřešena jakákoliv úloha nepředpokládající jen jeden jediný možný způsob řešení, například dekorativní rozčlenění plochy, sestavení domku z krabiček od zápalek atp.65 Shrank a Cleary píší, že už absolvovat běžný den v moderním světě vyžaduje určitý stupeň tvořivosti. Tyto malé akty tvořivosti, ačkoliv se liší ve svém rozsahu, nejsou svojí povahou odlišné od mohutných kroků vpřed, které učinil Einstein.66 Stejně tak J. P. Guilford uvádí, že od každého člověka lze očekávat tvořivé jednání, i když třeba jen částečně.67 Většina vědců zkoumajících poznání bude souhlasit, že neexistuje postup, který bychom mohli označit za jediný způsob myšlení vedoucí k tvořivosti. Naopak, kreativní myšlení sestává z kombinací a vzorců týchž poznávacích postupů, které se uplatňují při běžných činnostech.68 Torrance uvádí, že ve skutečnosti mohou někdy být poměrně kreativní i lidé, kteří jsou považováni za nezpůsobilé k učení.69 Ačkoliv je kreativita často nazírána jako paralela k inteligenci, liší se od inteligence vtom ohledu, že zahrnuje mnohem více nez poznávací funkci.70 Studie vypracovaná Getzelsem a Jacksonem (1962) prokázala, že běžné hodnoty inteligence postačují k vysoké úrovni tvořivosti a že v případě IQ nad 120 neexistuje korelace mezi kreativitou a inteligencí. Nedávno provedené průzkumy nadále prokazují, že pro tvořivost není nezbytná mimořádná inteligence, která v některých případech může být dokonce na překážku. Je zřejmé, že spoluúčinkují i takové nekognitivní faktory, jako jsou osobnostní rysy, funkce mozku, vnitřní motivace, a schopnost rozpoznat příležitost a pracovat v ní. Novorozené děti nevykazují žádné tvůrčí schopnosti. 71 Jedná se tedy o rys, který se časem rozvíjí. Dalšími faktory které se podílí na míře tvořivosti jsou také spontaneita, nespokojenost s daností, potřeba a ochota danost měnit, ochota experimentovat při řešení problému, nekonvenčnost a originalita 72 v přístupu k jeho řešení. Za vhodný nástroj pedagogické diagnostiky považuje Hazuková zjednodušenou verzi charakteristiky kvalit tvořivé práce Viktora Lówenfelda. Ten popisuje šest schopností, které jsou s tvořivostí nejčastěji spojovány. Jedná se o plynulost (plynulost slovní, asociační a výrazová), pružnost (užití osvojených informací, pružnost spontánní a adaptivní, přizpůsobivá), původnost (schopnost vidět skutečnost, věci, problémy nekonvenčně, mimořádně, nově. Projevuje se neobvyklými odpověďmi, vzdálenými asociacemi, vtipem), schopnost propracování (schopnost vytvářet nové struktury na základě toho, co už jedinec ví a dovede), citlivost (schopnost spontánně si všimnout neobvyklých věcí, postihnout jádro problému), nové interpretace (schopnost umožňující jedinci vyložit předmět nebo jeho část jinak, než dosud a využít toho k novým účelům).73 Z hlediska didaktických úvah týkajících se záměrného rozvíjení a vedení tvořivých procesů je důležité reflektovat zejména tato zjištění: • V každém člověku mohou probíhat a probíhají určité tvořivé procesy • Tvořivý proces jako takový nelze pozorovat a zaznamenat, někdy však můžeme na jeho existenci a fázi usuzovat z vnějších projevů (např. výrazu obličeje, mimiky apod.) 18 • Tvořivý proces nemusí končit určitým výsledkem. Dokonce ani tvořivý produkt nemusí být vždy viditelný, tedy realizovaný v materiální podobě. • Existují faktory, které tvořivý proces umožňují úspěšně nastartovat, proběhnout a zhodnotit jako osobní vnitřní zisk. Stejně tak jsou známy faktory, které jsou tvořivému procesu nepřátelské. 74 F. Holešovský rozlišuje druhy tvořivosti na tvořivost expresivní, u níž je výsledkem sebevyjádření (každý výraz, v němž dovednost, originalita a kvalita výtvoru není objektivně důležitá). Tvořivost produktivní, která má tendenci omezovat volnou hru a rozvíjet techniky směřující k dokončení materiálního výtvoru. Tvořivost invenční, jejímž výsledkem bývají vynálezy a zlepšovací návrhy, tvořivost inovační, při které nalézáme nové řešení problému, a tvořivost emergetivní, která směřuje ke stavu, kdy dané prvky vstupují do nových souvislostí 75 a vytvářejí tak vyšší formu. Minimálně první dva druhy tvořivosti podle F. Holešovského přesně navazují na práci s osobami s mentálním postižením a jej ich rozvoj výrazně napomáhá k seberealizaci, lepšímu sebehodnocení a začlenění uživatelů do komunity. Cílem této kapitoly bylo v kostce popsat možnosti a smysl rozvoje kreativity ve skupině středně těžce a těžce mentálně postižených. Zejména bychom rádi poukázali na prokreativní aspekty kreativity jako je potřeba seberealizace využitím a maximalizací potenciálu a schopností uživatelů, sebeaktualizace, přístupnost podnětům, nezávislé myšlení a postoje, pružnost, adaptabilita, udržení či znovunabytí schopností být přístupný prožívání světa osobitým způsobem, přizpůsobivá a spontánní pružnost intelektu, realističtější a pozitivnější sebepojetí, sebedisciplína, cílevědomé snažení, schopnost zkoumat a řešit problémy, emocionální senzitivita, schopnost vyjádřit pocity a emoce atp.76 Tyto prokreativní aspekty jasně ukazují, že kontinuální snahy o pěstování tvořivosti hrají velice pozitivní roli nejen u intaktní společnosti, ale i ve skupině lidí s mentálním postižením. 1.4. Komfortní zóna Samotný koncept komfortní zóny se objevuje v českém pedagogickém prostředí ve spojitosti se zážitkovou pedagogikou a jejím rozvojem. Zážitkové pedagogické formy rozšiřuj í zónu bezpečnosti a zkušenosti (komfortu) v podobě rozvoje a růstu osobnosti. Hanuš uvádí schéma, jakým způsobem mohou zážitkové pedagogické projekty růst osobnosti podporovat. Zóna komfortu (zóna zkušenosti a bezpečnosti) je dána dovednostmi, získanými zkušenostmi, naučenými modely chování a komunikace atp., které každý člověk získává během svého vývoje. Vše, co je v této zóně obsaženo, je člověkem „vstřebáno a zvnitřněno", tzn. s vědomostmi a událostmi se člověk již někde setkal, ví, jakým způsobem v nich jednat, jak s nimi zacházet. Tato zóna má svou 77 fyzickou, intelektuální a emocionální dimenzi. Hanušovo schéma popisuje 28 oblastí možnosti růstu osobnosti. Jedná se o bourání předsudků a psychických bariér, poznání sebe sama, překonání sebe sama, samostatnost, sebedůvěru, veřejné vystupování, zaujímání rolí ve skupině, komunikaci, vůdčí schopnosti, altruismus, sebeovládání, improvizaci, psychickou odolnost, empatii, kombinační schopnosti, 19 obratnost, originální postupy, sílu, smyslové vnímání, vytrvalost, logické myšlení, rychlost, představivost a fantazii, odvahu, pozornost, paměť, taktiku a strategii, týmovou spolupráci. Pokud ze své zóny komfortu vystupujeme do oblasti neznámého, s orientací ven, od jádra zóny komfortu, dostáváme se do oblasti, která je nazývána růstovo-rozvojovou. Přechod z jedné zóny do druhé je pro člověka proaktivní.78 Při překračování komfortní zóny dochází vždy k sebepoznání v oblasti, kterou překračujeme (fyzickou, psychickou, sociální). „Popis překročení komfortní zóny je často spjat s popisem konceptu „flow" - „proudění, plynutí" od Csikszentmihalyiho (1996), který tento pojem zpracoval. Stav plynutí "flow" můžeme označit za stav optimálního prožívání, v tomto stavu člověk disponuje emocemi, které jsou úzce spojené s činností a jsou tak konstruktivní. Podle M. Csikszentmihalyiho stav proudění vzniká, když aktivita plně zaměstnává všechny schopnosti člověka. Na obrázku je možné vidět, že při nárůstu míry dovedností (ve směru šipky Bl, kdy dovednosti jsou mnohem lepší, než kam dosahují výzvy) se dostavuje „nuda", při nárůstu výzvového faktoru (ve směru šipky B2, kde výzvy příliš přesahují dovednosti člověka) je překročena míra schopností a nastává „únik" od činnosti. Stav proudění, tedy vzniká někde mezi těmito 79 dvěma oblastmi v lineární závislosti na obou faktorech." Aktivity určené k vyvolání zážitku plynutí poskytují pocit, že něco objevujeme, tvořivý pocit přenášející nás do nové reality.80 "Stav plynutí se nachází mezi oblastí nudy z nedostatku podnětů - stimulací -a oblasti stresu z nadbytku podnětů, stimulací, výzev. Navíc se zóna chová jako dynamický systém, takže pokud některou již uskutečněnou, uchopenou, poznanou skutečnost nepoužíváme, nevyužíváme, necvičíme, pak se tato daná oblast z orientace růstové změní na oblast 81 klesající." Pedagogický koncept komfortní zóny počítá se záměrným překročením komfortní zóny účastníků, kde je toto překročení pedagogickým nástrojem směřujícím k dosažení edukačního cíle.82 Výzvy Dovednosti 83 V případě cílové skupiny mentálně postižených dospělého věku, je velice žádoucí neustále procvičovat získané schopnosti a dovednosti tak, aby nedocházelo k poklesu dovedností v jednotlivch oblastech, aby se současně s rostoucím věkem nesnižovala aktuální schopnost sebeobsluhy, komunikace, sociálních dovedností, pohybu atp. Současně je nutné využívat správné podněty a motivační prvky tak, aby úkoly nedosahovaly až do stresové oblasti, a nezpůsobovaly tak prostřednictvím velkých nároků demotivaci uživatelů. Protože IMS využívá symboly uživatelům blízce známé a velmi oblíbené (známé podněty) a pracuje s nimi novými, neobvyklými technikami (překračování komfortní zóny), může dobře navozovat stav plynutí. 20 Jedním z cílů zážitkové pedagogiky je výsledné zlepšení pobytu v komfortní zóně. k tomu patří i pohyblivost v dané zóně a kvalita 84 pobytu v ní. Mobilita v komfortní zóně se zlepšuje například nácvikem sociálních a komunikačních dovedností. Dalším znakem mobility v komfortní zóně je určité pojetí sebepoznání. Sebepoznání vede ke zlepšení vlastního sebepojetí. Samotné sebepoznání může probíhat v oblasti vztahu k vlastnímu tělu, vlastnostem, prožívání, mezilidským vztahům, hodnotám a postojům, chování, dovednostem, osobní historii, celkovému sebeobrazu, atp. 1.5. Motivační faktory „Člověk musí být tím, kým může být. Musí zůstat věrný své vlastní povaze. Tuto potřebu označujeme jako sebeuskutečňování." A.H. Maslow Tento citát uvádí M. Nakonečný v úvodu své knihy Motivace lidského chování. Jde o tendenci „aktualizovat své možnosti", sklon „být vším, čím lze být". Jako komplementární pojetí základních tendencí člověka uvádí Franklův přístup vůle ke smysluplné existenci. Jde o dvě pojetí základních tendencí člověka, vyjádřených fenoménem motivace -tendence k vnitřní psychické rovnováze a tendence k seberealizaci.86 Východiskem motivace je vnitřní stav napětí, a cílem je dovršující reakce, motivace směřuje ke své redukci, tj. naplnění. Funkcí motivace je kontinuitní regulování a aktivní usměrňování chování vůči cílovým objektům, přičemž cílovým se objekt stává tím, že vystupuje jako prostředek k dosažení určitého uspokojení. U mnoha autorů hraje v pojetí motivace klíčovou roli hodnota. Pojem hodnoty vyjadřuje něco subjektivně žádoucího, a to ve dvojí rovině: 1. v rovině fungování organismu jako biologické entity, 2. v rovině fungování individua jako sociální entity. Tělo jedince asociální bytost se sjednocují v pojmu osobnosti. Vrozená konstituce a později získané zkušenosti programují chování jedince na udržování určitého systému biogenních a sociogenních hodnot, nedostatky systému těchto hodnot pak vytvářejí základní motivační napětí, zvané též potřeba. Motivace obecně vzato vyjadřuje rozpory mezi tím, co subjekt aktuálně prožívá, a tím, co 87 prozívat touzi. Na motivačním procesu (směřování k naplnění potřeb) je účastna také kognitivní analýza. Prostřednictvím kognitivní analýzy jedinec odhaduje vyhlídky na dosažení cíle. Kognitivní procesy v relaci k motivaci jsou v tomto smyslu zaměřeny na volbu prostředků a na očekávání úspěchu příslušného instrumentálního chování. Chování v dané situaci je spuštěno, jestliže proměnné vyjádřené uvedenými symboly dosáhnou určitých hodnot, tedy jestliže: • Motiv je dostatečně silný • Pravděpodobnost dosažení cíle je vysoká • Hodnota cíle j e uspokojuj ící 88 • Chování není v rozporu s morálkou jedince" 21 Marie Montessori studovala od roku 1907 v Domě dětí v Římě, který se jí podařilo založit, integrované vzdělávání a možnosti naučit se komunikačním a sociálním dovednostem mentálně postižené. Mezi zdravými a mentálně postiženými dětmi zjistila několik rozdílů v požadavcích na výchovu. Tyto rozdíly vyplývají především z rozdílné psychické úrovně. Jedná se o rozdílné reakce v těchto oblastech: • Žáci s mentálním postižením neprojevují výrazný spontánní zájem, potřebují stálou motivaci • Jsou méně citliví na chybu, buď ji nevnímají, nebo ji poznají a jsou k ní lhostejní • Mají menší schopnost diferenciace • Často se zaměřují na podružnosti, nepodstatné znaky89 „Motivace je intrapsychický proces, který má svůj zdroj ve vnitřní a vnější situaci individua." 