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In: Horizonte, Sonderheft zu IDT 2013. ÖDaF-Mitteilungen, hrsg. vom Österreichischen Verband
für Deutsch als Fremdsprache/Zweitsprache, Heft 2, 2013. Göttingen: V&R unipress, S. 48-60.
Tina Welke
„Haben Sie den gesehen?“
Film – Filmbildung – Filmdidaktik in Deutsch als Fremd- und Zweitsprache
Auf der Internationalen Deutschlehrendentagung (IDT) 2009 in Jena/Weimar fand erstmals in der
langen Geschichte der Tagungen des internationalen Dachverbandes (IDV) das audio-visuelle
Medium in Gestalt einer eigenständigen Sektion „Film und Video“ eine Berücksichtigung. Die
SektionsteilnehmerInnen setzten sich explizit mit Film als Lerngegenstand auseinander und
formulierten in einem gemeinsamen Abschlusskommuniqué Thesen zur Arbeit mit dem Medium
Film (vgl. Welke/Faistauer 2010, 239-241). Nun, vier Jahre später, anlässlich der XV. IDT in Bozen
2013 soll die Gelegenheit genutzt werden, einige Grundüberlegungen zum Gegenstand Film als
selbstverständlicher und integrativer Bestandteil sowohl des Unterrichts als auch der Aus- und
Fortbildung in Deutsch als Fremd- und Zweitsprache darzulegen.
1. Eckpunkte der filmwissenschaftlichen Diskussion
Die Ausführungen greifen die Fachdiskussionen im Rahmen der Muttersprachendidaktik Deutsch
sowie der Medienpädagogik im schulischen Kontext auf und knüpfen an Erkenntnisse und
Anforderungen der Fremdsprachendidaktik an. Die Bezugnahme auf die ersten beiden Disziplinen
ist zum einen der Überzeugung geschuldet, dass eine strikte Trennung von Muttersprache,
Zweitsprache und Fremdsprache insbesondere im schulischen und universitären Bereich
gesellschaftliche Realitäten verkennt, zum anderen der Ansicht, dass das Recht und der Anspruch
auf Bildung, hier konkret medienästhetische Bildung, unabhängig vom Grad der Sprachkompetenz
gilt (vgl. dazu auch: Welke 2012). Aufgabe von Bildungsstätten, welcher Art auch immer, ist nicht
zuletzt die Auseinandersetzung des Individuums mit sich und der Gesellschaft anzuregen und zu
befördern, wozu die bewusste Beschäftigung mit filmischen Darstellungsformen neben vielem
anderen im (Fremd)Sprachenunterricht einen Beitrag leisten kann.
Die Zeiten, in denen Filme ausschließlich als abschließende Visualisierung der (Schul)Lektüre
herangezogen wurden oder zum gemeinschaftlichen Hinübergleiten in Ferienzeiten dienten, sind
den zahlreichen Veröffentlichungen der vergangenen 10 Jahre zur Literaturdidaktik und
Medienerziehung zufolge vorbei (vgl. dazu u.a. Barg/Niesyto/Schmolling 2006; Abraham 2009;
Kepser 2010). Eine Ursache hierfür ist die wachsende Bedeutung, die die Vermittlung von
Medienkompetenz seit Mitte der 90er Jahre im schulischen Kontext erfährt (vgl. Wermke 1997).
2
Für das Fach Deutsch hieß das die Erweiterung der Aufgaben- und Zuständigkeitsfelder Sprachund
Literaturdidaktik um eine fachspezifische Mediendidaktik, eine sogenannte „dritte Säule“
(Frederking/Krommer/Maiwald 2008, 75). Die veränderte Mediensozialisation der Lernenden
lieferte dabei nur einen Begründungszusammenhang, ein anderer ist in der zunehmend komplexeren
Präsentation der Rezeptionsangebote im Medienverbund zu finden – was beides auch für DaZ und
DaF zutrifft. Medienkompetenz aber ist nicht ohne Filmkompetenz zu denken, Filmkompetenz
verstanden als „die Fähigkeit, bewegte Bilder lesen, die akustischen Signale von audio-visuellen
Formaten deuten sowie das Medium ‚Film‘ kritisch nutzen und gestalten zu können“ (Surkamp
2010, 64). Entscheidende Impulse, das Medium Film selbst und seine bisherige Vernachlässigung
als Kulturgut und Kulturtechnik im Bildungskontext ins Bewusstsein zu rufen, lieferte erst die
Filmkompetenzerklärung 2003 in Deutschland. Inzwischen wurden mehrere Vorschläge zur
Filmbildung als integrativer Bestandteil altersspezifischer und fächerübergreifender
Unterrichtskonzepte zu implementieren erarbeitet1
. Gemeinsam ist den drei Konzepten, Filme nicht
lediglich als thematisch und didaktisch nutzbare Unterrichtsmittel aufzugreifen, sondern sie vor
allem als Ausdrucksmedien mit spezifischen ästhetischen, symbolischen und kommunikativen
Möglichkeiten zu verstehen. Methodisch wird in der Medienpädagogik subjekt- und
handlungsorientierten Ansätzen der Vorzug vor analytisch-kognitiven aus der Filmwissenschaft
gegeben.
