Organizace a řízení třídy (přednáška 8. 11. 2013) Struktura přednášky • Organizace a řízení třídy jako jedna z klíčových komponent kvality výuky • Interakce a komunikace ve výuce • Autorita ve výchově • Kázeň ve škole Kvalita výuky • Ve výuce musí být něco obsaženo, výuka musí být nějaká, aby byla kvalitní. • Co zakládá kvalitu výuky? – Organizace a řízení třídy: využití času, přiměřené tempo, strukturovanost – Zprostředkování cílů a obsahů: jasnost, strukturovanost, soudržnost – Učební úlohy: kognitivní aktivizace – Podpůrné učební klima: konstruktivní práce s chybou, adaptivita výukových postupů Organizace a řízení třídy • Spadá do organizační a metodické dimenze výuky (classroom management) • Mnohdy (tradičně) spojováno s důrazem na disciplínu žáků a utvářením atmosféry, v níž panuje klid a řád. • Zahrnuje: o plánování a organizování výuky, o stanovování jasných výukových pravidel a postupů, o propojování mezi různými výukovými aktivitami, o průběžné sledování a vyhodnocování práce žáků, o zvládání drobných kázeňských prohřešků, o vypořádávání se s nevhodným (resp. rušivým) chováním žáků. 1. Využívání času • Čas v úkolu (time on task) – množství času, který žáci stráví vykonáváním různých aktivit spojených se školní výukou. • Angažovaný čas (engaged time) – doba, kdy žáci plní instrukce učitele anebo se zapojují do výukových aktivit. • Dostatečné množství času pro výuku může pozitivně ovlivňovat učební výkony žáků. Formy výuky v zeměpisu Zdroj: Hübelová, Janík, & Najvar (2008) 2. Tempo výuky • Frekvence, během níž dochází ke střídání učebních činností žáků a výukových aktivit učitele. • Přiměřené tempo výuky souvisí s adekvátním množstvím probraného učiva. • Optimální pro rozvíjení složitějších kognitivních operací je výuka, která probíhá v rychlejším tempu a je soustředěna na obsah. 3. Strukturovanost • Strukturovanost organizace učebního prostředí • Jednoznačně oddělené fáze a formy výuky Fáze výuky v zeměpisu Zdroj: Hübelová, Janík, & Najvar (2008) Interakce a komunikace ve výuce • Proces výuky a její výsledky jsou významně ovlivňovány sociálními vztahy mezi zúčastněnými – jejich interakcí. • Každý učitel má svou představu o ideálním žákovi, o problémovém žákovi atd. • Na základě rysu osobnosti učitele a učitelova pojetí výuky má každý učitel vytvořen svůj osobitý interakční styl. Vrstvy učitelova vyučovacího stylu (Maňák & Švec, 2003, s. 38) Nonverbální techniky řízení třídy • Úprava zevnějšku a oděv • Zrakový kontakt • Mimika • Pohyb po učebně • Gestikulace • Držení těla Zdroj: Pasch et al. (2005), Janíková (2011, s. 21-30). Autorita ve výchově • Krize autority učitele a vzdělávacích institucí • Závrať ze svobody a nárůst subjektivního narcismu (G. Lipovetsky) • Je výchovná autorita legitimní? „Pokud je autorita legitimním prvkem či podmínkou, stojíme před otázkou, jak a v čem ji nově založit. Pokud je autorita ve výchově nelegitimní, měli bychom se ptát, čím nahradíme výchovu.“ (Reboul in Strouhal, 2013, s. 94). Kázeň ve škole • Vědomé dodržování zadaných norem. • Jednání, které umožňuje dosahovat individuálních i skupinových cílů. • Sebekázeň vs. skupinová kázeň • Důvody nekázně: upoutávání pozornosti, boj o moc, snaha pomstít se, usilování o soucit aj. • Kázeň není výchovný cíl! • Problémům s kázní není možné se vyhnout. Literatura k tématu • Pasch, M. et al. (2005). Od vzdělávacího programu k vyučovací hodině. Praha: Portál. (s. 319-385) • Strouhal, M. (2013). Teorie výchovy. Praha: Grada. (s. 92-105) • Bendl, S. (2011). Školní kázeň v teorii a praxi. Praha: Triton. • Janík, T., Lokajíčková, V., & Janko, T. (2012). Komponenty a charakteristiky zakládající kvalitu výuky: přehled výzkumných zjištění. Orbis scholae, 6(3), 27-55. Pro fajnšmekry: • Janíková, M. (2011). Interakce a komunikace učitelů tělesné výchovy. Brno: Paido. • Hübelová, D., Janík, T., & Najvar, P. (2008). Pohledy na výuku zeměpisu na 2. stupni základní školy: souhrnné výsledky CPV videostudie zeměpisu. Orbis scholae, 2(1), 53-72. Analýza, reflexe a hodnocení kvality výuky (přednáška 8. 