90 Vnitřně motivovaný člověk má z práce (činnosti) potěšení, přináší mu naplnění nebo zábavu. Vnitřní motivace je spojena s vyššími stupni Maslowovy pyramidy (např. mu tato práce dopomáhá k odbornosti, k obecné úctyhodnosti, poznává nové lidi, je vnitřně uspokojován, podílí se na významném díle (je součástí něčeho užitečného a prospěšného), může být na sebe díky práci hrdý, stává se uznávaným a váženým člověkem). Vnější motivace se vyznačuje malou až nulovou mírou uspokojení člověka v rámci jeho vyšších potřeb. Taková činnost je pouze prostředkem k dosažení cíle a motivačním stimulem je právě onen cíl (odměna, výsledek práce, atd.) 91 Prožitková práce v cílové skupině mentálně postižených nese i prvky intrinsické motivace. Tato motivace vychází z funkční slasti a jejím příkladem je hra, pro některé jedince i práce. Intrinsická motivace, je druh motivace, jejíž motivy nejsou převoditelné na fyziologické potřeby a je motivací vnitřní. „Také hra, jako typické intrinsicky motivované chování není jen záležitostí čistě fysiologickou, má širší funkční význam, který mu vtiskla evoluce, slouží patrně k výcviku senzomotorických a sociálních funkcí." Primární zážitky vedené intristickou motivací vytváří pronikáním do vědomí tlak k uspokojení 92 a „jsouce uspokojeny, přináší pohodu a klid." Podle Maslowa je zde zřejmá také souvislost s potřebou sebeaktualizace, upotřebením vlastní kreativity a svých zdrojů. Lidé zde hledají změny, které vedou k jejich kompetencím, které nejsou příliš lehké, ani příliš těžké. Odměny pro intristicky motivované chování jsou zážitek kompetence a autonomie, emoce potěšení a excitace, v některých případech zakoušení volnosti. Význam motivační funkce emocí tedy nemůže být popřena.93 Uvedené aspekty pocitů, pramenících z intristicky motivovaného chování velice úzce souvisí se záměry a cíly prožitkové pedagogiky, a pro cílovou skupinu lidí s mentálním postižením přináší nejen samotný prožitek, ale i nevědomé upevňování potřebných znalostí a návyků, sociálních vztahů atp.94 Vedle emocí je pozitivním aspektem motivování mentálně postižených bezesporu i zvědavost, kterou Nakonečný definuje jako kognitivní potřebu, související s nutností orientace v situaci a s tendencí lidských individuí objevovat kauzální vztahy, uspořádávat poznatky do určitých struktur atp., ale také společenské podmínky života, v každé společnosti existují tendence ukázat své přednosti a schopnosti před ostatními, nejinak je tomu i ve skupině lidí s mentálním postižením.95 22 Můžeme realizovat i motivace, na které program přímo nenavazuje. Tím vytváříme tzv. dramatické oblouky, které účastníkům pomohou k aktivizaci. Takovouto motivací zaséváme různé otázky, výzvy, nejistotu, napětí, a ovlivňujeme tím výrazně dynamiku a atmosféru zážitkového pedagogického působení, v případě, že je program dobře připraven, může motivace spočívat v přímém vstupu do programu, bez nutnosti klasické motivační fáze programu.96 v našem případě jsme využívaly oba uvedené druhy motivačních postupů, s ohledem na individuální postižení jednotlivých uživatelů. Někteří uživatelé byli schopni zapojit se do programu pouze díky přímému vstupu do fikčního prostoru, u jiných byla nutnost individuální motivace různé intenzity a charakteru. 23 7 Artefiletika [online], cit [2011-02-23]. Dostupné na World Wide Web: < http://www.artefiletika.cz>. 8 ČERNOHLÁVKOVÁ, Anna. Prožitek jako intervenční nástroj u detí v riziku. Brno, 2009. (Diplomová práce), s. 22. 9 Jirásek 2004 In. ČERNOHLÁ VKOVÁ, Anna. Prožitek j ako intervenční nástroj u detí v riziku. Brno, 2009. (Diplomová práce), s. 28. 10 Kirchner 2005 In. CERNOHLÁVKOVÁ, Anna. Prožitek jako intervenční nástroj u detí vriziku. Brno, 2009. (Diplomovápráce), s. 26. 11 Na jeho model zkušenostního učení poukazuje mj. kategorie „reakce uživatelů", objevující se v analýze předkládaného výzkumu, (viz. kapitola 2.6.1 Reakce uživatelů) 12 Tato doba potřebná pro seznámení je u jednotlivých účastníků výzkumného souboru odlišná. Mění se v závislosti na míře postižení, medikamentózni léčbě atp. (viz kapitola Reakce uživatelů) 13 HANUŠ, R., CHYTILOVÁL. Zážitkové pedagogické učení. 2009, s. 37, 38. 14 Režim flow a komfortní zónajsou blížeji popsány v kapitole 1.4. Komfortní zóna. 15 HANUŠ, Radek, CHYTILOVÁ, Lenka. Zážitkové pedagogické učení. 2009, s. 37,38. 16 CERNOHLÁVKOVÁ, Anna. Prožitek jako intervenční nástroj u detí v riziku. Brno, 2009. (Diplomová práce), s. 29. 17 VÁŽANSKÝ, Mojmír. Základy pedagogiky volného času. 2001. 18 CERNOHLÁVKOVÁ, Anna. Prožitek jako intervenční nástroj u detí v riziku. Brno, 2009. (Diplomová práce), s. 26. 19 DAVID, Jiří. Výtvarná výchova jako smyslový a duchovní fenomén. In. Výtvarná výchova, s. 37-38, ročník 33, 1992. 20 HROUZEK, Petr. Arteterapie ve speciální pedagogice : účinné faktory vývojové arteterapie -integrativnípřístup. Brno 2006. (disertační práce), s. 28. 21 Nejvýznamějšími představiteli animocentrického pojetí v české pedagogice jsou J. David, M. Pohnerová, E. Linaj, J. Slavík. 22 Artefiletika [online], cit [2011-02-23]. Dostupné na World Wide Web: < http://www.artefiletika.cz> 23 Goleman in Škola muzejní pedagogiky 4. 2007, s.82. 24 HROUZEK, Petr. Arteterapie ve speciální pedagogice : účinné faktory vývojové arteterapie -integrativní přístup. Brno : MU, 2006. (disertační práce), s. 31. 25 Slavík in HROUZEK, Petr. Arteterapie ve speciální pedagogice : účinné faktory vývojové arteterapie - integrativní přístup. (disertační práce), s. 31. 26 Goleman in Škola muzejní pedagogiky 4. 2007, s.82. 27 HAZUKOVÁ, Hana. Didaktika výtvarné výchovy: Tvořivost a výtvarná výchova. Praha, 2010. s.30, SLAVÍK, Jan. Od výrazu k dialogu ve výchove. 1997, s. 166-184. 28 Goleman in Škola muzejní pedagogiky 4. 2007, s.82. 29 SLAVIK, Jan.; WAWROSZ, Petr. Uméní zážitku, zážitek uméní II. (teorie a praxe artefiletiky). 2004, s. 12. 30 SLAVIK, Jan.; WAWROSZ, Petr. Uméní zážitku, zážitek uméní II. (teorie a praxe artefiletiky). 2004, s. 13. 31 SLAVIK, Jan. Od výrazu k dialogu ve výchove. 1997', s. 12. 32 SLAVIK, Jan. Od výrazu k dialogu ve výchove. 1997', s. 13. 33 SLAVÍK, Jan. Uméní zážitku, zážitek uméní I. (teorie a praxe artefiletiky). 2001, s. 13. 34 Slavík, 2007, s. 13, Díky práci ve skupině a společném prožitku se u účastníků výzkumné skupiny upevňovaly sociální návyky, pocity sounáležitosti, schopnost sebehodnocení, schopnost tolerance atp. Kromě rozvoje nových návyků šlo i o podporu a udržení stávajících schopností a dovedností, které je vzhledem k věku, postižení a prostředí, v němž uživatelé žijí, nutno stále procvičovat (výzkum byl zaměřen na skupinu středně těžce a těžce mentálně postižených dospělých mužů ve věku 40-65 let). Zařízení, ve kterém výzkum probíhal, se zaměřuje zejména na rozvíjení schopností a dovedností uživatelů služby, vytvoření podnětného a potřeby uspokojujícího prostředí s důrazem na aktivizaci uživatelů služby. U lidí s potřebou vyšší míry podpory či péče pak s důrazem na individuální přístup a podporu při volbě a uspokojování osobních potřeb a přání. Na tyto cíle přímo navazoval náš výzkum. 35 SLAVIK, Jan. Od výrazu k dialogu ve výchove. 1997', s. 14. 24 BAB YRÁDOVÁ, Hana. Symbol v dětském výtvarném projevu. 1999, s 34. 37 GEERTZ. C. Interpretace kultur. Vybrané eseje. 2000, s. 15. 38 Koncept je tedy něco, co není nikomu z nás ve své úplnosti přímo přístupné, protože člověk dokáže vnímat, zkušenost a pojímat svět jedině průzorem svých prekonceptů. SLAVÍK, Jan.; WAWROSZ, Petr. Umění zážitku, zážitek umění II. (teorie a praxe artefiletiky). 2004, s. 149. 39 SLAVÍK, Jan.; WAWROSZ, Petr. Umění zážitku, zážitek umění II. (teorie a praxe artefiletiky). 2004, s.145. 40 SLAVÍK, Jan.; WAWROSZ, Petr. Umění zážitku, zážitek umění II. (teorie a praxe artefiletiky). 2004, s.152. 41 Symbolická tvořivá činnost, která je východiskem pro zážitky, učení a poznávání přesto, anebo právě proto, že se jí můžeme věnovat jen pro ni samotnou, nejenom pro nějaký konkrétní a předem daný účel. Artefiletika [online], cit [2011-02-23]. Dostupné na World Wide Web: < http://www.artefiletika.cz>. 42 Artefiletika [online], cit [2011-02-23]. Dostupné na World Wide Web: < http://www.artefiletika.cz>. 43 EXLER, Petr. Kapitoly z artefiletiky. In. Škola muzejní pedagogiky 4, 2007. 44 Slavík In. EXLER, Petr. Kapitoly z artefiletiky. Škola muzejní pedagogiky 4, 2007, s. 97. 45 SLAVÍK, Jan.; WAWROSZ, Petr. Umění zážitku, zážitek umění II. (teorie a praxe artefiletiky). 2004, s.157. 46 Artefiletika [online], cit [2011-02-23]. Dostupné na World Wide Web: < http://www.artefiletika.cz>. 47 Artefiletika [online], cit [2011-02-23]. Dostupné na World Wide Web: < http://www.artefiletika.cz>. 48 EXLER, Petr. Kapitoly z artefiletiky. In. Škola muzejní pedagogiky 4. 2007, s. 97. 49 SLAVIK, Jan. Od výrazu k dialogu ve výchově: Artefiletika. 1997, s. 70-71. 50 SLAVIK, Jan. Umění zážitku, zážitek umění I. (teorie a praxe artefiletiky). 2001, s. 79-80. Slavík, Wawrosz, Elfmarková In. Artefiletika [online], cit [2011-02-23]. Dostupné na World Wide Web: < http://www.artefiletika.cz>. 52 Artefiletika [online], cit [2011-02-23]. Dostupné na World Wide Web: < http://www.artefiletika.cz>. 53 Artefiletika [online], cit [2011-02-23]. Dostupné na World Wide Web: < http://www.artefiletika.cz>. 54 FINK, Eugen. Hra jako symbol světa. 1993. 55 ČAPEK, Josef. Umění přírodních národů. 1996. 56 FINK, Eugen. Hra jako symbol světa. 1993. 57 FINK, Eugen. Hra jako symbol světa. 1993. 58 DAVID, Jiří. Století dítěte a výzva obrazů (eseje). 2008, s. 312-313. 59 FINK, Eugen. Hra jako symbol světa. 1993. 60 FINK, Eugen. Hra jako symbol světa. 1993. 61 FINK, Eugen. Hra jako symbol světa. 1993. 62 ŠUPŠÁKOVÁ, Božena; TACOL, Tonka; MARKOFOVÁ, J.: Výtvarná výchova v systéme všeobecného vzdelávania. 2009. s 32-33. 63 SUPSAKOVA, Božena; TACOL, Tonka; MARKOFOVÁ, J.: Výtvarná výchova v systéme všeobecného vzdelávania. Bratislava: Linwe/KRAFT, 2009., s 36. HAZUKOVÁ, Hana. Didaktika výtvarné výchovy: Tvořivost a výtvarná výchova. 2010, s. 19, 29. ' UZDIL, Jan. Výtvarný projev a výchova. 1976, s. 38. 1 SHRANK, CLEARY 1995 In. DACEY, John S., LENNON, K. H. Kreativita. 2000. s. 229. ' HAZUKOVÁ, Hana. Didaktika výtvarné výchovy: Tvořivost a výtvarná výchova. 2010, s. 30. ' PERKINS 1981 In. DACEY, John S., LENNON, K. H. Kreativita. 2000. s 14. 1 TORRANCE 1995. DACEY, John S., LENNON, K. H. Kreativita.2000. s. 14. 25 ' GARDNER, WOLF. 1994. In. DACEY, John S., LENNON, K. H. Kreativita.2000 1 NAKONEČNY, Milan. Motivace lidského chování. Praha, 1996. s. 6. " In DACEY, John S., LENNON, K. H. Kreativita. 2000. s. 15 72 HOLEŠOVSKÝ. 1975 In. HAZUKOVÁ, Hana. Didaktika výtvarné výchovy: Tvořivost a výtvarná výchova. 2010, s. 6. 73 HAZUKOVÁ, Hana. Didaktika výtvarné výchovy: Tvořivost a výtvarná výchova. 2010, s. 28. 74 HAZUKOVÁ, Hana. Didaktika výtvarné výchovy: Tvořivost a výtvarná výchova. 2010, s. 31. 75 HAZUKOVÁ, Hana. Didaktika výtvarné výchovy: Tvořivost a výtvarná výchova. 2010, s. 32. 76 HAZUKOVÁ, Hana. Didaktika výtvarné výchovy: Tvořivost a výtvarná výchova. 2010, s. 55. 77 ZEDNÍKOVA, Michaela. Efekty realizace adaptačních kurzů pro střední školy. Brno, 2006. s. 10. 78 HANUŠ, Radek., CHYTILOVÁ, Lenka. Zážitkové pedagogické učení. Praha, 2009. s. 85-86. 79 NEHYBA, Jan. Koncept komfortní zóny a jeho podoba v kurzech osobnostního rozvoje. Brno, 2007. 80 ZEDNÍKOVA, Michaela. Efekty realizace adaptačních kurzů pro střední školy. Brno, 2006. s. 10. 81 Připomeňme, že v našem výzkumu hraje důležitou roli udržení a prohlubování stávajících znalostí a dovedností dospělých Udí s mentálním postižením. HANUŠ, Radek., CHYTILOVÁ, Lenka. Zážitkové pedagogické učení. Praha, 2009. s. 86. 82 NEHYBA, Jan. Koncept komfortní zóny a jeho podoba v kurzech osobnostního rozvoje. Brno, 2007. 88 NAKONEČNY, Milan. Motivace lidského chování. Praha, 1996. s. 11. NAKONEČNY, Milan. Motivace lidského chování. Praha, 1996. s. 48. 89 VÍTKOVÁ, Marie. ET AL. Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami I. Brno, 2007, s 180. 90 NAKONEČNY, Milan. Motivace lidského chování. Praha, 1996. s. 18. 91 Faya [online], cit [2005-18-11]. Dostupné na World Wide Web: 92 NAKONEČNY, Milan. Motivace lidského chování. Praha, 1996. s. 18. 93 NAKONEČNY, Milan. Motivace lidského chování. Praha, 1996. s. 43-44. 94 NAKONEČNY, Milan. Motivace lidského chování. Praha, 1996. s. 47. 93 NAKONEČNY, Milan. Motivace lidského chování. Praha, 1996. s. 48. 96 HANUŠ, Radek., CHYTILOVÁ, Lenka. Zážitkové pedagogické učení. Praha, 2009. s. 80. Pohyb jedince ve flow kanálu (Csikszentmihalyi, 1996). In. NEHYBA, Jan. Koncept komfortní zóny a jeho podoba wkurzech osobnostního rozvoje. Brno, 2007. 84 Vedle osobní komfortní zóny se při práci ve skupině modifikuje také tzv. společná zóna komfortu. Ta je důležitá kvůli transakcím ve skupině. Jen jejich prostřednictvím je možné dospět ke koordinaci chování a soužití. 