In der Fremdsprachendidaktik – hier ist das Schulfach Englisch maßgeblich – ist zwar eine
intensive Forschung zum Film zu verzeichnen, was sich auch in Lehrplänen und Rahmenrichtlinien
niederschlägt (vgl. Leitzke-Ungerer 2009, 11), die unterrichtliche Auseinandersetzung mit dem
Medium Film ist aber noch immer keine Selbstverständlichkeit. „Fast 100 Jahre nach dem ersten
Artikel über den schulischen Einsatz von Filmen […] werden Filme immer noch in bescheidenem
Maße eingesetzt: von 78% der Lehrkräfte gelegentlich bis selten, von 16 % nie, lediglich von 6 %
häufig (Thaler 2007a, 12).
Für den Unterricht Deutsch als Fremdsprache/Zweitsprache sind vergleichbare Zahlen
anzunehmen2
. Eine Recherche der Masterstudiengänge DaF/Z im deutschsprachigen Raum (vgl.
dazu Casper-Hehne/Koreik/Middeke 2006) ergab, dass die Beschäftigung mit audio-visuellen
Medien nirgendwo obligatorischer Studieninhalt ist (im Unterschied zur Literatur). Das ist umso
erstaunlicher, da wesentliche Anstöße zur Einbeziehung von Filmen in den DaF-Unterricht bereits
1
Freiburger Curriculum (2008); das Modell Filmischer Kompetenzfelder (2010), das
kompetenzorientierte Konzept „Filmbildung“ der Länderkonferenz Medienbildung (2010) (siehe
dazu: Kepser 2010, 13 ff.).
2
Vgl. dazu auch Riegler (2012) und Řikovská (2012), die im Rahmen ihrer Masterarbeiten
Umfragen an Wiener Sprachinstituten und am Österreich Institut durchgeführt haben und zu
ähnlichen Ergebnissen gelangt sind.
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1989 von Inge C. Schwerdtfeger ausgingen: „Für den fremdsprachenunterrichtlichen Lernprozess
ist als 5. ‚Fertigkeit‘ Seh-Verstehen zu fordern“ (Schwerdtfeger 1989, 24). In scheinbarem
Widerspruch zu diesem Desiderat stehen sowohl die zahlreichen Aktivitäten, die das Goethe-Institut
und die Abteilung Kultur und Sprache des österreichischen Bundesministeriums für Unterricht,
Kunst und Kultur (BM:UKK) der Filmarbeit und Filmvermittlung widmen sowie die Vielzahl an
Didaktisierungsangeboten zu konkreten Filmen (wie z.B. durch das Österreich Institut) als auch die
Aufmerksamkeit, die der deutschsprachige Film weltweit bei DeutschlernerInnen und
DeutschlehrerInnen erfährt (siehe dazu: Mosig 2011). Auch erschienen in den letzten Jahren DaFZeitschriften,
die dem Thema Film im Unterricht gewidmet waren3
.
Eine der wenigen, die Schwerdtfegers Forderung im universitären DaF-Kontext weiter verfolgte, ist
Barbara Biechele in Jena. „Das ‚klassische‘ Konzept der Fertigkeiten Hören, Lesen, Sprechen und
Schreiben wird durch das Sehverstehen und das HSV im modernen Fremdsprachenunterricht
erweitert“ (Biechele 2010, 118). Auch der viel zitierte Gemeinsame europäische Referenzrahmen
für Sprachen (2001) benennt audio-visuelle Rezeption als Fertigkeit und stellt nach Niveaustufen
gestaffelte Deskriptoren für das Verstehen von Fernsehsendungen und Filmen zur Verfügung, die
allerdings sehr allgemein und vage formuliert bleiben4
.
2. Hör-Seh-Verstehen. Die 5. Fertigkeit im Fremdsprachenunterricht
Hör-Seh-Verstehen ist denn auch die erste Zielkompetenz in der Fremdsprachendidaktik in
Zusammenhang mit audio-visuellen Medien. Sie bezeichnet die Fähigkeit, bewegte Bilder und Töne
in ihren temporalen und inhaltlichen Beziehungen in ihrer Gesamtheit wahrzunehmen, zu
verarbeiten und intentions- und situationsgerecht sowie partnerbezogen zu interpretieren. Dabei
bilden sprachgebundenes Verstehen und visuelle Wahrnehmung eine Einheit und sind wechselseitig
aufeinander bezogen. „Der Bild-Hörtext-Rezeptionsprozess vollzieht sich wohl in einer
permanenten Wechselwirkung zwischen bottom-up-Prozessen und top-down-Prozessen, wobei
Planung (framing), Ausführung, Kontrolle und Reparatur beteiligt sind“ (Thaler 2007b, 13).