11. 2013) Analýza výuky jako klíčová součást profesních činností učitelů • Tvorba a strukturování obsahu výuky je v centru uvědomělé pozornosti učitele. • Analýza (interpretace) výuky zpravidla probíhá přímo v akci a je záležitostí učitelské intuice. Učitelská intuice: hlavní problém profese? • Mnozí učitelé prokazují výborné schopnosti realizovat výuku a řešit související problémy. • Potíže se objevují, pokud mají zdůvodnit, proč použili právě určitý postup, příp. proč v určité situaci reagovali tak či onak. Učitelská intuice: zdroj poznávací nejistoty Důsledky: • Učitelé nedisponují znalostmi (pojmy), prostř. kterých by byli schopni svá rozhodnutí zdůvodnit. • Střídmá profesionální komunikace o problémech spojených s výukou. • Oslabená profesionální komunikace ve vztahu k praxi výuky podvazuje tvorbu pedagogické teorie. • Odtud pramení poměrně vysoká míra poznávací nejistoty rutinizace aktivit Učitelé jsou izolováni ve třídě?! Izolace ve třídě učitelům brání hovořit o svých myšlenkách a řešit společné problémy. Proč analyzovat výuku? Je to potřeba? • Začarovaný kruh: • učitelé v praxi nevnímají přínosnost analyzování výuky = nevěnují pozornost zdůvodňování svých profesních rozhodnutí. • chybí-li potřeba zdůvodňovat jednání ve výuce, nevytváří se ani poptávka po analýze. • Problém však nastává v situaci, dojde-li k tlaku na změny. • Tlak na změny: kurikulární reforma, inspekce, ředitel, rodiče... Hospitace jako nástroj profesního rozvoje • Návštěva ve třídě spojená s následným rozborem • Zpětnovazební a kontrolní funkce • Kdy je pedagogická hospitace „rozvíjející“? • Pokud dochází k odborné komunikaci o kvalitách výuky • Pokud dochází k poučení ze zpětné vazby (reflexe) • Zprostředkování plodného kontaktu mezi pedagogickou teorií a praxí Jak přivádět k řeči intuici? (Janík, Slavík, Najvar et al., 2011, s. 60). Otázka kvality výuky v centru pozornosti hospitací • Učitelova tvořivá práce s obsahem je středem pozornosti při hospitaci i v průběhu pohospitačního rozboru. • Vše je pod zorným úhlem požadavků na cíle, kterých má žák při svém učení ve výuce dosáhnout. • ZÁJEM O SLEDOVÁNÍ VZTAHŮ MEZI CÍLI A OBSAHEM (Pasch et al., 1998, s. 193) Hospitační metodika AAA • Anotace dané situace zahrnující její kontext v rámci vyučovací hodiny • Následná analýza bude zaměřena na určitý aspekt situace (její strukturu, průběh, didaktické provedení apod., která v sobě zahrnuje potenciál ke změně. • V závěru bude navržena a následně přezkoumána alterace (tj. hypotetická změna k lepšímu), což umožní provést diskusi v duchu tzv. reflektivní praxe (srov. Janík, Slavík, Najvar et al., 2011, s. 44-62). Tak či onak ve výuce • Pochválen buď učitel, který zná dvacet, třicet nebo třeba sto padesát způsobů, jak vyučovat totéž jinak. (Janík & Najvar, 2012, s. 45) • Zdařilý příklad aplikace metodiky AAA je zde. Střet mezi teorií a praxí (theory and practice gap) • Jak víte, co funguje dobře? • Existují metody, které nefungují? • Co dělám dobře? Co dělám špatně? • Co je lepší? Aby žáky učení bavilo, nebo aby měli výsledky? • Hledáním odpovědí na uvedené otázky se zabývá pedagogický výzkum. (Skalková, 2007, s. 183) (Maňák & Švec, 2003, s. 31) Hodnocení kvality výuky • V anglosaských zemích je pedagogika úzce propojena s pedagogickou