85 KŘÍŽ, Petr. Kdo jsem, jaký jsem: aktivity pro osobnostní a sociální výchovu k podpoře sebepozMÓM/ a sebepojetí.Kladno, 2005. S. 14. 26 1.6. Terminologické vymezení pojmů / specifikace cílové skupiny „Každý člověk je osobností, ale lidé se liší stupněm své osobnostní zralosti a způsobilosti zvládat úkoly života"97 1.6.1 .Pojem postižení Pojmový aparát WHO byl v roce 1999 pozměněn. Místo pojmů poškození (impairment), omezení (disability) a postižení (handicap), se začaly používat pojmy poškození, aktivita a participace (účast). Nový přístup ke klasifikaci WHO směřuje podstatně více k umožnění samostatnějšího života osob s poškozením při rozsáhlé společenské integraci, k tomu je potřeba, aby se bral v úvahu celý kontext životního prostředí jedince. Společenská integrace směřuje k perspektivním cílům podpořeným pedagogicky, aby se jedinec byl schopen se svým postižením vyrovnat. Tím se stává pojem postižení relativní kategorií, kterou lze přesně chápat jen v závislosti na personálních, sociálních a ekologických zdrojích člověka. Postižení se proto vždy definuje v určitém sociálním kontextu. WHO tak vytvořila mezinárodní klasifikaci funkčnosti, postižení a zdraví (ICF). ICF popisuje kvalitu života lidí se zdravotním postižením. Klasifikace obsahuje popis tělesných funkcí a struktur, poškození, ale i aktivity a participace na životě společnosti, faktory prostředí. Těžké zdravotní postižení: Těžké postižení je komplex omezení člověka ve všech jeho prožitkových sférách a výrazových možnostech, které podstatně omezuje a pozměňuje schopnosti emocionální, kognitivní a tělesné, ale také komunikační a sociální. U jedinců s těžkým zdravotním postižením se jedná o postižení celistvosti člověka v jeho životě, které jej omezuje v takové míře, že nelze ve většině oblastí dosáhnout hranice normy v běžném mezilidském styku. Těžké postižení omezuje základní kontakt mezi dvěma lidmi a bývá i omezením pro zúčastněné strany.100 Kombinované vady O kombinovaných vadách v psychopedii hovoříme tehdy, je-li u jedince s mentálním postižením či jinou duševní poruchou zjištěno další souběžné postižení, které se může objevit v somatické, psychosociální, smyslové nebo komunikační rovině, v psychopedii je výskyt osob s kombinovaným postižením poměrně vysoký. Počet těchto jedinců je nezanedbatelný a má stále zvyšující se tendenci. Nejčastěji vstupuje do kombinace s jiným postižením postižení mentální, přičemž mentální postižení bývá nejtěžším symptomem. Všeobecně lze říci, že čím těžší je stupeň mentálního postižení, tím závažnější bude i stupeň dalšího postižení, které se sním kombinují a zvyšuje se i jejich početnost, k nej častějším kombinovaným postižením patří mentální postižení v kombinaci s narušenou komunikační schopností a to až v 69 %. Dále mentální postižení v kombinaci s poškozením zraku ve 32,4 %, mentální postižení v kombinaci s poruchami chování ve 23 %, mentální postižení v kombinaci s tělesným postižením ve 23,5 %, mentální 27 postižení s epilepsií ve 21 % a nejméně častá je kombinace mentálního postižení se sluchovou vadou a to v 6,7 %. Přičemž výskyt kombinací mentálního postižení s jedním přidruženým postižením se vyskytuje ve 38 %, se dvěma přidruženými postiženími ve 29 %, se třemi přidruženými postiženími v 19,5 % a se čtyřmi přidruženými postiženími v 6 %.m 1.6.2. Klasifikace mentální retardace102 Pro současnou speciálně pedagogickou praxi je nej používanější klasifikace dle stupně mentálního postižení. Jednotlivé stupně mentální retardace se ohraničují inteligenčním koeficientem (IQ) a mentální retardace se obvykle charakterizuje jako disproporce chronologického a mentálního věku se zdůrazněním, že jde pouze o orientační klasifikaci. Světově využívána je Mezinárodní klasifikace nemocí a přidružených zdravotních problémů, která vymezuje mentální retardaci v kategorii F70-F79 takto: „stav zastaveného nebo úplného duševního vývoje, který je charakterizován zvláště porušením dovedností, projevujících se během vývojového období, postihujícím všechny složky inteligence, to je poznávací, řečové, motorické a sociální schopnosti. Retardace se může vyskytnout bez, nebo současně s jinými somatickými nebo duševními poruchami. Stupeň mentální retardace se měří standardizovanými testy inteligence. Může to být ovšem nahrazeno škálami, které určují stupeň sociální adaptace v určitém prostředí. Diagnóza bude též záviset na všeobecných intelektových funkcích, jak je určí školený diagnostik. Intelektové schopnosti a sociální přizpůsobivost se mohou měnit v průběhu času a i snížené hodnoty se mohou zlepšovat cvičením a rehabilitací. Diagnóza má odpovídat současnému stavu duševních nemocí. " Lehká mentální retardace (F70): IQ se pohybuje přibližně mezi 50 až 69 (což u dospělých odpovídá mentálnímu věku 9 až 12 let). Stav vede k obtížím při školní výuce. Mnoho dospělých je ale schopno práce a úspěšně udržují sociální vztahy a přispívají k životu společnosti.104 Středně těžká mentální retardace (F71): IQ dosahuje hodnot 35 až 49 (což u dospělých odpovídá mentálnímu věku 6 až 9 let). Výsledkem je zřetelné vývojové opoždění v dětství, avšak mnozí se dokáží vyvinout k určité hranici nezávislosti a soběstačnosti, dosáhnout přiměřené komunikace a školních dovedností. Dospělí potřebují různý stupeň podpory k práci a k činnosti ve společnosti.105 Ranný psychomotorický vývoj je velmi opožděn, v šesti až sedmi letech dosahují úrovně maximálně tříletého dítěte. Vývoj jemné a hrubé motoriky je zpomalen, trvale zůstává celková neobratnost, nekoordinovanost pohybů a neschopnost jemných úkonů. Samostatnost v sebeobsluze je mnohdy částečná. Omezení psychických procesů provází často epilepsie, neurologické a tělesné potíže. Učení je omezené, mechanické a trvá velmi dlouhou dobu. Myšlení je stereotypní, nepřesné, ulpívá na nepodstatných, ale výrazných detailech. Řeč je agramatická, dyslálie přetrvává do dospělosti. Je velmi 28 jednoduchá, nebo zůstává pouze při nonverbální komunikaci s porozuměním jednoduchým verbálním instrukcím. Emocionální labilita a nevyrovnanost, infantilismus, dráždivost, výbušnost, negativismus. Někteří jedinci si mohou osvojit základy čtení, psaní a počítání. Většinou bývají plně mobilní a prokazují vývoj schopností k navazování kontaktu, podílejí se na jednoduchých sociálních aktivitách. Někteří jsou zbaveni svéprávnosti, nebo omezeni v právních úkonech. Velké procento je stále umisťováno do ústavů sociální péče. v rámci populace retardovaných tvoří skupina středně těžce postižených cca 12%.106 Těžká mentální retardace (F72): IQ se pohybuje v pásmu 20 až 34 (u dospělých odpovídá mentálnímu věku 3 až 6 let). Stav vyžaduje trvalou potřebu podpory. Dlouhodobým tréninkem si jedinec může osvojit základní hygienické návyky, a částečně i jiné činnosti týkající se sebeobsluhy, někteří však nejsou schopni udržet tělesnou čistotu ani v dospělosti. Rozvoj komunikativních dovedností je minimální. Řeč bývá omezena na jednotlivá slova nebo skřeky. Afektivní sféra je porušena, typická je nestálost nálad a impulsivita. Při soustavné výchovné péči jsou schopni vykonávat některé jednoduché úkony, bývají celoživotně závislí na péči jiných osob. Možnosti výchovy a vzdělávání těžce mentálně postižených jsou značně omezené, v rámci populace mentálně retardovaných tvoří těžce postižení 7%. Hluboká mentální retardace (F73): IQ dosahuje nejvýše 20 (což odpovídá u dospělých mentálnímu věku pod 3 roky). Stav způsobuje nesamostatnost a potřebu pomoci při pohybování, komunikaci a hygienické péči.109 Jiná mentální retardace (F78): Mentální retardaci nejde přesněji určit pro přidružená postižení smyslová (nevidomí, neslyšící, nemluvící) a tělesná, poruchy chování a autismus.110 Nespecifikovaná mentální retardace (F79): Využívá se v případech, kdy je prokázána mentální retardace, ale pro nedostatek znaků nelze jedince přesně zařadit.111 1.6.3.Vzdělávání dospělých osob s MR Dospělost je schopnost jedince přijmout určité úkoly, zejména přijetí své profesní role, vytvoření stabilního partnerství a rodičovství. Osoba s mentálním postižením je v tomto období zralá spíše biologicky, než psychosociálně, role dospělosti je pro většinu osob s mentálním postižením nedostupná, případně jen v omezené míře a s určitou podporou a pomocí. V odborné literatuře se často hovoří o vzdělávání dětí a dospívajících 112 osob s mentálním postižením. v současné době se hledají také nové cesty, které by vedly ke zlepšení péče o jedince s těžkými formami 29 postižení dospělého věku. Touto problematikou se zabývají například speciálně pedagogická andragogika, nebo integrativní speciální pedagogika, v praxi, zvláště u uživatelů s těžším mentálním postižením, se smazávají hypotetické rozdíly mezi výchovou a vzděláváním, a hovoříme o svébytném edukačním procesu. U dospělých osob s mentálním postižením se obsahy výchovy různí podle stupně postižení. Čím lehčí je forma postižení, tím více se může prolínat obsah výchovný s obsahem vzdělávacím. U lidí s nejtěžšími formami postižení je výchovný obsah zaměřen na vypěstování nej základnějších pohybových a samoobslužných návyků a komunikačních dovedností.113 Třemi základními trendy jsou integrace, normalizace a humanizace. Cílem integrace je umožnit lidem s mentálním postižením žít uvnitř lidské společnosti a podle svých schopností se zapojovat do různých typů sociálních aktivit, v rámci normalizace je úkolem intaktní společnosti vytvořit osobám s mentálním postižením takové podmínky pro život, které se budou blížit podmínkám normálního života. Konečně humanizace společnosti se projevuje v postojích, jednání a zacházení s postiženými lidmi, ave vytváření podmínek pro jejich život, i lidé s mentální retardací by měli mít možnost rozvíjet své lidské kvality, uplatnit všechny své lidské schopnosti a navazovat lidské vztahy. Petr Franiok vyslovuje názor,114 že jedinci, u nichž je diagnostikován střední stupeň mentální retardace jsou u nás stále až příliš často umisťováni do zařízení poskytující sociální péči, přestože názor, že lidé se středním stupněm mentálního postižení nejsou vzdělavatelní je překonaný a zastaralý. Přes obecné trendy integrace lidí s mentálním postižením však často stále platí fakt, že žijí v prostředí velkých ústavů, jelikož modernizace a transformace péče stále probíhá.115 Výzkum prováděný v rámci této disertace byl také ověřován v zařízení celoročního typu, které není podle nových trendů zcela integrováno, žije v něm 168 uživatelů.116 Zařízení, poskytující sociální péči sociální péče pro mentálně postižené nejsou typickou vzdělávací institucí, přesto by se měli snažit zajistit alespoň prvky elementárního vzdělání a výchovy pro děti, mládež, ale i dospělé mentální jedince. Zařízení zajišťují pro své uživatele péči výchovnou, částečně vzdělávací, zdravotní i materiální. Cílem je dosažení vyššího stupně soběstačnosti uživatelů a jejich sociální adaptace, dosažení maximálně možného stupně rozvoje jejich osobnosti ajejich společenská integrace, tzn. adekvátní místo ve společnosti. Obsah vyučovacích předmětů v základní škole speciální se zde transformuje spíše do činností s více či méně totožným obsahem. Se vzdělávacím programem pomocné školy a přípravným stupněm pomocné školy mohou být srovnatelné tyto činnosti: smyslová výchova, rozumová výchova (prvky trivia), logopedická péče, tělesná výchova, 117 pracovní výchova a terapie, estetické činnosti a terapie. Zatímco v terénu školské praxe jsme často svědky úspěšných snah o zařazení dětí se speciálními výchovnými potřebami do prostředí běžné školy, v případě mentálně postižených dospělých ve věku 40 - 65 118 let , žijících po mnoho let v zařízeních poskytuj cích sociální péči, je vzhledem k jej ich věku a celoživotním návykům možnost integrace omezena, v případě dospělých mentálně postižených se nejedná o vzdělávání v pravém slova smyslu, ale spíše o udržení stávajících schopností a dovedností, ať už se týče zmiňované rozumové výchovy, logopedické péče, tělesné výchovy nebo pracovní výchovy a terapie. Estetickou činnost a sociální kompetence lze rozvíjet zejména v rámci dobře zvolené pracovní činnosti, která stimuluje k získávání nových zkušeností a navazování nových sociálních vztahů. 