Hör-Seh-Verstehen entspricht insofern dem „natürlichen Verstehen“, da lebensweltliche
Sprachverwendung in der Regel in einer kontextuellen Einbettung geschieht. Die Schulung des
Hör-Seh-Verstehens erlaubt es unter anderem körpersprachliches Verhalten (Blick, Mimik, Gestik)
3
Fremdsprache Deutsch 2007; Zeitschrift für Interkulturellen Fremdsprachenunterricht 2012.
4
z.B. A1: keine Deskriptoren vorhanden (!), A2: Kann die Hauptinformationen von
Fernsehmeldungen über Ereignisse, Unglücksfälle usw. erfassen, wenn der Kommentar durch das
Bild unterstützt wird […], B1: Kann vielen Filmen folgen, deren Handlung im Wesentlichen durch
Bild und Aktion getragen wird und deren Sprache klar und unkompliziert ist […], B2: Kann
Fernsehreportagen […] sowie die meisten Filme verstehen, sofern Standardsprache gesprochen
wird […] C1 (wie C2): Kann Spielfilme verstehen, auch wenn viel saloppe Umgangssprache […]
und viel idiomatischer Sprachgebrauch darin vorkommt (GERS 2001, 77).
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und Raumverhalten (Nähe/Distanz) in bedeutungsstiftender Funktion zu erleben und zu reflektieren.
Für Lernende liegt die Herausforderung beim unterrichtlichen Hör-Seh-Verstehen in der hohen
Reizdichte und der Flüchtigkeit der visuellen und akustischen Zeichen, die im Widerspruch zum
Anspruch, alles verstehen zu wollen, steht. Lehrende müssen daher geeignete Filmausschnitte
präsentieren, die der Zielgruppe angemessen sind und durch Spezifizierung der Aufgaben die
jeweilige Verstehensabsicht lenken. Um die Lernenden nicht zu überfordern, sollten die audiovisuellen
Texte, die als eigenständiges losgelöstes Segment5
präsentiert werden, nicht zu lang sein,
denn die Gedächtniskapazität und das Konzentrationsvermögen setzen der bewussten Rezeption
Grenzen. Schwerdtfeger empfiehlt: „Die Filmausschnitte sollten nicht länger als drei Minuten sein.
Diese Länge ermöglicht häufiges Betrachten der Filmausschnitte, besonders dann, wenn sie
digitalisiert sind.“ (2003, 301) Grundsätzlich sind sowohl dominant ästhetische bzw. pragmatische
Texte als auch deren Mischformen geeignet. Zu ästhetischen Texte werden z.B. Spielfilme gezählt,
zu pragmatischen Kurznachrichten, Mischformen sind z.B. Reportagen, Journale (vgl. Heck 2011,
132). Neben Länge, Wiederholbarkeit und methodischer Eignung sind Komplexität (Bild-TonRelation,
Kohärenz usw.) und Qualität (technisch, ästhetisch usw.) entscheidende Auswahlkriterien.
Bei der Schulung des Hör-Seh-Verstehens lassen sich in Analogie zum Hör- bzw. Leseverstehen
folgende Stile unterscheiden: orientierend (Worum geht es?), kursorisch (Was ist das Wesentliche?),
selektiv (Welche Elemente sind von Interesse?), total (Was sind die Details?). Die Bearbeitung der
Aufgaben (geschlossen – offen) soll hinsichtlich ihrer Modi (nonverbal, schriftlich, mündlich) und
der Sozialformen (Einzelarbeit, Partnerarbeit, Gruppenarbeit, Plenum) variieren, um Monotonie zu
vermeiden und eine Progression im Hör-Seh-Verstehen zu erreichen. Die Arbeit mit mittellangen
(25-45 Minuten) oder langen (60-90 Minuten und mehr) audio-visuellen Texten im Unterricht ist
nicht ausgeschlossen, sofern Rezeptionsaufwand und die damit verbundene Handlungsorientierung
in einem ausgewogenen Verhältnis stehen. Wird eine vollständige Sichtung angestrebt, bietet sich
die Intervall-Präsentation6
an, bei der Sandwich-Präsentation7
hingegen wird auf Segmente von
untergeordneter Relevanz verzichtet.
3. Film als Chance der Begegnung
Audio-visuelle Texte können dementsprechend als ein Schlüssel zur Sprache betrachtet werden.
5
Segmentpräsentation: Vorführung und Bearbeitung nur einer Szene oder Sequenz (z.B.
Eröffnungsszene) (Thaler 2007a, 11).
6
Unterteilung des Films in einzelne Sequenzen (ca. 15’), sukzessives Sehen in mehreren Stunden
(Thaler 2007a, 11).