psychologií. • Ústřední koncepty středoevropské didaktiky jsou zde upozaděny, případně se vůbec nepoužívají. (Pasch et al., 1998, s. 193) • Např. pojem výuková metoda je používán pro konkrétní postup při jednotlivých vyučovacích hodinách. • Nadřazený pojem je „strategie“ – středem zájmu jsou efektivní vzdělávací, výukové aj. strategie. • Zájem o vstupy a výstupy vzdělávání. Efektivní výukové strategie • Efektivní výukové strategie jsou takové vyučovací postupy, které mají prokazatelné účinky na výsledky žáků. Effect size Výkon žáků Vliv různých proměnných na výsledky učení http://www.education.auckland.ac.nz/uoa/home/about/staff/j.hattie/hattie-papers-download/influences Efektivní výukové strategie 1. Zapojování rodičů do vzdělávání – učení žáků se zlepšuje, když se školám daří získat rodiče k aktivní spolupráci na intelektuálním rozvoji svých dětí. 2. Hodnocené domácí úkoly – žáci se více naučí, když učitelé zadávají domácí úkoly a pečlivě hodnotí kvalitu jejich vypracování (slovně, známkou nebo obojím). 3. Efektivní využití času při výuce – čas vyhrazený pro výuku by měl být učitelem maximálně využíván a žáci aktivně zapojováni do učení. 4. Přímé vyučování (direct teaching) – přímé vyučování může být velmi efektivním postupem, protože se zaměřuje na klíčové oblasti učiva a používá systematické postupy. 5. Orientace žáků v učivu – když se žákům ukážou vztahy mezi minulým a budoucím učivem, zvyšuje se účinnost jejich učení. Efektivní výukové strategie 6. Vyučování učebním strategiím – pokud jsou žákům poskytnuty příležitosti podílet se na volbě učebních cílů a jsou vedeni k poznávání různých způsobů, jak se učit, zlepšují se jejich výsledky. 7. Individuální vyučování (tutoring) – vyučování (doučování) jednoho žáka nebo malé skupiny žáků s podobnými schopnostmi a vzdělávacími potřebami může být velmi efektivní. 8. Zvládající učení (mastery learning) – optimální učení nastává, když žák postupuje v učivu dále až poté, kdy dobře zvládl předcházející krok. 9. Kooperativní učení – když žáci při výuce spolupracují v malých skupinách, může to významně zlepšit výsledky jejich učení. 10. Adaptivní vzdělávání – různé výukové techniky, které přizpůsobují vyučování potřebám jednotlivých žáků, zvyšují jejich úspěšnost při učení. Podrobněji viz Starý (2011). Charakteristiky kvalitní výuky 1. Organizace a řízení třídy – využití času, přiměřené tempo (pacing), strukturovanost 2. Zprostředkování cílů a obsahů – jasnost, strukturovanost, soudržnost 3. Učební úlohy – kognitivní aktivizace 4. Podpůrné učební klima – konstruktivní práce s chybou, adaptivita výukových postupů Podrobněji viz Janík, Lokajíčková, & Janko (2012). Literatura k tématu Doporučená: • Janík, T., Slavík, J., & Najvar, P. et al. (2011). Kurikulární reforma na gymnáziích. Od virtuálních hospitací k videostudiím. Praha: NÚV. (s. 16-62) • Janík, T., Lokajíčková, V., & Janko, T. (2012). Komponenty a charakteristiky zakládající kvalitu výuky: přehled výzkumných zjištění. Orbis Scholae, 6(3), 17-39. • Pasch, M. et al. (1998). Od vzdělávacího programu k vyučovací hodině. Praha: Portál. (s. 123- 163) • Janík, T., & Najvar, P. (2012). Tak či onak ve výuce… Výukové situace a úvahy nad možnostmi jejich změn k lepšímu. Komenský, 137(1), s. 45-46. Pro fajnšmekry: • Maňák, J., Švec, V. (2003). Výukové metody. Brno: Paido. • Skalková, J. (2007). Obecná didaktika. Praha: Grada. (s. 181-209) • Starý, K. (2011). Efektivní výukové strategie. In J. Kašparová (Ed.), Výukové strategie v praxi pilotních odborných škol (s. 5-11). Praha: NÚV. • Hattie, J. (2008). Visible learning: A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. London: Routledge.