30 1.6.4.Zákon o sociálních službách119 V rámci tohoto zákona se rozumí sociální službou činnost, nebo soubor činností zajišťujících pomoc a podporu osobám za účelem sociálního začlenění nebo prevence sociálního vyloučení. Mezi základní činnosti při poskytování služeb patří i výchovné, vzdělávací a aktivizační činnosti, zprostředkování kontaktu se společenským prostředím, sociálně terapeutické činnosti, nácvik dovedností pro zvládání péče o vlastní osobu, soběstačnosti a dalších činností vedoucích k sociálnímu začlenění. Dále podpora vytváření a zdokonalování základních pracovních návyků a dovedností. Rozsah a forma pomoci a podpory poskytnuté prostřednictvím sociálních služeb musí zachovávat lidskou důstojnost osob. Pomoc musí vycházet z individuálně určených potřeb osob, musí působit na osoby aktivně, podporovat rozvoj jejich samostatnosti, motivovat je k takovým činnostem, které nevedou k dlouhodobému setrvávání nebo prohlubování nepříznivé sociální situace, a posilovat jejich sociální začleňování. Sociální služby musí být poskytovány v zájmu osob a v náležité kvalitě takovými způsoby, aby bylo vždy důsledně zajištěno dodržování lidských práv a základních svobod osob. 1.7. Nová média ve výtvarné tvorbě lidí s mentálním postižením V posledních letech se na internetu objevují webové stránky organizací ale i jednotlivců, kteří prezentují výtvarné, hudební i dramatické projevy a umění lidí s mentálním postižením. Vznikají blogy, organizace na podporu lidí se specifickými poruchami vzdělávání, které na svých stránkách uveřejňují nejen tvorbu, ale i profily těchto lidí určené zejména k prezentaci a integraci. Některé zajímavé projekty uvádíme v následujících kapitolách. 1.7.1 .Česká republika Občanské sdružení Inventura vzniklo v roce 2005. Byla to první platforma pro podporu a prezentaci umělecké, ale i publicistické tvorby lidí s mentálním postižením. Jeho hlavní náplní je integrace lidí s mentálním a kombinovaným postižením skrze prezentaci jejich umělecké činnosti. Podporuje umělecké aktivity lidí s mentálním postižením, organizuje pro ně tvůrčí dílny divadelní, výtvarné, filmové i fotografické a snaží se o širokou propagaci výsledků na veřejnosti. Dílny pořádá nejen v Praze, ale i v dalších regionech. Dále organizuje odborné konference s mezinárodní účastí, spolupracuje s umělci. Pravidelnou akcí s mezinárodní účastí, kterou o.s. Inventura pořádá, je Normální festival, (www.normalfest.cz) V letošním roce proběhla také významná konference s cílem představit dobrou praxi v tvůrčí práci s lidmi s mentálním hendikepem v ČR i ve světě. Konference s názvem "Dobýváme veřejný prostor" se 31 snažila o propojení projektů, které se zaměřují na podporu tvůrčího vyjádření, stejně jako o rozšíření možností komunikace s médii a veřejné prezentace lidí s mentálním hendikepem. Jako výstup bude také vydána publikace, sloužící jako katalog 121 světových organizací zabývajících se definovanou problematikou. Švýcarská výtvarnice Martin Marianne je nezávislá švýcarská umělkyně, která pořádá po celé Evropě workshopy zaměřené na výtvarné a dramatické techniky pro lidi s různými postiženími, v současné době s podporou programu švýcarsko - české spolupráce v 122 realizovala land-artový workshop i v České republice. V této kapitole nemůžeme nezmínit hudební skupinu Vega, která je sestavena z uživatelů DSP Skalice. Vega byla založena v roce 1986 na bázi muzikoterapeutické výchovy. Skládala se ze šesti obyvatel domova a dvou zaměstnanců. Hudba byla zaměřena převážně na folkovou a populární hudbu. Postupem času se Vega propracovala k hudbě rockové. Skupina vydala několik CD-romů a hrála například na festivalech Mezi ploty v Plzni, Brně a Praze, v Kouřimi, v Prachaticích, v Ústí nad Labem, v Teplicích a na Smíchovské pláži dělala 123 predskokana kapele Kryštof 1.7.2.Zahraničí V zahraničí funguje nespočet organizací zabývajících se integrací lidí s mentálním postižením a specifickými vzdělávacími potřebami. Hlavní těžiště leží v zapojení těchto lidí do běžného života, tzn. zpřístupnění všech aktivit dostupných minoritní společnosti. Dalším cílem těchto organizací je zapojení uměleckých technik do terapeutické práce tak, aby se i osoby s poruchami verbálního projevu mohli expresívne, směrem ke svému okolí, vyjádřit. Občanská sdružení a další organizace věnující se této problematice zakládají kulturní a informační centra, divadelní spolky, kluby. Zapojují studenty do aktivní práce s MP. Nej větší procento organizací využívá zejména pro jeho expresivitu fenoménu divadla. Společnost Heart and Soul funguje ve Velké británii od roku 1986 a zaměřuje se na lidi se specifickými poruchami učení. Její současný ředitel, hudebník Mark Williams od roku 1984 pořádal kreativní lekce na denní hudební akademii pro lidi se specifickými vzdělávacími potřebami (dále SVP) - Mulberry centre. Snažil se využívat umění a kreativitu tak, aby mohly být odlišnosti této cílové skupiny vyzdviženy a smysluplně využity. Ještě v roce 1986 se skupina umělců se specifickými vzdělávacími potřebami oddělila od školy a založila společnost Heart and Soul. Ke skupině se přidal divadelní praktik Alix Parker a skupina začala kromě hudby pracovat na originálních programech, začala komponovat vlastní hudbu i příběhy. Dnes se věnují hudbě, tanci, divadlu, vizuálnímu umění, digitálnímu umění, filmu a DJingu. Skrze práci s širokým spektrem umělců a zkoušení nových možností vyjádření vznikají mnohé novátorské projekty. Společnost má spoustu residenčních umělců, ale snaží se oslovovat i umělce nové a své řady rozšiřovat, přestože z počátku bývá komunikace ztížena vzájemnou neznalostí zúčastněných a jejich handicapu. Společnost se snaží do mnoha projektů zapojit také obecenstvo, snaží se hledat nej lepší cestu, jak se zúčastněnými lidmi komunikovat. 32 Od počátku byla vystavěna jako společnost profesionálně se věnující produkci, ne jako arteterapie. Heart and Soul se snaží podpořit individualitu jednotlivých umělců se SVP, ať pracují jednotlivě, nebo ve skupinách. Společnost provozuje také klub, kde se mohou scházet lidé a umělci se SVP a mohou zde vidět rozličné performance vytvořené dalšími průkopníky umění specielně pro osoby s SVP. v roce 1995 vznikly klubové kabarety The Beautiful Octopus Club (pro věk od šestnácti let) a The Squidz Club (od 10 do 25 let) na podkladě nepříjemných zkušeností z turné po Belgii, kde jim nebyl dovolen vstup do klubu v hotelu, v němž byli ubytováni. Vznik těchto klubů velmi rozšířil možnosti lidí se SPV. Dal jim možnost scházet se se svojí komunitou, poznávat nové přátele, ale taky možnost tvořit na profesionální úrovni, stejně tak jako získat práci, v klubu jsou zaměstnáni lidé se SVP, kteří prošli kurzy zaměřenými na jednotlivé posty, kterých je pro provoz klubu potřeba. Společnost se snaží umožnit všem členům absolvování kurzů, které posunou jejich profesní vzestup. Heart and Soul pomáhá organizacím zaměřeným na práci s lidmi se SVP na celém světě zakládat obdobné kluby, jejichž fungování má vždy vysokou úspěšnost. Heart and Soul je postaven také na cestování po regionálních divadlech a festivalech ve Velké Británii, ale i mimo ni, navštěvuje školy pro žáky se specifickými výukovými potřebami a pomáhá zakládat kluby pro lidi se SVP na různých místech Velké Británie.124 125 Společnost Carousel z Brightonu vznikla v roce 1982. Od tohoto roku provedla téměř tři sta workshopů pro lidi s mentálním postižením a speciálními vzdělávacími potřebami. Společnost provozuje kluby, poradenskou činnost, pod jejich záštitou funguje i hudební skupina. Jednou z jejich stěženích aktivit je pořádání filmového festivalu Oska Bright Film Festival126, kde jsou promítány krátké filmy vytvořené mentálně postiženými, nebo s tematikou s těmito lidmi související. Festival má i svoji putovní sekci, která promítá především v anglicky mluvících zemích, ale také v ostatních zemích Evropy, včetně Prahy. Projekt art works127 se snaží působit napříč kulturními a sociálními a bojovat tak proti inkluzi mentálně postižených a lidí s vysokou potřebou asistence. Provozují experimentální výtvarné studio pro jednotlivce se specifickými vzdělávacími potřebami od 20 do 70 let. Dále pak letní workshopy pro mentálně postižené děti, ale i specifické dílny vedené současnými umělci. 128 Trochu jiné divadlo - Teatr troche inny, vzniklo v roce 2002 z iniciativy manželů Moliccyových, psychoterapeutky a divadelního herce. Myšlenka vytvoření souboru spojujícího různé sociálně znevýhodněné skupiny byla založena na faktu, že divák sleduje umělecké kvality, nikoliv postižení, nebo jiné znevýhodnění aktérů. Pro svá vystoupení vyhledávají tito herci i netradiční prostředí, jako jsou staré industriálni prostory nebo střechy budov. Divadlo z pasáže působí od roku 1995 v Banské Bystrici. Jako jediné divadlo na Slovensku pracuje s lidmi se zdravotním postižením. Ve svých aktivitách propojuje kulturní, uměleckou a sociální oblast. Provozuje totiž kromě samotného divadla také denní centrum a chráněné bydlení. Asi polovina uživatelů chráněného bydlení tvoří 33 stálý divadelní soubor. Kromě tělesně a mentálně postižených v divadle a přidružených organizacích pracují také příslušníci dalších sociálních menšin, jako utečenci a romové 129 Finská kapela Pertti Kurikan Nimipäivät vznikla před několika lety v centru denních služeb Lyhty v Helsinkách. Hraje punk jako ze sedmdesátých let a také texty jsou ve stylu oné doby: negativní a plné zlosti. Na rozdíl od Clash nebo Sham 69 jde ale často o zlost nad tím, jak většinová společnost zachází s lidmi s mentálním hendikepem. 98 SMÉKAL, Vladimír. Pozvání do psychologie osobnosti. Praha, 2009. s. 40. VÍTKOVÁ, Marie. Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami I. 2007, s.76. 99 Terminologie v tomto kontextu využívá také pojmy vícenásobné postižení, kombinované postižení, těžké mentální postižení a kombinované vady. íoo VÍTKOVA, Marie, a kol. Integrativní speciální pedagogika: integrace školní a sociální, 2007. 101 Kozáková In. LUĎKOVA, Libuše a kol. Kombinované vady. 2005. Výzkum byl zaměřen zejména na cílovou skupinu středně těžce a těžce mentálně postižených. Pro úplnost údajů jsme uvedli celkovou klasifikaci mentální retardace. Na středně těžkou a těžkou mentální retardaci jsme se však zaměřili podrobněji. 103 BARTOŇOVÁ, Miroslava., BAZALOVÁ, Barbora., PIPEKOVÁ, Jarmila. Psychopedie. Texty k distančnímu vzdělávání. 2007, s. 30-31. 104 World Health Organisation [online]. Dostupné na World Wide Web 105 World Health Organisation [online]. Dostupné na World Wide Web 106 108 Vítková 2004, s 298-299. Health Organisation [online]. Dostupné na World Wide Web Vítková 2004, s 299. no, 109 Health Organisation [online]. Dostupné na World Wide Web 1 Health Organisation [online]. Dostupné na World Wide Web 111 Health Organisation [online]. Dostupné na World Wide Web 112 Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním,základním, středním, vyšším odborném vzdělávání, vyhláška č. 73 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a studentů mimořádně nadaných. 34 113 BREZINOVÁ, Pavlína. Faktory realizace komplexní péče v zařízeních pro dospělé se speciálními potřebami. 2008. (Diplomová práce), s.22. 114FRANIOK, Petr. Vzdělávání osob s mentální postižením: (inkluzivní vzdělávání s přihlédnutím kžákům s mentálním postižením). 2007. 115 (podle národního plánu vyrovnávání příležitostí pro občany se zdravotním postižením, vládní usnesení 4. 256 ze 14. 4. 1998) Vývoj je v souladu s Národním plánem podpory a se zákonem o sociálních službách. Koncepce sociálního zabezpečení směřuje především k širší nabídce služeb podporující setrvání občana se zdravotním postižením ve vlastní domácnosti, umožňující mu vést samostatný život a zároveň rozhodovat o rozsahu a formě poskytované péče. 116 z tohoto počtu 98 (uživatelé se středně těžkým až hlubokým MP) v Nových zámcích u Litovle (ústřední zařízení), 40 (uživatelé s vysokou a vyšší mírou samostatnosti v běžných činnostech, komunikaci a sociálním chování) v pobočce v Litovli (zařízení má charakter penzionu) a 30 v pobočce v Bílsku (pobočka je koedukovaným zařízením rodinného charakteru pro uživatele s vysokou a vyšší mírou samostatnosti v běžných činnostech, komunikaci a sociálním chování. Jsou zde zařízeny i cvičné byty pro dvě ženy a čtyři muže) 117 Všechny typy uvedených činností mohou být dobře rozvíjeny pomocí interaktivníhomultimediálního systému, který je předmětem této studie. 