7
Vorführung ausgewählter Sequenzen, Überspringen anderer Szenen, Verbalisierung
ausgelassener Teile (Thaler 2007a, 11).
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Ihre Berücksichtigung im Fremdsprachenunterricht kommt dem Erwerb sprachlicher Fertigkeiten
zugute. Das betrifft ebenso den Bereich der Sprachrezeption wie den der Sprachproduktion, indem
die präsentierten Texte dazu anregen, sich zu ihnen zu verhalten. Diese Qualität beziehen die
filmischen Texte aus der Unmittelbarkeit ihrer Wirkung, die selbst wiederum zum Gegenstand des
Fremdsprachenunterrichts werden kann. Film ist dann nicht mehr nur Lernvehikel, sondern
Lerninhalt (vgl. Badstübner-Kizik 2007, 21). Die Lernenden hinterfragen das künstlerische Artefakt
auf das Zustandekommen seiner Wirkung. In der Auseinandersetzung mit dem Erlebten wird
offenbar, dass nicht alle Anwesenden dasselbe gesehen haben. Der rezipierte Text ist Produkt des
aktiven Betrachters. Die audio-visuellen Angebote werden in Abhängigkeit von Vorwissen und
Erfahrung der RezipientInnen vervollständigt. Der Film entsteht im Kopf, infolgedessen existieren
verschiedene Lesarten nebeneinander (vgl. Fiske 2003). In den Aushandlungsprozessen über das
Gesehene wird die Subjektivität des Blicks gewahr. Lernende setzen sich zum Film in Beziehung,
sie erwerben Strategien der intersubjektiven und interkulturellen Begegnung. So aufbereitet kann
Film die Funktion eines Schlüssels zur Kultur, zur eigenen und zu anderen, innehaben – eines
Schlüssels, der es erlaubt Ambivalenzen zuzulassen und Mehrstimmigkeiten zu reflektieren.
Wie auch die Fähigkeit, den Konstruktionscharakter der bewegten Bilder zu erfassen und
symbolisch zu analysieren, zählt die Bewusstwerdung des Sehens als „kulturelles Sehen“ (Seidl
2007) in der fremdsprachenunterrichtlichen Beschäftigung mit dem Medium Film zu den
angestrebten Zielkompetenzen (vgl. Blell/Lütge 2008). Filmverstehen im Unterricht zu fördern
heißt nicht, das affektive und emotionale Potential von Filmen zu negieren, sondern aufzudecken,
worauf dieses beruht. Lernende, die über die kognitiv-konzeptuale Fähigkeit der Analyse verfügen,
erleben Filme intensiver und können das Erlebte in kreativ-aktiver Anpassung in ihre
Lebenswirklichkeit integrieren. Sie sind darüber hinaus in der Lage, das Medium Film autonom als
sprachverwendendes und sprachbezogenes ästhetisches Artefakt für ihren persönlichen
Sprachlernprozess zu nutzen.
4. Lernen mit Filmen
Methodische Verfahren, den Lernprozess anzuregen, können bei der Dekodierung der filmischen
Texte ansetzen oder aber auf die Ergänzung bzw. Veränderung des vorhandenen Materials abzielen.
Die schrittweise Herstellung eigener kleiner Produktionen durch die Lernenden, vom Exposé über
das Drehbuch zur Szene (Kamera, Camcorder…), durch die Lernenden ist ein weiterer, wenn auch
zeitintensiver, Ansatz8
.
Bei der unterrichtlichen Arbeit mit Film hat sich ein phasenbezogenes Vorgehen bewährt: vor –
8
Ein amüsantes Beispiel dafür ist der 2004 von Schülerinnen produzierte Kurzfilm „Die Kunst des
Spickens“ (www.die-kunst-des-spickens.de)
6
während – nach dem Sehen. Die erste Phase „Vor dem Sehen“ dient dem Aufbau einer
Erwartungshaltung, der Aktivierung des Vorwissens und stimmt auf spätere Aufgaben ein. In der
Phase „Während des Sehens“ sind zum einen Fragen zur Verständnissicherung zentral, zum anderen
wird hier die Aufmerksamkeit auf Aspekte der Darstellung durch gezielte Beobachtungsaufgaben
(Inhalt, Figuren, Dramaturgie, Ästhetik) gelenkt. In der Phase „Nach dem Sehen“ erfolgen die
Auswertung und Deutung des präsentierten Film(ausschnitts) sowie eventuelle weiterführende
Aktivitäten.
Zu betonen ist, dass eine mehrmalige intensive Konfrontation der Lernenden mit dem Filmmaterial
nicht nur der Schulung der Wahrnehmung zugute kommt, sondern auch diskursive Prozesse der
Aushandlung fördert, da bei erneutem Sehen einzelne dargebotene Elemente eine Uminterpretation
erfahren können. In diesem Zusammenhang ist es sinnvoll, die bewusste Anwendung der
verschiedenen Rezeptionsstile im Unterricht zu thematisieren – vom orientierenden zum totalen
Hör-Seh-Verstehen. Lehrende müssen der Gefahr der oberflächlichen Wahrnehmung bzw. der
Überforderung (durch Reizüberflutung) durch verzögernde Rezeptionsanforderungen
entgegensteuern. Möglichkeiten hierfür bestehen in der getrennten Darbietung von visuellem und
auditivem Input (Bild- versus Tonspur) sowie in arbeitsteiligen Beobachtungsaufgaben. Die
Entschleunigung erlaubt es, die Stilmittel des Films und deren Wirkung zu erfassen und sich damit
über den Rezeptions- und Interpretationsprozess bewusst zu werden.
Für filmpädagogisch interessierte Lehrerinnen und Lehrer ist es unabdingbar, sich mit den
Funktionen und Bedeutungen von filmspezifischen Darstellungsmitteln vertraut zu machen. Dies
kann an dieser Stelle leider nicht geleistet werden. Hilfreich hierfür sind Einführungen zur
Filmanalyse9
, die die relevanten Kategorien konkretisieren und veranschaulichen, oder auch die
DVDs „Filme sehen lernen 1,2,3“10
.
Zwar kann die Beherrschung der Kategorien und Begriffe der Filmanalyse nicht das zentrale Ziel
eines Fremdsprachenunterrichts, der mit audio-visuellen Medien arbeitet, sein, aber sie erleichtern
die intersubjektive Reflexion über das Erlebte und können als Diskussionsgrundlage dienen. Die
Kategorien im Unterricht zu thematisieren ist insofern notwendig, da audio-visuelle
Repräsentationen ja nur vorgeblich Abbildfunktionen haben; bei weitem nicht alle, die jeweilige
Geschichte konstituierenden Geschehnisse und Ereignisse11
werden tatsächlich auf der Bild-/
9
Einen Überblick über die wichtigsten Kategorien und Begriffe der formalen Filmanalyse in Bezug
auf die visuelle, auditive und narrative Ebene des Films für Deutschlehrende verschafft u.a. der
Beitrag von Staiger 2008.
10
Falls Interesse besteht, die Ausdrucks- und Darstellungsmittel des Mediums Film im Unterricht
zu exemplifizieren, kann z.B. die didaktisch aufbereitete DVD „Faszination Film“ herangezogen
werden (www.vierundzwanzig.de).
11
Geschehnis: Unauffällig (unmarkierte) Zustandsveränderung, Ereignis: Auffällig (markierte)
Zustandsveränderung, (vgl. Lahn/Meister 2008, 280 und 284).
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Tonebene dargeboten. Die in der Montage zusammengefügten Schnittfolgen appellieren an die
aktive Mitarbeit der RezipientInnen, den audio-visuellen Text zu vervollständigen. Die präsentierten
figuren- oder handlungsbezogenen Elemente wiederum sind arrangiert und offenbaren in ihrer
Analyse die manipulative Kraft des Mediums Film. Daher muss die unterrichtliche Beschäftigung
mit Film eine Balance zwischen Faszination und Distanz halten. Sie soll die Unmittelbarkeit der
Wirkung berücksichtigen und Strategien anbieten, diese individuell abzufedern bzw. zu
hinterfragen. Sie soll auf Andeutungen und Leerstellen aufmerksam machen ohne sie zu
pulverisieren – sie kaputt zu didaktisieren. Grundsätzlich ist im Unterrichtsgeschehen dahingehend
zu unterscheiden, ob vom Film(ausschnitt) ausgegangen oder ob dieser zu einem späteren Zeitpunkt
präsentiert wird. Ersteres stellt die Analyse und Interpretation des audio-visuellen Textes in den
Mittelpunkt des Lernens. Die zweite Vorgehensweise setzt bei den Erfahrungen der Lernenden,
ihren Bildern und Vorstellungen an. Auf dieser Basis ist der Film(ausschnitt) dann eine mögliche
Umsetzung der Idee durch andere Produktionsgemeinschaften und wird in diesem Sinne rezipiert
und analysiert. Grundlage hierfür kann schriftlicher Input in Form einer Zeitungsmeldung, eines
Filmplots, eines Kalenderblatts, einer Kurzgeschichte, eines Drehbuchauszugs usw. oder visueller
Input wie Bilder, Fotographien, Filmplakate, Werbeannoncen etc. sein. Um einer Erwartbarkeit
vorzubeugen, Methodenvielfalt zu gewährleisten sowie verschiedene Lerntypen zu erreichen, ist es
günstig die Vorgangsweisen zu variieren (vgl. dazu Gast 2002). Die oben angesprochenen Intervallund
Sandwichpräsentationen legen ein gemischtes Vorgehen nahe.