118 Věk výzkumné skupiny 119 zákon o sociálních službách č. 108/2006 Sb. a prováděcí vyhláška č. 505/ 2006 Sb. 120 Např. http://www.opleidingdewitteolifant.nl/alexjannaber (holandsko osobní prezentace díla), http://www.disabilityarts.org/home (internetový časopis Disability arts on line, prezentující umění lidí s MP) atd. 121 Inventura [online], cit [2010-06-21]. Dostupné na World Wide Web: 122 KunštátPro Futuro [online], cit [ ]. Dostupné na World Wide Web: 123 Vega [online], cit [2011-04-01]. Dostupné na World Wide Web: 124 Seznam odkazů některých dalších organizací, které se zabývají prací pro lidi se SPV a na základě zkušeností Heart and Soul založili vlastní kluby: http://www.funkyflamingo.co.uk/ff.html, http://www.interactionmk.org.uk/, http://www.thelawnmowers.co.uk/company/index.php, http://www.clubwild.net/Home.html. 125 Carousel [online], cit [2011-04-01]. Dostupné na World Wide Web: 126 Oska Bright film festival [online], cit [2011-03-12]. Dostupné na World Wide Web: 127 Art works [online], cit [2011-03-12]. Dostupné na World Wide Web: 128 Stowarzyszenie Skrzydla [online], cit [ ]. Dostupné na World Wide Web: 129 Divadlo z pasáže [online], cit [2011-04-01]. Dostupné na World Wide Web: 130 http://www.youtube.com/watch?v=dGlZyLsogwU&feature=player_embedded song Kallioon!, Další projekty na http://www.nohandbags.co.uk/, http://www.freewheelerstheatre.co.uk/, http://bigartprojects.co.uk/ . 2. Metodologická východiska 2.2. Formulace výzkumných otázek a cíl výzkumu 2.1. Výzkumný problém Využití Interaktivního multimediálního systému, který je středem pozornosti této studie, nebylo v minulosti v předkládané formě v cílové skupině mentálně postižených studováno. Předstupeň tohoto výzkumu se odehrál - jak již bylo v úvodu zmíněno - na podkladě našich zkušeností s jednoduššími formami obdobného systému využívajícího nová média v odlišných cílových skupinách, zejména v azylových zařízeních Zastávka u Brna a Kostelec nad Orlicí, kde poprvé vznikla idea pokusit se modifikovat využívané postupy pro potřeby výtvarného vyjádření lidí s mentálním postižením a pokusit se tak více integrovat také kombinovaně postižené, v rámci cílové skupiny lidí s mentálním postižením se jednalo o neprobádanou oblast, kde nebylo předem možné předpokládat, do jaké míry mohou být hypotézy naplněny, v popředí výzkumu tedy byl Interaktivní multimediální systém (dále IMS), tvorba jeho modulů a jejich postupné ověřování v praxi. Od počátku výzkumu systém prodělal několik modifikací, a to nejen v rámci této studie. Po celou dobu výzkumu se paralelně odehrávalo rozvíjení různých modulů systému v jiných cílových skupinách, tzn. jinými směry, vždy podle možností a požadavků konkrétních zúčastněných osob a jejich potřeb. Výsledky práce v jiných cílových skupinách nebyly prioritou této studie, obohacovaly však naši tvůrčí práci. Po celou dobu trvání projektu jsme z těchto paralelních projektů čerpali inspiraci.131 Současný stav poznání je popsán v kapitole Obdobné tendence ve výtvarné praxi v teoretické části výzkumu. V rámci výzkumu jsme vytyčili dvě základní otázky. První z nich se týkala funkčnosti systému (IMS) založeného na využití nových médií ve skupině středně těžce, těžce a kombinovaně mentálně postižených. Technické parametry systému a předpoklady jeho funkčnosti byly hypoteticky vymezeny před začátkem projektu pouze na podkladě zkušeností s využitím nových médií v jiných cílových skupinách, v rámci této otázky jsme rozpracovali tři interaktivní multimediální moduly, jejichž schémata mohla vzniknout díky interakci a přímé participaci uživatelů při realizaci praktických výtvarných workshopů, které přinášely nové a nové poznatky o schopnostech, přáních a zájmech jednotlivých uživatelů. Podle zkušeností nabitých v rámci praktické práce byly interaktivní moduly transformovány tak, aby co nejlépe vyhovovaly potřebám lidí se středně těžkým a těžkým a kombinovaným mentálním postižením. Druhá výzkumná otázka se týkala dopadů workshopů, využívajících interaktivní multimediální systém (IMS) na cílovou skupinu středně těžce a těžce mentálně postižených. Pokusili jsme se zmapovat reakce uživatelů a pomocí zakotvené teorie rozkódovat možnosti a dopady působení interaktivního multimediálního systému na lidi se středně těžkým, těžkým a kombinovaným mentálním postižením. Shrnutí výzkumných otázek: 1. Potvrdil výzkum využitelnost hypoteticky vystavěného interaktivního multimediálního systému (IMS) v artefiletické praxi s lidmi s mentálním postižením? 36 2. Jaké dopady mají aktivity realizované v Interaktivním multimediálním prostoru (IMP) na cílovou skupinu? Cíle výzkumu vedly zejména k vytvoření funkčního Interaktivního multimediálního systému, ve kterém mohou pracovat lidé s mentálním postižením a vytvořený systém poté popsat tak, aby byl dále využitelný v běžné praxi v zařízeních, které poskytují služby osobám s mentálním postižením. Jednalo se zejména o vytvoření metodologie a interaktivního, výukového CD - romu, který měl pomoci k uvedení vytvořeného systému do povědomí a měl také sloužit jako výukový materiál pro celoživotní vzdělávání.132 Podle Strausse a Corbinové je jedním z důležitých cílů zakotvené teorie využitelnost v praxi a tvorba pomůcek pro praktiky.133 Inovativnost projektu spočívala v tom, že se pokusil v širším měřítku zavádět do výtvarných a volnočasových aktivit v pobytových zařízeních pro lidi s mentálním postižením digitální technologie. Velmi pozitivním akcentem byla rovněž možnost zapojení kombinovaně postižených uživatelů, kterým bývá řada činností kvůli typu postižení odepřena. 2.3. Obecný metodologický rámec výzkumu Zvoleným postupem k ověřování hypotéz byl kvalitativní výzkum. Využita byla metoda zakotvené teorie, která nabízí dostatečně široké pole k realizaci aplikovaného, explorativnŕho výzkumu. Výzkum byl podpořen také zpracováním třech případových studií, které záměrně zachytily rozdílné případy. Tímto způsobem jsme chtěli dokladovat šíři v jaké je možno interaktivní multimediální systém v uvedených a zkoumaných modifikacích využívat v praxi. Výzkum v praxi byl pro ověření našich hypotéz nepostradatelný, v rámci vytyčených otázek byl výzkum zcela saturován, přestože existuje mnoho možností, jak interaktivní multimediální systém nadále rozšiřovat. Jedná se jak o další technické popř. interdisciplinární modifikace, týkající se přímo procesu tvorby (např. vývoj dalších interaktivních modulů, zapojení jiných uměleckých odvětví), tak o další možnosti výzkumu daného problému z odlišné perspektivy (například speciálně pedagogické, psychologické, f y zio terapeutické, atd.) Strauss a Corbinová v knize Základy kvalitativního výzkumu uvádějí tuto definici kvalitativního výzkumu: „Kvalitativní výzkum dělají badatelé v sociálních a psychologických vědách, stejně jako praktičtí pracovníci v oborech, které se zabývají lidským chováním a fungováním. Tento styl výzkumu se používá při zkoumání organizací, skupin, i jednotlivých osob. Tyto výzkumy mohou provádět výzkumné týmy, páry i samostatní badatelé."134 Tento výrok přesně definuje povahu našeho výzkumu i to, v jakém prostředí vznikal. Náš výzkumný tým se skládal z magisterských a doktorských studentů katedry výtvarné výchovy PdF MU. Základní tým měl čtyři členy. Dva z nich tvořili základní technickou podporu, připravovali obrazové a animační podklady pro workshopy, zajišťovali zapojení modulů a jejich funkčnost (Michal Maruška, Martina Nováková). Další dva členové hráli zejména roli organizační a motivační. Jeden z katedry výtvarné výchovy PdF MU, znalý prostředí zařízení (Zuzana Strakošová), druhý zaměstnanec pobytového zařízení, který zajišťoval chod projektu zevnitř ústavu, komunikaci s vedením, koordinaci atp. (Petra Poličková). Petra Poličková zastávala zároveň funkci speciálního pedagoga, a kromě její účasti byl na workshopech pravidelně přítomen i další výchovný pracovník zařízení, který měl v běžném pracovním procesu na starosti konkrétní skupiny uživatelů. Další členové týmu se v průběhu výzkumu obměňovali, měli za úkol co nejpřesněji zachycovat 37 dění v Interaktivním multimediálním prostoru, tvořit foto a videoarchiv, který zpětně sloužil k vyhodnocování dílčích výsledků výzkumu, ale také individuálně pracovat s přítomnými uživateli tak, aby pro ně byla práce co nejvíce přínosnou. Jedním ze základních pilířů zakotvené teorie je také tvořivost. Tvořivostí se přitom myslí zejména schopnost výzkumníka vhodně pojmenovat kategorie a generovat asociace nutné pro tvorbu podnětných otázek a pro objevení rozdílů, které vedou k objevu. Strauss a Corbinová píší, že přestože je tvořivost pro vznik nové teorie nutná, badatel musí vždy ověřit platnost všech kategorií a výroků o vztazích, k nimž tvořivě dospěje v praxi.135 V našem výzkumu jsme však spatřovali velice důležitý význam také v tvořivosti v rovině praktické, výtvarné přípravy a práce v artefileticky založených dílnách. Tvořivý výstup - produkt má u umělců a vědců rozdílný charakter. Myšlení spojené s uměleckou kreativitou je svou povahou divergentní (většinou nedává jednoznačnou odpověď nebo řešení. Je to proces vedoucí k velkému množství nápadů a myšlenek). Umělec nemusí problém dotáhnout až do konce. Naproti tomu produkt vědce je konvergentní. Je poměrně jednoznačnou a objektivní odpovědí na nastolený problém, je jeho řešením.136 v první fázi výzkumu jsme využívali spíše divergentní myšlení, jež nám umožnilo v multimediální dílně využít umělecké výrazové hry, invence autorů i uživatelů zařízení, fantasie, inspiračních zdrojů (např. ze současného umění) a v neposlední řadě i improvizace. Postupně jsme tak vytvořili 3 základní moduly využitelné v praxi. Teprve intervence do přirozeného prostředí nám umožnily otevřít široké pole pro další bádání konvergentní povahy. Divergentní přístup byl pro nás ve výzkumu nenahraditelným. Bez něj bychom neměli jak získat ani výzkumný materiál, data k analýze, jakékoliv ověření funkčnosti modulů v praxi, natož možnosti jeho rozšiřování interdisciplinárním směrem. Převážná část výzkumu se odehrávala v terénu, za plného soustředění se na tvořivost uměleckou, pedagogickou, a v dalších návaznostech i na práci výzkumnou. Metoda zakotvené teorie nám plně umožnila zvolený postup ověřování hypotéz přímo v pracovním procesu, postupnou kategorizaci a stavění jak funkčního multimediálního systému, tak smysluplného výzkumu, jehož výsledky mohou být nadále využívány v praxi. „Cílem metody zakotvené teorie je samozřejmě vytvoření teorie, která věrně odpovídá zkoumané oblasti a vysvětluje ji. Badatelé pracující v jejím duchu také doufají, že jejich teorie různých disciplín budou nakonec kumulativně propojeny mezi sebou, a že důsledky teorie budou 137 prakticky využitelné." Další myšlenky zakotvené teorie, které uvádí Strauss a Corbinová a na něž jsme ve výzkumu přímo navázali, jsou například tyto: • pokud chceme vědět, o co jde, je třeba vyrazit do terénu • teorie zakotvená v realitě je pro rozvoj disciplíny velmi důležitá • zkušenost a zážitky se v podstatě neustále vyvíjejí • mezi podmínkami, smyslem a jednáním existují vzájemné vztahy138 38 2.4. Výzkumný soubor 2.4.1 .Specifikace partnerského zařízení V rámci projektu jsme pracovali prioritně v partnerském zařízení Nové Zámky u Litovle (poskytovatel sociálních služeb). Právě díky předchozí znalosti uživatelů a vychovatelů tohoto zařízení vznikla idea pokusit se využít nová média i v cílové skupině lidí s mentálním postižením. Díky osobní znalosti uživatelů v Nových Zámcích se nám lépe koncipoval program, který by mohl zaujmout. Vstřícné vedení bylo výzkumu nakloněno a měli jsme také velkou podporu u vychovatelů, kteří s námi promýšleli program ještě před začátkem výzkumu. Neshledali jsme proto žádný důvod realizovat stěžejní část výzkumu jinde. Partnerské zařízení, ve kterém se odehrávala zásadní část výzkumu, Nové Zámky - poskytovatel sociálních služeb, příspěvková organizace, leží v srdci rozsáhlého lesa Doubrava a je součástí Chráněné krajinné oblasti Litovelské Pomoraví. Základním posláním zařízení je poskytování služeb lidem s mentálním a vícenásobným postižením, formou celoročního, týdenního, popř. přechodného pobytu. Úsek výchovně vzdělávací práce nabízí uživatelům služeb náplň pracovního i volného času v keramické, výtvarné, košikárske, aranžérské a svíčkařské dílně. Dále v individuálních a skupinových139 programech zaměřených na rozvoj komunikačních, pracovních, či sociálních dovedností konkrétních uživatelů služeb. Na tyto programy navazuje také projekt výtvarných dílen za využití nových médií. Podobně nastaveny jsou skupiny muzikoterapie, arteterapie a dramaterapie, a to pokud možno s důrazem na osobnost a aktuální potřeby konkrétního uživatele služeb. Hlavní budovu zařízení tvoří bývalý lovecký zámek, který byl postaven knížetem Lichtensteinem. Provoz zařízení v Nových Zámcích byl zahájeni, října 1964. Od roku 1992 má zařízení právní subjektivitu, od roku 2001 je příspěvkovou organizací. Zařízení má dvě pobočky. Celková kapacita zařízení je 168 uživatelů. Nové Zámky jsou ústředím celého zařízení, poskytují službu 98 uživatelům se středně těžkým až hlubokým mentálním postižením včetně přidružených smyslových nebo tělesných vad. Zařízení včetně poboček poskytuje celoroční ubytování. 