Nach einer ersten orientierenden Annäherung (beide Kanäle oder getrennt) an den Filmausschnitt
verständigen sich die Lernenden über ihre Eindrücke und klären grundlegende (Leit)fragen wie:
wann und wo spielt das Dargebotene, was ist das Thema und wer ist/sind die Hauptfigur(en)?
Diesem in Partner-/Gruppenarbeit vollzogenen Austausch kann bei Bedarf ein zweites Vorspielen
folgen oder aber dessen Ergebnisse werden gleich plenar in alternativen Varianten
zusammengetragen und festgehalten. Nach einer wiederholten Präsentation des Ausschnitts werden
eventuell manche Ansichten verworfen und andere untermauert. Diese Eingrenzung der Spannbreite
von Positionen beruht darauf, dass die Lernenden notwendigerweise begründen, woraus sie ihre
Schlüsse ziehen bzw. die Notizen auf ihre Plausibilität hinterfragt werden. Ein reizvoller Ansatz bei
der Erstbegegnung mit dem Filmausschnitt ist, die LernerInnengruppe zu teilen und jeweils nur den
visuellen bzw. akustischen Input zu präsentieren (silent viewing oder blind listening) und erst in
späterer Folge die daraus gewonnen Eindrücke in Einklang zu bringen.
Die Präsentation in getrennten Kanälen bewirkt nicht nur eine geschärfte Wahrnehmung der
beteiligten Sinne und die damit einhergehende ausgesprochen aktive Ergänzung des vorenthaltenen
Eindrucks durch die Lernenden, sondern macht Lernenden bewusst, welchen Beitrag Bild und Ton
für das Zustandekommen des Rezeptionsangebotes leisten. Im Austausch miteinander oder in der
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nachträglichen Gesamtschau sind sie für die synchronen und asynchronen12
Kombinationen
zwischen beiden Kanälen und deren vielgestaltige Beziehungen (parallel oder kontrapunktisch)
sensibilisiert. Lernende erleben auf diesem Wege die Wirkung des visuellen Bildraums und die des
durch Geräusche, Musik und Sprache etablierten Hörraums. Körperlichkeit – die Illusion des
Raums – ist neben der Bewegtheit der Bilder Wesensmerkmal des Mediums Film. Die Bestimmung
der (Leit)fragen, wann und wo das Präsentierte stattfindet, ist von Belang, da Film auf Grund seiner
Visualität nie zeitlos ist. Raum, Ausstattung und Kostüme geben immer schon einen
Interpretationsrahmen vor, innerhalb dessen, bezogen auf ein Thema, Figuren agieren. Räume und
ihre Gestaltung (Mise en scène) haben ihre eigene Symbolhaftigkeit. Sie stehen für etwas, sie
wollen etwas ausdrücken, was dies aber im konkreten Film ist, erschließt sich sukzessive erst im
Laufe des Rezeptionsprozesses und ist Teil der Interpretationsleistung der Lernenden.
5. Wahrnehmungsschulung mit Film
Das Unterrichtsziel einer sprachgeleiteten Wahrnehmungsbildung (Maiwald 2005) heißt die
Eindrücke und Beobachtungen sprachlich zu fassen und darzulegen, welche Assoziationen das
Wahrgenommene auslöst, auf denen die aufgestellten Hypothesen beruhen. Die Interpretation des
Erlebten ist abhängig von der Kompetenz im symbolischen Verstehen, im Sinne einer
Bedeutungserweiterung. Diese muss im Unterricht aufgebaut und gefördert werden (vgl. Spinner
2008). Da weder vorausgesetzt noch erwartet werden kann, dass Lernenden feststehende teilweise
kulturell tradierte Bedeutungszuschreibungen bekannt sind und sie zudem in verschiedenen
Film(ausschnitten) variierender Symbolik auftreten können, sollte die Interpretation immer in
Hinblick auf den jeweiligen Filmausschnitt erfolgen, der die Vermutungen bestätigt oder widerlegt.
Es ist Teil des Lernens zu erkennen, dass die konkreten Funktionen, die Bild- und Tongestaltung in
ihren innerfilmischen Zusammenhängen tragen, an den Kontext ihres Auftretens gebunden sind.
Methoden, die Lernenden für die ästhetischen und narrativen Möglichkeiten des Mediums Film zu
sensibilisieren, sind z.B. Beobachtungsaufgaben, die die Verknüpfung von Figuren bzw. Geschehen
mit Musik bzw. Geräuschen fokussieren oder die Charakterisierung der Figuren bzw. Räume durch
Bildgestaltung (Komposition, Licht, Farbe) und Kameraaktivitäten (Einstellungsgrößen,
Kamerabewegungen). Einzelne Einstellungen (Einfrieren-Frozen) von Figuren können zum
Beispiel auf ihr mimisches Ausdruckspotential hin analysiert werden. In Kombination mit anderen
Einstellungen wird die kontextuelle Gebundenheit der Interpretation erlebbar (Kulešov-Effekt13
).