39 Pobočka v Litovli byla otevřena v roce 1994, a je koncipována jako zařízení pro dospělé muže s vysokou a vyšší mírou samostatnosti v běžných činnostech, komunikaci a sociálním chování. Zařízení má charakter penzionu s kapacitou 40 míst. Pobočka v Bílsku byla otevřena v roce 1996 a je koedukovaným zařízením rodinného charakteru pro uživatele s vysokou a vyšší mírou samostatnosti v běžných činnostech, komunikaci a sociálním chování. Kapacita zařízení je 30 míst. v únoru 2003 byly v druhé budově pobočky v Bílsku zřízeny tzv. cvičné byty pro dvě ženy a čtyři muže, kteří byli vybraní z uživatelů celého zařízení. Tyto cvičné byty jsou organizačně začleněné v rámci pobočky Bílsko a nabízejí možnost vést v dostupné míře samostatný život. Prostřednictvím vedoucí a pracovníků pobočky se poskytuje podpora při vedení domácnosti a v rámci možností i pracovní uplatnění. Cílem je napomoci rozvoji jejich sebeobslužných, sociálních a pracovních dovedností a následná integrace do společnosti. Součástí této budovy jsou také tři terapeutické dílny. Zřizovatelem Nových Zámků -poskytovatele sociálních služeb, příspěvkové organizace, je Olomoucký 2.4.2.Metoda výběru výzkumného souboru Přestože byl projekt koncipován pro cílovou skupinu mentálně postižených a snažili jsme se o co nejširší záběr, postižení uživatelů v zařízení jsou natolik odlišná a počet uživatelů natolik vysoký, že nebylo možné projekt zacílit na všechny. Ve spolupráci s vychovateli a na základě osobních znalostí jsme vybrali uživatele, u kterých jsme mohli předpokládat, že pro ně bude práce v interaktivní multimediální dílně přínosná. Prioritně byly dílny zaměřeny na uživatele se středně těžkým a těžkým mentálním postižením, včetně přidružených tělesných vad. Z toho důvodu bylo pro realizaci projektu nejvhodnější pracoviště Nové Zámky. Uživatelé zbývajících dvou zařízení mohli dojíždět na workshopy do této budovy. Díky účasti uživatelů z poboček Bílsko a Litovel jsme mohli ověřit funkčnost projektu i ve skupině lehce mentálně postižených. Účastníci byli s interaktivním systémem postupně seznamováni a v určitých časových blocích se jejich skupinky střídaly v práci. Všichni vybraní uživatelé reagovali na základní formu modulu IMS pozitivně (modul A, podrobněji popsán v kapitole 2.10.3.1.). Již v prvních dnech se tedy ukázalo, že komplexní systém může být plně funkční a pro uživatele přínosný. Postupem času se naše strategie záměrného výběru uživatelů samovolně přeměnila v metodu samovýběru. Samovýběr je založený na dobrovolnosti, respektive na aktivním projevení zájmu zapojit se do výzkumné skupiny. J. Hendl píše, že tato metoda není obvyklá z toho důvodu, že bývá obtížné účastníky výzkumu motivovat natolik, aby sami aktivně projevili svůj zájem zapojit se do výzkumné skupiny.141 v tomto případě systém samovýběru fungoval u uživatelů, kteří se mohou pohybovat bez individuální podpory, výtečně. Rozhodli jsme se v závislosti na situaci, že workshopy nebudou uzavřené, a kdokoliv se bude chtít účastnit, může kdykoliv přijít. Cílem bylo vytvořit takto skupinu uživatelů, kteří mají o projekt opravdový zájem, bez vyžadování jakékoliv reciprocity. Imobilní uživatele a uživatele, kteří se nemohli bez asistence pohybovat po objektu, jsme po zaběhnutí systému dílen pravidelně střídali, na jejich zájem na účast a spokojenost s programem jsme se individuálně 40 tázali. Díky těmto postupům se podařilo najít několik uživatelů, kteří pracovali kontinuálně od chvíle, kdy sami objevili dílnu (většinou je zvědavost přivedla díky zvuku, který se z pravidla linul celým zařízením). Pak již dobrovolně, o své vlastní vůli, neřízené a pravidelně docházeli. Stejně tak se objevili uživatelé, kteří se přišli na práci podívat, zapojili se, vydrželi pro ně adekvátní časový úsek a svévolně také odcházeli (tento časový úsek býval u jednotlivých uživatelů velmi variabilní, závislý na interesování konkrétním tématem, momentální náladě uživatele, množství účastníků, mírou postižení atd.). Domníváme se, že právě tato otevřenost spojená s přístupem do interativního multimediálního prostoru, pomohla vytvořit v řadách uživatelů silný pracovní tým v počtu devíti uživatelů, kteří se nadprůměrně aktivně účastnili workshopů a pokud měli možnost, pracovali neúnavně po celý den. Na tuto skupinu navazovali další interesování uživatelé, kteří nepracovali zcela kontinuálně, přesto se projektu účastnili často (20), ale i uživatelé, kteří se účastnili téměř sporadicky (12). Počet zúčastněných uživatelů, míra jejich participace, postižení atd. je uvedena v tabulce na straně 30. Metoda samovýběru v cílové skupině mentálně postižených byla přínosná také z důvodu lepší zpětné reflexe od uživatelů. Uživatelé z důvodu svého postižení (malá přizpůsobitelnost k sociálním požadavkům, impulsivnost, citová vzrušivost, těkavá pozornost atp.) dávají vždy jasně najevo míru atraktivity předkládaného programu. Pokud není uživatel dostatečně interesován, automaticky odchází z místnosti (většinou odchod doprovází hlasité bouchnutí dveřmi), čímž dává najevo své neuspokojení. Dle našeho názoru dobrovolný pohyb uživatelů v interaktivním multimediálním prostoru díky metodě samovýběru přesně kopíruje výsledky výzkumu a jasně mluví o míře validity celého projektu. Transformace původní metody výběru na metodu samovýběru se nám jeví přínosnější, protože přesněji ukazuje míru zájmu všech účastníků. Protože vzorek zúčastněných uživatelů byl velmi rozdílný a široký, zvolili jsme 3 uživatele, které jsme pečlivě sledovali a v průběhu let zpracovávali jejich případové studie. Vybraní uživatelé byli zvoleni tak, aby mohlo být v rámci případových studií v co největší šíři poukázáno na využití interaktivního multimediálního systému u uživatelů s rozdílnými diagnózami, a prokázalo se tak široké pole působnosti workshopů zaměřených na nová média. Kromě těchto vybraných uživatelů jsme samozřejmě pečlivě sledovali také chování celé skupiny v prostoru, i jednotlivé významné prvky, které byly důležité pro kódování a ověření funkčnosti teorie. Malá sociální skupina je ideálním místem pro interakci a možnost vytváření zkušeností pomocí sociálního učení. Interakce mezi jednotlivými členy skupiny vytváří skupinovou dynamiku, která hraje důležitou roli při vytváření těchto zkušeností. Pomocí skupinové dynamiky se následně tvoří určité klima ve skupině a sociální soudržnost skupiny (koheze).142 Pojmy jako uplatnění principů kooperace, prevence sociální exkluze, empatie, tolerance, reakce na potřeby dalších uživatelů se tak také logicky výrazně uplatnily i ve výsledném kódování. 41 2.4.3.Charakteristika výzkumného souboru Celkem se v průběhu projektu dobrovolně zapojilo 41 uživatelů, z toho 9 pracovalo pravidelně, nadprůměrně aktivně, 20 pravidelně a ostatní více či méně příležitostně. Tabulka účasti uživatelů s mentálním a kombinovaným postižením na projektu uvádí celkové počty zúčastněných a míru jejich postižení: ST MR L MR T MR Celkem se zúčastnilo nadprůměrně aktivní uživatelé 8 0 1 9 pravidelně zapojení uživatelé 8 2 10 20 příležitostně zapojení uživatelé 7 1 4 12 celkem uživatelů 23 3 15 41 Následující tabulka uvádí bližší specifikace jednotlivých účastníků. Jedná se o četnost výskytu kombinovaných postižení v jednotlivých skupinách, o medikamentózni léčbu, kterou v rámci kódování níže143 uvádíme jako možného činitele při reakcích jednotlivých uživatelů v průběhu jejich zapojení do workshopů, a možnost volného pohybu uživatelů po prostorách zařízení. Do kategorie označující možnosti volného pohybu po objektu jsou zařazeni jak imobilní uživatelé, tak uživatelé mobilní, kteří však potřebují podporu z důvodu hloubky mentálního postižení. nadprůměrně aktivní uživatelé pravidelně zapojení uživatelé příležitostně zapojení uživatelé celkem uživatelů kombinovaně postižení 13 L MR 0 1 0 1 ST MR 3 3 1 7 T MR 0 0 5 5 medikamentózni léčba 16 L MR 0 1 0 1 ST MR 1 2 2 5 T MR 0 4 1 5 L MR kombinovaná 0 0 0 0 ST MR kombinovaná 2 0 1 3 T MR kombinovaná 0 2 0 2 samostatní uživatelé - jsou schopni (mohou) se libovolně pohybovat po objektu 6 10 6 22 uživatelé, kteří potřebují aktivní podporu - po objektu se nemohou libovolně pohybovat 3 10 6 19 43 Je nutné si uvědomit, že v mnoha případech proběhly testy k určování míry mentálního postižení uživatelů před mnoha lety. v rámci popisu diagnóz uživatelů jsme tedy vycházeli nejen ze stávajících dokumentů (anamnéz) jednotlivých uživatelů, ale také z konzultací se speciálním pedagogem zařízení, který potvrdil správnost zařazení jednotlivých uživatelů v tabulce. Mezi nadprůměrně aktivními uživateli bylo 8 uživatelů středně těžce a jeden uživatel těžce mentálně postižený. Třem uživatelům z této skupiny byly zpracovány případové studie. Jednalo se o jednoho uživatele s těžkým mentálním postižením, jednoho uživatele se středně těžkým postižením a jednoho uživatele se středně těžkým kombinovaným postižením. Do výzkumu, realizovaného v rámci Nových Zámků u Litovle, se zapojily také 3 ženy z pobočky v Bílsku. Ve dvou případech se jednalo o lehké mentální postižení, v jednom případě o středně těžké mentální postižení. 2.5. Metody sběru dat Díky uvědomění, že badatelé v různých oborech se soustřeďují na různé aspekty výzkumné reality, mohou vnímat tentýž jev z jiných úhlů pohledu s ohledem na své profesní směřování, jsme po celou dobu výzkumu spolupracovali s odborníky několika oborů (speciální pedagog, fyzioterapeut, sociální pedagog, psycholog), ale i s řadovými zaměstnanci zařízení, kteří znají uživatele velice blízce (vychovatelé, zdravotnický personál). Každý konzultant předkládal perspektivy ovlivněné svým vlastním oborem. Nebylo samozřejmě možné pojmout tuto studii ze všech hledisek jednak z důvodu obsažnosti, ale i proto, že nejsme odborníky ve všech navazujících oborech. Přesto jsme se pokusili v co nej větší míře konzultovat průběh projektu proto, aby posléze mohl být systém úspěšně aplikován nejen ve výtvarné nebo umělecké praxi, ale aby mohl být dále rozvíjen i z hlediska psychologického, speciálně pedagogického, socializačního, popřípadě i rehabilitačního. Díky novým informacím poskytnutým oslovenými odborníky a postupným studiem literatury jsme prohlubovali vlastní teoretickou citlivost. Ta byla stále více rozvíjena také osobnostními i profesními zkušenostmi, které v průběhu projektu logicky narůstaly. Na podkladě těchto aspektů jsme mohli také lépe přizpůsobovat systém práce požadavkům cílové skupiny. Specifikace výzkumné otázky nám umožnila zúžit výzkumný problém na rozsah, který pro nás byl v rámci této disertace reálně zkoumatelný. Mezioborově jsme se snažili pracovat i v rámci uměleckých odvětví tak, abychom mohli odborněji a objektivněji interaktivní multimediální systém, jeho moduly a metodiku, vhodně rozšiřovat. V rámci sběru dat se uplatnily zejména techniky pozorování a fixace dat, podružně také práce s existujícími dokumenty, poskytnutými spolupracující institucí, částečně metoda rozhovoru.144 2.5.1 .Pozorování: V rámci pozorování docházelo k dlouhodobému zapisování konkrétních poznatků z jednotlivých setkání a k jejich závěrečnému vyhodnocení, v počátku projektu jsme využívali zejména tzv. fokusované pozorování, jehož pomocí jsme vytvořili množinu konceptů a teoretický rámec, v pokročilejších fázích projektu jsme přecházeli k tzv. selektivnímu pozorování, které bylo změřeno na konkrétní jevy a verifikaci hypotéz.145 Zúčastněné pozorování v sobě nese znaky kvalitativního výzkumu v tom, 44 že ho nelze plně standardizovat. Nepředepisuje žádnou specifickou metodu zaznamenávání informací.146 Snažili jsme se v co největší míře a z několika úhlů pohledu mapovat dění v prostoru a textově je zaznamenávat. Významnou zpětnou vazbu, která doplnila poznatky z pozorování, umožnila i pořízená foto a videodokumentace. Jednalo se o otevřené, nestrukturované, zúčastněné pozorování v přirozené situaci. Pozorování probíhalo v průběhu workshopů, kterých se vždy aktivně účastnil také výchovný pracovník zařízení a speciální pedagog, se kterými byly všechny aktivity předem konzultovány, ale i zpětně vyhodnocovány. Pozorování bylo plně zúčastněné, všichni realizátoři projektu byli zapojeni do práce, zastávali role motivační, zaznamenávali data, tvořili technickou podporu, i individuální podporu jednotlivým uživatelům. Zúčastněné pozorování je obzvlášť vhodné, jestliže jev, který se bude sledovat, je málo prozkoumaný, nebo v případě, že není přístupný pohledu 147 osob mimo skupinu. v rámci námi koncipovaného systému, který pracoval s praktickou artefiletickou činností ve fikčním prostoru bylo nezbytně nutné, aby se realizátoři účastnili procesu se stejnou vehemencí, jako uživatelé. Prvním hlediskem nutnosti zapojení realizátorů jako zúčastněných pozorovatelů, byla samozřejmě technologická obsluha systému. Neméně důležitá však byla také možnost pozorovat sledovanou skupinu zevnitř, prožívat s uživateli pocity, které z práce vyplývaly a podporovat tak artefiletické postupy, na kterých byly workshopy založeny. Jedině takový přístup realizátorům umožnil co nejpřesněji reflektovat a zaznamenávat dění a pohyb uživatelů v interaktivním multimediálním prostoru. „Výhodou zúčastněného pozorování je především to, že pozorovatel má bezprostřední zkušenost se situací a jevy, které pozoruje. Má možnost zapojit se do interakcí mezi účastníky a lépe pochopit a popsat co, jak a proč dělají, jaká je jejich perspektiva pohledu na zkoumaný jev atd. Kombinací vhodných strategií a vlastní sociální dovednosti může výzkumník dosáhnout velké blízkosti s prostředím i aktéry, a získat velmi kvalitní vhled do celé situace s množstvím detailů a situačních a kontextově vázaných informací. Mnoho z nich by vnějšímu pozorovateli zůstalo zcela nedostupných nebo nesrozumitelných."148 Na tuto teorii navazuje i Eugen Fink v knize Hra jako symbol světa. Poukazuje na nutnost přímého zapojení do hry, chceme-li ji plně pochopit: „Uvažování o hře však zjevně samo není hrou a rovněž tak jej není zapotřebí k tomu, abychom ctili radost ze hry. Myšlením se ke hře neskláníme, nýbrž naopak se od ní odkláníme - pozbýváme bezstarostné životní naivity, impusivního vzmachu a uvolněnosti, radosti z nereflektovaného a nenalomeného žití. Alespoň se to říká -a psychologie se zdá to potvrzovat."149 Nevýhodou zúčastněného pozorování může být fakt, že některé situace výzkumník nestihne ihned zaznamenat, nebo i zaregistrovat. Proto jsme prováděli širokou foto a videodokumentaci. Každý den po skončení dílny také všichni členové týmu reflektovali, zaznamenávali a porovnávali své terénní poznatky, zápisy a zkušenosti z uplynulého dne. Svůj deník si vedl také speciální pedagog, který byl při workshopech vždy přítomen. Díky konzultacím a neustálému vzájemnému porovnávání postřehů a poznatků jsme minimalizovali nedostatky, které může zúčastněné pozorování přinášet. 45 V průběhu realizace projektu také docházelo k přepisování a třídění dat získaných pozorováním, v případě, že se konkrétní hypotézy potvrdily, nebo se v procesu saturovala některá fakta, zaměřili jsme se blížeji v rámci selektivního pozorování (a následného přepisování dat) na ty dílčí části projektu, které ještě nebyly saturovány a na další rozšiřování projektu, ke kterému logicky směřovaly poznatky z dosavadního průběhu výzkumu. Analytické operace díky praktickému ověřování neprobíhaly pouze rozborem a srovnáváním získaných dat. Velmi významnou součástí posunu projektu byly aktuální analýzy situací přímo v pracovním procesu a okamžité reakce na ně. Improvizace členů týmu i zúčastněných uživatelů v rámci workshopů nejednou přinesla zásadní poznatky a informace o tom, kam by měl výzkum dále směřovat. Díky foto a videodokumentaci mohli být nastalé situace reflektovány i zpětně. Výzkum prováděný v Nových Zámcích, ve skupině lidí s mentálním a kombinovaným postižením, skýtal v rámci oblasti pozorování několik výhod. Na téma zúčastněného a otevřeného pozorování se v odborné literatuře mluví o různých úskalích, v rámci pozorování cílové skupiny nám práce byla ulehčena v těchto případech: 1. „Jde o získání přístupu do terénu. Kritickým bodem je otázka, jak se stát členem určité skupiny a zároveň ji neovlivnit"150 Je nutné mít zajištěnou pomoc od někoho uvnitř organizace, moci se zaštítit přáteli, kolegy a nadřízenými organizace, ve které probíhá výzkum.151 v tomto ohledu měla naše výzkumná skupina velice dobré postavení, protože několik přátel bylo v zařízení zaměstnáno na pozicích vychovatelů (budoucí klíčový informátoři, díky nimž byl zajištěn chod projektu) a vedení ústavu bylo projektu od počátku nakloněno. Nápad, a poté i pokus o realizaci workshopů zaměřených na nová média, byl umožněn jen díky předchozí znalosti uživatelů a zaměstnanců zařízení, jejich otevřenosti a možnosti vstupu do prostor zařízení i pro intaktní veřejnost, kterou jsme v té době v podstatě byli. Bez předchozí znalosti skupiny mentálně postižených by nikdy, jak již bylo řečeno, nemohl takto koncipovaný projekt vzniknout. Pohyb mezi uživateli s mentálním postižením bývá často pro člověka, který s nimi nikdy nepřišel do kontaktu, náročný, protože se jedná o zcela odlišnou komunikaci, než na jakou jsme běžně zvyklí u dospělých osob. Proto je příhodné setkat se s uživateli před realizací jakékoliv společné práce, nebo mít dostatečný prostor k aklimatizaci přímo v rámci workshopů (to ovšem vyžaduje větší počet členů týmu a je aplikovatelné snad jen u pedagogických praxí studentů). Pouze díky předchozí znalosti konkrétních uživatelů, jejich chování, schopností a potřeb, mohla vzniknout idea takto koncipované výtvarné práce. 2. Jako druhá nevýhoda otevřeného zúčastněného pozorování se uvádí fakt, že účastníci výzkumu mohou být ovlivňováni skutečností, že jsou pozorováni. "Mohou na to zapomínat, či si na to zvyknout, ale mnohdy se ve vypjatých situacích nechají touto skutečností ovlivnit. Není tedy zcela pravda, že účastníci rychle na přítomnost pozorovatele zapomenou. Je mnoho situací, kdy si na ni zase rychle „vzpomenou" 152 a ovlivní to jejich jednání." Na naše pozorování ve skupině lidí se středně těžce a těžce mentálním postižením se tento obecný problém nevztahoval. Dle našeho soudu nebylo chování uživatelů ovlivněno vědomím toho, že jsou pozorováni, a to zejména z důvodu jejich mentálního postižení. Přestože jsme uživatele o této věci informovali, nepřikládali této informaci význam a zapojili se do práce s velkým zaujetím, bez předsudků a přemýšlení nad tím, zda jsou někým pozorováni, nebo ne. Uživatelé nejsou schopni tak jako intaktní jedinec reflektovat ani analyzovat tuto informaci. Osoby, se kterými jsme 46 spolupracovali, byly ve velké většině přirozeně otevřené a přátelské, zajímali je nově příchozí lidé a sami se intensivně pokoušeli o komunikaci. Integrace do skupiny tedy proběhla samovolně a přirozeně, a neobjevil se problém, proč bychom nemohli začít bez předsudků kterékoliv ze zúčastněných stran pracovat. 2.5.2. Rozhovory: Rozhovory byly vedeny s referujícím pracovníkem, který uživatele dobře zná, je schopen vcítění se do uživatele a je schopen z jeho neverbálních projevů získat informace týkající se libosti, nelibosti, spokojenosti, zájmu apod. u uživatelů, kteří ovládají některé prvky verbální i neverbální komunikace a j sou prostřednictvím nich schopni komunikovat i s cizí osobou, jsme se dotazovali přímo. Postupem času, když jsme již uživatele znali lépe, prohloubila se naše schopnost porozumění jejich alternativním způsobům vyjadřování a byli jsme mnohem lépe schopni porozumět jejich řeči. Rozhovory plnily pouze doplňkovou funkci, nejednalo se o klasické verbální rozhovory, které by přinášely zásadní a široké nové poznatky k výzkumu. Jednalo se spíše o ověřování aktuálních prožitků jednotlivých uživatelů, o snahu o lepší pochopení jejich přání a tužeb, které by rádi realizovali, o motivační faktory atp. Tázali jsme se tedy nejčastěji na jednoduché otázky typu: „Líbí se Ti to?, s kým by ses rád vyfotil? Chceš jít na záchod? Chceš mikrofon?" Poznámky k rozhovorům si každý člen realizačního týmu zapisoval spolu s ostatními pozorováními do jednotlivých terénních poznámkových aparátů. 2.5.3. Fixace dat: Významnou úlohu v rámci získávání a následné analýzy dat hrála foto a videodokumentace. v rámci celého projektu jsme se na fixaci dat soustředili ze tří důvodů. Za prvé z důvodu možnosti vytvoření 153 prezentačního a výukového DVD-romu a publikace, www stránek, které mají za úkol rozšiřovat povědomí o využití nových médií ve výtvarně pedagogické praxi a dávat výchovným a pedagogickým pracovníků základní návody k jejich využití. Druhým důvodem byla potřeba další prezentace projektu na veřejnosti formou přednášek a výstav, v tomto ohledu spatřujeme největší smysl v otevření možnosti vnímat svět lidí s mentálním postižením pro intaktní veřejnost. Přes všechny aktuální snahy zapojit znevýhodněné sociální skupiny do společnosti, je při prezentaci obdobných projektů stále patrná nepřipravenost komunikovat, často dokonce i nepřipravenost přijmout lidi s jakýmkoliv handicapem otevřeně a bez předsudků. Konečně třetím důvodem byla potřeba fixace dat pro následnou analýzu procesu a výsledků projektu. V průběhu všech workshopů, které jsme realizovali, byli v týmu vyčleněni konkrétní studenti, kteří měli za úkol fotografovat a natáčet dění kolem, v rámci jednotlivých dílen probíhal sběr dokumentace rozdílně, v některých případech natáčely dění dvě videokamery (jedna statická, jedna dynamická- fokusované pozorování), v některých případech dění zaznamenávala pouze kamera dynamická, která hraje při sledování konkrétních uživatelů, nebo důležitých situací významnějších rolí, díky své flexibilitě (selektivní pozorování). Vždy byly přítomny také minimálně dva fotoaparáty. Komplexnost, kterou zajišťovala dokumentace více členů týmu (členové týmu se v rámci realizace upozorňovali na důležité momenty, které bylo potřeba zachytit, nebo se každý soustředil na jiné součásti aktuálního dění, čímž docházelo k podrobnějšímu zachycení 47 aktuální situace), zvyšovala validitu záznamů. Dílny bývaly velice expresivní, založené na aktuálních nápadech, pocitech a reakcích uživatelů. Pouze jedna statická kamera, nebo dílčí fotografování, by nemohli zachytit dílnu, ani reakce uživatelů v jejich celku. Velikou výhodou projektů zaměřených na nová média byl fakt, že ani dokumentování v tak vysoké míře nerušil chod dílny, protože byl její přirozenou součástí a do jisté míry i výstupem. Nová média byla v dílně všudypřítomná, byla využívána jak pracovním týmem, tak výzkumnou skupinou. (Někteří uživatelé pořizovali fotodokumentaci, snažili se používat fotoaparáty atd.). Proto nikdo z přítomných na natáčení a fotografování nereagoval ostychem, nebo jinými změnami chování, způsobené dokumentováním. Vždy na konci dne si uživatelé na projekčním plátně společně prohlíželi fotografie vytvořené v průběhu celého dne a zpětně reflektovali vykonanou práci. Tyto momenty byly také dokumentovány. Vypovídaly o vztahu uživatelů k vykonané práci, pracovnímu týmu, ale i k sobě samým a ke komunitě, ve které žijí. Videodokumentace byla velice důležitá i z toho důvodu, že výzkumná skupina se vyjadřuje ve většině případů neverbálně, nebo využívá verbální vyjadřování pouze částečně. Všechny reakce viditelné na záznamech jsou tedy nejdůležitější a nejprokazatelnější výpovědí o jejich pocitech. 2.5.4. Práce s existujícími dokumenty: V rámci výzkumu byly v případových studiích vybraných uživatelů využity dokumenty, které jsme si vyžádali od vedení spolupracující instituce (Nové Zámky - poskytovatel sociálních služeb). Jednalo se o osobní karty uživatelů, které obsahují např. anamnézu, charakteristiku osobnosti uživatele, komunikační schopnosti, zájmy a oblíbené činnosti uživatele v rámci běžného provozu zařízení. Tyto osobní karty nebyly vypracovány v rámci výzkumu, karty vznikají v rámci běžného chodu zařízení. Jejich cílem je zlepšení možnosti podpory konkrétních uživatelů v zařízení. Z uvedených dokumentů jsme vybrali informace, které byly v našem případě smysluplné a navazovaly na výzkum. Tyto informace se objevují v případových studiích zpracovaných v rámci výzkumu. 48 Paralelní projekty přístupné například na internetových stránkách www.pocity.eu. 132STRAKOŠOVÁ, Zuzana, (ed.). Kdy bude ples?: Interdisciplinární přístupy ve výtvarných workshopech pro mentálně postižené - výtvarné umění, nová média, hudba, divadlo, performance.2008. Kdy bude ples [online], cit [ ]. Dostupné na World Wide Web: < http:// w w w .kdybudeples. cz> 133 STRAUSS, Anselm, CORBIN, Juliet. Základy kvalitativního výzkumu: Postupy a techniky metody zakotvené teorie. 1999, s.13. 134 STRAUSS, Anselm, CORBIN, Juliet. Základy kvalitativního výzkumu: Postupy a techniky metody zakotvené teorie. 1999, s.13. 135 STRAUSS, Anselm, CORBIN, Juliet. Základy kvalitativního výzkumu: Postupy a techniky metody zakotvené teorie. 1999. 136 KOHOUTEK, Rudolf a kol. Základy pedagogické psychologie. 1996. s 122. 137 STRAUSS, Anselm, CORBIN, Juliet. Základy kvalitativního výzkumu: Postupy a techniky metody zakotvené teorie. 1999. 138 STRAUSS, Anselm, CORBIN, Juliet. Základy kvalitativního výzkumu: Postupy a techniky metody zakotvené teorie. 1999. 139max. 5 - osob 140 Nové zámky [online], cit [2010-08-01]. Dostupné na World Wide Web: 141 HENDL, Jan. Kvalitativní výzkum: základy metody a aplikace. 2005. s. 152. 142 NEHYBA, Jan. Koncept komfortní zóny a jeho podoba v kurzech osobnostního rozvoje.2007. (Diplomová práce.) 