12
Synchron: die Lautquelle ist im Bild zu sehen – On-Ton; Asynchron: die Lautquelle ist nicht im
Bild zu sehen – Off-Ton (vgl. Hickethier 2007, 91).
13
Theorie, dass „die Zuschauer bei der Montage verschiedener Aufnahmen mit dem gleichen
Porträt eines Schauspielers […] in dessen Ausdruck verschiedene Bedeutungen interpretieren“
(Monaco 2003, 95).
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Neu arrangierte Schnittfolgen von Szenen offenbaren die Wirkungen der Montage und ihre
Aufmerksamkeit steuernde und Erwartung aufbauende Funktion. Die Umstellung der Bilder
demonstriert die für den kommerziellen Film gängigen Regeln des Continuity Editing14
(Unsichtbarer Schnitt), der die Illusion einer filmischen Kontinuität anstrebt.
Die Imagination von plausiblen Erzählstrukturen, Handlungs- und Figurenentwicklungen bzw.
deren Reflexion kann durch das Ordnen von Standbildern, Sequenzen und/oder Synopsen von
Sequenzen angeregt werden. In einem analytischen Zugang verfassen Lernende selbst Synopsen zu
rezipierten Sequenzen oder fertigen Schaubilder zu den Figurenkonstellationen an (vgl. Welke
2011).
Die Dekodierung der Filme im Unterricht auf ihre bedeutungsgenerierende Funktion hin muss nicht
bei der Analyse verharren, sondern kann wiederum in handlungsorientierte Aufgaben münden.
Die Ergebnisse der filmanalytischen Operationen sind dann z.B. Ausgangspunkt einer szenisch
motivierten Auseinandersetzung mit dem Film. In diesem Rahmen stellen Lernende besonders
wirkungsmächtige Filmbilder in Tableaus nach, ahmen das Gesehene und/oder Gehörte nach,
nehmen dabei Modifikationen vor oder halten die Vorstellungsbilder, die der Film(ausschnitt) in
ihnen auslöst, szenisch fest. Die Berücksichtigung des szenischen Lernens bei der Filmarbeit trägt
der Körperlichkeit des Mediums Rechnung, zugleich erlaubt es das Ausdruckspotential von
Körpersprache zu erfahren. Die Übernahme von verschiedenen Figurenrollen bedarf der kognitiven
Auseinandersetzung mit dem Erlebten. Im vollzogenen Perspektivenwechsel treffen zugeschriebene
Figurenerfahrungen und eigene Erfahrungen aufeinander. Verfahren der szenischen Interpretation
schaffen eine reflexive Distanz zu den Filmbildern (vgl. Krämer 2006).
Selbstverständlich haben im Sprachunterricht auch die verbalen Anteile des Film(ausschnitts) ihren
Platz und können Gegenstand der Imagination und Analyse sein. Hier übernehmen Lernende die
Rolle von „SynchronsprecherInnen“, kreieren eine Erzählerstimme, variieren Äußerungen,
formulieren innere Monologe, ordnen Redebeiträge Figuren zu, analysieren die Diskursstruktur von
Dialogen oder den rhetorischen Aufbau von Argumentationen. Weitere Aufgabentypen sind die
Erstellung von Untertitel oder Audiodeskriptionen zu ausgewählten Filmausschnitten. Daneben
können Texte aus der Phase der Filmproduktion bzw. Filmrezeption Eingang in den Unterricht
finden oder solche von den Lernenden verfasst werden. Ein literarischer Bezugstext kann zum
Vergleich der imaginierten und realisierten Motivgestaltung, Perspektivierung usw. dienen.
6. Zwischen Instrumentalisierung und Herausforderung
14
Schnitt-Methode, die „nach glatten räumlichen und zeitlichen Übergängen [strebt] und eine
Reihe von Regeln [anwendet], deren Absicht es ist, den Schnitt eher unsichtbar zu machen, als ihn
zu betonen“ (Monaco 2003, 38).
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Versteht man, wie ausgeführt, die fremdsprachenunterrichtliche Beschäftigung mit Film als
kulturelle Praxis und Film als Selbstverständigungsmedium einer Gesellschaft, muss eine häufig
vorkommende Instrumentalisierung des Mediums im DaF-Unterricht problematisiert werden: Film
zur Vermittlung von Landeskunde. Filme sind multimodale Darstellungsformen, die von
Gemeinschaften für Gemeinschaften produziert werden. Sie können als solche einen Einblick
darüber geben, welche Themen, zu welchem Zeitpunkt, mit welchem ideologischen Konzept
innerhalb einer Gesellschaft verhandelt werden, aber sie bilden nicht ab, weder die Gegenwart noch
die Vergangenheit. Wie auch literarische Erzähltexte sind filmische Erzähltexte Konstruktionen.
Das Grundprinzip der Narration ist die Bedeutungszuweisung in der Auseinandersetzung mit Welt
(vgl. Lahn/Meister 2008). Sie geschieht gebunden an fiktive Figuren und ist abhängig von
kulturspezifischen Wirklichkeitskonstruktionen. Bedeutungszuweisung ist nie abgeschlossen und
entschieden. Ein Film aus den 90er oder den ersten Jahren des neuen Jahrhunderts, der die jüngere
deutsche Geschichte (DDR/BRD, Wende, Vereinigungsprozess) thematisiert(e), wird gegenwärtig
unter anderen Voraussetzungen als in seinem Entstehungskontext rezipiert, zumal von Lernenden,
die gerade im Studentenalter sind. Die meisten dieser wirkungsmächtigen Filme schreiben die
damals medial akzeptierte Sicht auf Zeitgeschichte fort und beanspruchen so nicht zuletzt durch
ihre weltweite Verwendung im DaF-Kontext bis heute Deutungshoheit. Insofern ist vor der
Gleichsetzung der filmischen Konstruktionen mit außerfilmischer Realität, wie es häufig mit dem
Anliegen Landeskunde zu vermitteln, geschieht, zu warnen. Zwar bestehen zwischen beiden
Ähnlichkeitsrelationen, aber jede visuelle Repräsentation ist mehr als das, was sie vorgibt zu
definieren und zu reflektieren. Filme sind beteiligt an der Reproduktion des Vorhandenen und
liefern interpretative Strukturen der Bewältigung (vgl. Denzin 2003). Das Prinzip filmischer
Erzählungen beruht auf Wiederholung und Reihung, Bekanntes und Unbekanntes gelangen in
variierten Kombinationen zur Darstellung. Fremdsprachenunterrichtliche Beschäftigung mit dem
Medium Film kann darauf aufbauen, dass das Wissen um wesentliche sich wiederholende Elemente
(Genremerkmale, Figurentypisierungen, Handlungsverläufe) zumindest vorbewusst bei Lernenden
vorhanden ist (vgl. Welke 2010). In der Reflexion dieser Wesensmerkmale tritt die Funktion der
Kategorisierungen als Orientierungsstrategie in der Welt und der Versuch die Welt durch sie zu
bewältigen zutage, wozu Fremdsprachenunterricht mehr denn je aufgefordert ist. Umso
verantwortungsvoller sind die sorgfältige Auswahl der im Unterricht thematisierten Filmausschnitte
und die Einladung an die Lernenden in der Begegnung mit ihnen mehr über sich und andere zu
erfahren. Formal geeignet sind auf Grund ihrer vergleichbar geringen Dauer Kurzfilme,
Expositionen und Trailer. In Frage kommen daneben ebenso Schlüsselszenen, die innerhalb der
Filmnarration den Status von Wendepunkten tragen.
Es bleibt zu hoffen, dass die kommende IDT und die Arbeit in den filmaffinen Sektionen mit dazu
11
beiträgt, Film mit seinen ästhetischen und medienbezogenen Potentialen stärker in den
wissenschaftlichen und fachdidaktischen Deutsch als Fremd- und Zweitsprache-Diskursen zu
verankern.
12
Literatur
Abraham, Ulf (2009): Filme im Deutschunterricht. Seelze-Velber: Klett/Kallmeyer.
Badstübner-Kizik, Camilla (2007): Bild- und Musikkunst im Fremdsprachenunterricht. Frankfurt
a.M.: Peter Lang.
Barg, Werner; Niesyto, Horst; Schmolling, Jan (Hrsg.) (2006): Jugend:Film:Kultur. Grundlagen
und Praxishilfen für die Filmbildung. München: kopaed.
Biechele, Barbara (2010): „Hör-Seh-Verstehen, das“. In: Barkowski, Hans; Krumm, Hans-Jürgen
(Hrsg.): Fachlexikon Deutsch als Fremd- und Zweitsprache. Tübingen und Basel: A. Francke
Verlag.
Blell, Gabriele; Lütge, Christiane (2008): „Filmbildung im Fremdsprachenunterricht: neue
Lernziele, Begründungen und Methoden“. In: FLuL 37, 124-140.
Caspar-Hehne, Hiltraud; Koreik, Uwe; Middeke, Annegret (Hrsg.) (2006): Die Neustrukturierung
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Tina Welke
Lehrbeauftragte für Deutsch als Fremdsprache am Sprachenzentrum der Universität Wien, an der
Diplomatischen Akademie Wien und am postgradualen Lehrgang „Europäische Studien“ der Universität
Wien. Regelmäßiger Lehrauftrag zu „Film im DaF/Z-Unterricht“, derzeit Postdoc am Institut für
Germanistik, Fachbereich DaF/Z. Arbeits- und Forschungsschwerpunkt: Film, audio-visuelle Medien.
tina.welke@univie.ac.at