143 Tabulka kategorií, viz kapitola 2.6 / 2.6.1.1. Zaváhání / Doba potřebná pro seznámení s projektem. Medikamentózni léčba. 144 MIOVSKÝ, Michal. Kvalitativní přístup a metody v psychologickém výzkumu. Praha: Grada Publishing a.s., 2006. HENDL, Jan. Kvalitativní výzkum: základy metody a aplikace. 2005. s. 191. 145 HENDL, Jan. Kvalitativní výzkum: základy metody a aplikace. 2005. s. 195. 146 HENDL, Jan. Kvalitativní výzkum: základy metody a aplikace. Praha: Portál, 2005. s. 196. HENDL, Jan. Kvalitativní výzkum: základy metody a aplikace. 2005. s. 193. 148 MIOVSKÝ, Michal. Kvalitativní přístup a metody v psychologickém výzkumu. 2006. 149 FINK, Eugen. Hra jako symbol světa. 1993. s. 78. 150 HENDL, Jan. Kvalitativní výzkum: základy metody a aplikace. 2005. s. 194. 151 HENDL, Jan. Kvalitativní výzkum: základy metody a aplikace. 2005. s. 194. 152 podobně jako například když při návštěvě našich známých dojde v rodině k hádce - kdy se většinou její aktéři snaží před návštěvou ovládnout a chovají se tak, jak by se nechovali, pokud by tam návštěva nebyla. MIOVSKÝ, M. Kvalitativní přístup a metody v psychologickém výzkumu. Grada Publishing a.s., 2006. ISBN 80-247-1362-4 153 Kdy bude ples [online], cit [ ]. Dostupné na World Wide Web: < http://www.kdybudeples.cz> 49 2.6. Metody zpracování a analýzy dat - zakotvená teorie, kódování Analýza výsledků je členěna od centrální kategorie, až po vlastnosti subkategorií, které podrobně popisují jednotlivé jevy. Jako centrální kategorii jsme určili Interaktivní multimediální systém, využívatelný v cílové skupině lidí s mentálním postižením. K této kategorii j sme přidružili další shluky kategorií, kategorie a subkategorie a jejich vlastnosti, které jsou ve vztahu nejen k centrální kategorii, ale i k sobě navzájem. Dále pokračujeme popisem jednotlivých shluků kategorií v pořadí, v jakém jsou uvedeny v následující tabulce. 50 SHLUKY KATEGORII Reakce uživatelů Zavedení digitálních technologií do výtvarné prace s MP KATEGORIE ZdVi h d TI ,' doba potřebná pro seznámení 5 projektem Chování uživatelů v prostoru so c dl začni' d s d e <.zy práce v IMS Artefiletitkě prístupy Interdisdpl i n arita Rozširovaní' povedomí o IMS SUBKATEGORIE Úvodní neznalost situace Neznalost oigan izátorů PiobJěm stupne i itálního postižení Vliv m ed i ka mentózni léčby CdSDťž p Gabor pro pasivní vnímďr"deja Ti pe I i vest rd ů de d n ost Spontaneita Er-pdtie, tolerance, reakce na potreby dalších uiiVdtElČ Prosazovaní' sebe sama Ulpív-iní Vytivalost Nápodoba Uplatnení principů kooperace aujetí posoi ov-ánírn děn' v Hedi&ti Žijem o přítomnost na setkáních sä. vřený prístup k realizátorům i projektu Projevy agrese Zaps; e V . 163 BACHROŇ, Jiří. Problematika tzv. masové (populární) kultury a masmédií. 2009. (Diplomová práce), s. 6. 164 NOVOTNÝ, Jan. Masmédia a jejich vliv na rozvoj osobnosti dítěte. 2008. (Bakalářská práce), s. 36. 165 BACHROŇ, Jiří. Problematika tzv. masové (populární) kultury a masmédií. 2009. (Diplomová práce), s. 26-28. 166 1. Programy zaměřené přímo na využití nových médií, 2. Programy inspirující se masmédii pouze tematicky (popřípadě kombinace obou možností) 167 Tj. přehrávače s vlastními ovládacími prvky, který byl za tímto účelem vytvořen, (konzultace s Michalem Maruškou. 7.4.2011) 168 SLAVÍK, Jan. Umění zážitku, zážitek umění I. (teorie a praxe artefiletiky). 2001, SLAVÍK, Jan; WAWROSZ, Petr. Umění zážitku, zážitek umění II. (teorie a praxe artefiletiky) .2004. 169 V kooperaci s Michalem Maruškou 170 Návaznost na kódování: kategorie 1.1. Zaváhání / doba potřebná pro seznámení s projektem 171 V kooperaci s Michalem Maruškou 172 V kooperaci s Michalem Maruškou 173 VALENTA, Milan; KREJČÍŘOVÁ, Olga. Psychopedie (kapitoly z didaktiky mentálně retardovaných). 1997. s. 41. 174 ŠVARCOVÁ, Iva. Mentální retardace. 2001. s. 45. 175 ŠVARCOVÁ, Iva. Mentální retardace. 2001. s. 46. 176 VALENTA, Milan; KREJČÍŘOVÁ, Olga. Psychopedie (kapitoly z didaktiky mentálně retardovaných). 1997. s. 41. 177 Tabulka kódování 178 Tabulka kategorií, viz kapitola 2.6. / 2.6.1.1. Zaváhání / doba potřebná pro seznámení s projektem. / 2.6.1.2. Chování uživatelů v prostoru. Trpělivost, důslednost. 179 Tabulka kategorií, viz kapitola 2.6. / 2.6.1.2. Chování uživatelů v prostoru. Spontaneita. 107 1 SOCHOR, Pavel. Vliv výtvarné tvorby na osobnost jedince s mentálním postižením v institucializovanépéči. Brno, 2009. S. 40. 181 HANUŠ, Radek., CHYTILOVÁ, Lenka. Zážitkové pedagogické učení. Praha, 2009, s. 13. 182 FRANIOK, Petr. Vzdělávání osob s mentálním postižením. Ostrava, 1997. s. 100. 183 Holle (1988) In. FRANIOK, Petr. Vzdělávání osob s mentální postižením. Ostrava, 1997. 184 FRANIOK, Petr. Vzdělávání osob s mentální postižením. Ostrava, 1997. s. 99. 185FRANIOK, Petr. Vzdělávání osob s mentální postižením. Ostrava, 1997. s. 105. 186 FRANIOK, Petr. Vzdělávání osob s mentální postižením. Ostrava, 1997. s. 100. 187 Tabulka kategorií, viz kapitola 2.6 / 2.6.1.3. Socializační aspekty práce v IMS. Naplňování základních lidských potřeb. 188srov. Strakošová, ed., Kdy bude ples 2008, s. 22-27. 189 Tabulka kategorií 190 STRAKOŠOVÁ, Zuzana, (ed.). Kdy bude ples?: Interdisciplinární přístupy ve výtvarných workshopech pro mentálně postižené - výtvarné umění, nová média, hudba, divadlo, performance. 2008, s. 28-29. 191 Tabulka kategorií, viz kapitola 2.6 / 2.6.1.2. Chování uživatelů v prostoru. Trpělivost, důslednost. 192 Tabulka kategorií, viz kapitola 2.6 / 2.6.1.3. Socializační aspekty práce v IMS. Procvičování stávajících schopností a dovedností. / 2.6.2.2. Interdisciplinarita. Hudba. Dramatika. 193 STRAKOŠOVÁ, Zuzana, (ed.). Kdy bude ples?: Interdisciplinární přístupy ve výtvarných v/orkshopech pro mentálně postižené - výtvarné umění, nová média, hudba, divadlo, performance. 2008. 194 Tabulka kategorií, viz kapitola 2.6 / 2.6.1.2. Chování uživatelů v prostoru. Časový prostor pro pasivní vnímání děje. / 2.6.2.2. Interdisciplinarita. Hudba. 195 Tabulka kategorií, viz kapitola 2.6 / 2.6.1.3. Socializační aspekty práce v IMS. Procvičování stávajících schopností a dovedností. / 2.6.2.2. Interdisciplinarita. Hudba. Dramatika. 196 v jinak postaveném workshopu by stejně tak na prvním místě mohlo jít o stránku pohybovou, dramatickou, nebo o kombinaci všech přístupů (Poutavé j sou například kombinace práce s tělem a animace). 197 Podrobněji kapitola 1.7 Nová média ve výtvarné tvorbě lidí s mentálním postižením 198 Kooperace s Michalem Maruškou 199 Kooperace s Michalem Maruškou 200 V kooperaci s Petrou Poličkovou 201 Zdroj dokumentace ústavu, POLÍČKOVÁ, Petra. Narušení verbální komunikace u osob s mentálním postižením a možnosti podpory jejich expresivních komunikačních dovedností. 2009. (Diplomová práce). 202 Tabulka kategorií, viz kapitola 2.6 / 2.6.1.3. Socializační aspekty práce v IMS. Naplňování základních lidských potřeb. Procvičování stávajících znalostí a dovedností. 203 Tabulka kategorií, viz kapitola 2.6 / 2.6.1.3. Socializační aspekty práce v IMS. Důraz na zájmy uživatelů. 204 Tabulka kategorií, viz kapitola 2.6 / 2.6.1.2. Chování uživatelů v prostoru. Zájem o participaci. / 2.6.1.3. Socializační aspekty práce v IMS. Naplňování základních lidských potřeb. Tabulka kategorií, viz kapitola 2.6 / 2.6.1.2. Chování uživatelů v prostoru. / 2.6.1.3. Socializační aspekty práce v IMS. Procvičování stávajících znalostí a dovedností. / 2.6.2.2. Interdisciplinarita. Hudba. Dramatika. 206 Tabulka kategorií, viz kapitola 2.6 / 2.6.1.2. Chování uživatelů v prostoru. Zájem o přítomnost na setkáních. 207 MATOUŠEK, Oldřich. Ústavní péče. Praha, 1999. s. 106. 208 V kooperaci s Petrou Poličkovou 209 MATOUŠEK, Oldřich. Ústavní péče. Praha, 1999. s. 106. 210 Tabulka kategorií, viz kapitola 2.6 / 2.6.1.2. Chování uživatelů v prostoru. Vytrvalost. 211 Dokumentace Nových Zámků i Litovle, PSS 212 Tabulka kategorií, viz kapitola 2.6 / 2.6.1.2. Chování uživatelů v prostoru. Časový prostor pro pasivní vnímání děje. 213 Tabulka kategorií, viz kapitola 2.6 / 2.6.1.2. Chování uživatelů v prostoru. Časový prostor pro pasivní vnímání děje. 214 Tabulka kategorií, viz kapitola 2.6 / 2.6.1.1. Zaváhání / doba potřebná pro seznámení s projektem. 215 Tabulka kategorií, viz kapitola 2.6 / 2.6.1.2. Chování uživatelů v prostoru. Spontaneita. Prosazování sebe sama. 216 Tabulka kategorií, viz kapitola 2.6 / 2.6.1.2. Chování uživatelů v prostoru. Ulpívání. 217Tabulka kategorií, viz kapitola 2.6/2.6.1.1. Zaváhání / Doba potřebná pro seznámení s projektem. Problém stupně mentálního postižení. / 2.6.1.3. Socializační aspekty práce v IMS. Zapojení kombinovaně postižených. 218 Tabulka kategorií, viz kapitola 2.6 / 2.6.1.3. Socializační aspekty práce v IMS. Důraz na zájmy uživatelů. Procvičování stávajících schopností a dovedností. 219 Tabulka kategorií, viz kapitola 2.6 / 2.6.1.3. Socializační aspekty práce v IMS. Nácvik komunikačních dovedností. 220 Tabulka kategorií, viz kapitola 2.6 / 2.6.1.3. Socializační aspekty práce v IMS. Procvičování stávajících zanlostí a dovedností / 2.6.2.2.Interdisciplinarita. Dramatika. 221 Tabulka kategorií, viz kapitola 2.6 / 2.6.1.3. Socializační aspekty práce v IMS. Naplňování základních lidských potřeb. 222 Tabulka kategorií, viz kapitola 2.6 / 2.6.1.3. Socializační aspekty práce v IMS. Nácvik komunikačních dovedností. Naplňování základních lidských potřeb. 223 Tabulka kategorií, viz kapitola 2.6 / 2.6.1.3. Socializační aspekty práce v IMS. Naplňování základních lidských potřeb. 224 Tabulka kategorie kooperace Tabulka kategorií, viz kapitola 2.6 / 2.6.1.3. Socializační aspekty práce v IMS. Důraz na zájmy uživatelů. / 2.6.2.2. Interdisciplinarita. Hudba. 225 Tabulka kategorií, viz kapitola 2.6 / 2.6.1.2. Chování uživatelů v prostoru. Zájem o přítomnost na setkáních. / 2.6.1.3. Socializační aspekty práce v IMS. Důraz na zájmy uživatelů. Naplňování základních lidských potřeb. / 2.6.2.2. Interdisciplinarita. Hudba. 226 Tabulka kategorií, viz kapitola 2.6 / / 2.6.1.3. Socializační aspekty práce v IMS. Naplňování základních lidských potřeb. 227 Tabulka kategorií, viz kapitola 2.6 / 2.6.1.3. Socializační aspekty práce v IMS. Rocvičování stávajících znalostí a dovedností. 108 228 V kooperaci s Petrou Poličkovou 229 Tabulka kategorií, viz kapitola 2.6 / 2.6.1.1 Zaváhání I doba potřebná pro seznámení s projektem. Úvodní neznalost situace. 230 Tabulka kategorií, viz kapitola 2.6 /2.6.I.3. Socializační aspekty práce v IMS. Naplňování základních lidských potřeb. / 2.6.2.2 Interdisciplinarita. Nová media. 231 Tabulka kategorií, viz kapitola 2.6 12.6.1.2. Chování uživatelů v prostoru. Vytrvalost. / 2.6.2.2. Interdisciplinarita. Nová media. 232 Tabulka kategorií, viz kapitola 2.6 12.6.1.2. Chování uživatelů v prostoru. Prosazování sebe sama. 233 Tabulka kategorií, viz kapitola 2.6 /2.6.I.3. Socializační aspekty práce v IMS. Procvičování stávajících znalostí a zkušeností. 234 Tabulka kategorií, viz kapitola 2.6 12.6.1.2. Chování uživatelů v prostoru. Empatie, tolerance, reakce na potřeby dalších uživatelů. 235 Tabulka kategorií, viz kapitola 2.6 / 2.6.1.2. Chování uživatelů v prostoru. Uplatnění principů kooperace. / 2.6.1.3. Socializační aspekty práce v IMS. Procvičování stávajících znalostí a zkušenosti. 236 Osobní konzultace s doc. Richterem 3.4. 2011. 237 Tabulka kategorií, viz kapitola 2.6 / 2.6.1.3. Socializační aspekty práce v IMS. Procvičování stávajících schopností a dovedností. / 2.6.2.2. Interdisciplinarita. Dramatika 238 Tabulka kategorií, viz kapitola 2.6 / 2.6.1.2. Chování uživatelů v prostoru. Empatie, tolerance, reakce na potřeby dalších uživatelů. / 2.6.2.2. Interdisciplinarita. Hudba. 239 Tabulka kategorií, viz kapitola 2.6 / 2.6.1.2. Chování uživatelů v prostoru. Empatie, tolerance, reakce na potřeby dalších uživatelů. / 2.6.2.2. Interdisciplinarita. Hudba. 240 Tabulka kategorií, viz kapitola 2.6 / 2.6.1.2. Chování uživatelů v prostoru. Empatie, tolerance, reakce na potřeby dalších uživatelů. / 2.6.1.3. Socializační aspekty práce v IMS. Důraz na zájmy uživatelů. 241Tabulka kategorií, viz kapitola 2.6 / 2.6.1.3. Socializační aspekty práce v IMS. Naplňování základních lidských potřeb. Procvičování stávajících znalostí a dovedností. 242 Tabulka kategorií, viz kapitola 2.6 / 2.6.1.2. Chování uživatelů v prostoru. Empatie, tolerance, reakce na potřeby dalších uživatelů. / 2.6.1.3. Socializační aspekty práce v IMS. Naplňování základních lidských potřeb. 243 Tabulka kategorií, viz kapitola 2.6 / 2.6.1.2. Chování uživatelů v prostoru. Empatie, tolerance, reakce na potřeby dalších uživatelů. 244 Tabulka kategorií, viz kapitola 2.6 / 2.6.1.2. Chování uživatelů v prostoru. Empatie, tolerance, reakce na potřeby dalších uživatelů.