Typickou vlastností prekenceptů je jejich trvalost a rezistence ke změnám. Aby tedy došlo ke změně prekonceptu na koncept (odborně správnou představu odpovídající danému stupni vývoje a vzdělávání), je vhodné s prekoncepty počítat a záměrně s nimi ve výuce pracovat.

Prekoncepty žáků, přestože nebyly ovlivněny výukou ve škole, nemusí být vždy chybné. Mohou být v souladu s učivem a vědeckým poznáním. Pokud je prekoncept chybný, v rozporu s vědeckým poznáním (díky zjednodušení, chybnému zobecnění, nedostatku informací, …), může být označen jako miskoncept.

 

Zásady při ovlivňování prekonceptů: Navodit u žáka nesoulad, nespokojenost, rozpor s dosavadním prekonceptem, ale nenásilně. Nezpochybňovat takovým způsobem, aby žák cítil úzkost a nejistotu. Nové pojetí podat takovým způsobem, aby bylo pro žáky srozumitelné. Nové pojetí musí být pro žáka hodnověrné a přijatelné (podloženo příklady a důkazy). Nové pojetí musí být funkční a pro žáka použitelné pro řešení příkladů a modelových situací. Z toho plyne, že je nutné zajistit prostředí, ve kterém žáci necítí obavu z neúspěchu a chyby, mají dostatek času na vlastní bádání a objevování, porovnávání. Neklade se důraz na množství učiva (zapamatovaných pojmů, definic, výčtů faktů), ale spíše na jejich kvalitu (pochopení a schopnost aplikace nových vědomostí v nových situacích). Zpracováno podle Hewson, 1981, in Čáp, Mareš 2001

I přes snahu učitele se však může stát, že žák si svůj starý prekoncept ponechá nebo převezme jen jeho část a nedojde u něj k vytvoření správné koncepce.  Často se to projeví s určitým odstupem, kdy jsou naučené vědomosti zapomenuty nebo v jiných situacích, kdy pouze naučená fakta nelze snadno aplikovat. To je jeden z důvodů, proč je dobré diagnostikovat žákovo pojetí nejen před započetím výuky tématu, ale také na jeho závěr.

 

K ovlivňování žákovských prekonceptů slouží postupy přímé a postupy nepřímé.

Postupy přímé jsou založeny na  vyvolání konfliktu mezi stávajícím prekonceptem a konceptem novým, odborně správným, který je žákům předložen učitelem. Žáci mohou své mylné prekoncepty srovnávat s vědecky správnými koncepty, ověřovat jejich funkčnost či nefunkčnost na základě vlastního pozorování apod..

• Žáci si navzájem prezentují své prekoncepty (např. představí své pojmové mapy, didaktické kresby, slovně vyjádří) a tyto prekoncepty mezi sebou porovnávají. Učitel (s pomocí žáků) poukáže na miskoncepce a pomůže žákům v vytvoření správného konceptu.

Např. Žáci dostali za úkol nakreslit rostlinu a k ní vše, co dle jejich názoru potřebuje k životu. Všichni nakreslili rostlinu, nad ní Slunce a vodu ve formě deště nebo konve s vodou. Jen někteří z žáků nakreslili půdu s kořeny rostlin. Žádný z žáků nenakreslil vzduch. Při porovnávání obrázků si žáci postupně diskutovali o jednotlivých podmínkách pro rostliny a jejich významu pro rostlinu – teplo ze Slunce, voda, půda, vzduch, který na obrázcích nebyl namalován a v neposlední řadě světlo jako zdroj energie.

 

• Učitel předvede žákům současně dvě koncepce – mylnou a správnou. Žáci společně s učitelem obě koncepce porovnávají a vyvozují, která z koncepcí je správná.

Např. Žáci dostali za úkol vytvořit z plastelíny tenký váleček – svalové vlákno a spojením jednotlivých válečků vytvořit sval. Takto vytvořený sval necháme žáky přiložit na model kosti do místa, kde se podle nich připojuje. Jednou z možností je, že se připojí na jednu kost, druhá, že vzájemně propojí dvě kosti. Žáci mají obě možnosti porovnat a rozhodnout, která je správná.

 

• Z počátku chybná pojetí ignorovat. Vyložit správnou koncepci (např. s pomocí analogií, modelů, nákresů, …) Až žáci novou koncepci alespoň částečně pochopí, učitel se vrátí k mylné koncepci a nechá žáky mylnou a správnou koncepci vzájemně porovnat.

Např. Žáci mají zkušenost, že u moře (kam jezdí o prázdninách) je vždy tepleji než u nás. Tato zkušenost je v přímém rozporu s definicí oceánského podnebí (V blízkosti moří a oceánů jsou chladnější léta a teplejší zimy.) Učitel tedy žáky seznámí (ideálně s pomocí klimadiagramů) s vlivem moří a oceánů na podnebí. Následně se jich zeptá na jejich zkušenost s teplotou vzduchu u moře a společně se pokusí tento rozpor vysvětlit (nemůžeme porovnávat teplotu míst s různou zeměpisnou šířkou).

 

• Pro mnohé učitele je obtížné navrhnout správné a efektivní učební úlohy vedoucí ke konceptuální změně u žáků (tzv. transformační algoritmy nebo algoheuristické postupy). Na nejčastější miskoncepty a vhodné postupy upozorňují některé učebnice a příručky pro učitele k těmto učebnicím, náměty pro výuku přírodovědných předmětů na 1. stupni a oborově didaktická literatura zaměřené na výuku přírodovědných předmětů na 1. stupni.

 

Druhou možností jsou postupy nepřímé, kdy žákům předložíme určitou situaci a necháme je, aby mezi sebou porovnali názory na její vysvětlení. Motivuje žáky, aby sami chtěli zjistit, jaké je správné řešení. V některých případech může nechat žáky, aby si správný koncept vyhledali sami v dostupných informačních zdrojích apod.

• Učitel navodí u žáků poznávací rozpor, kterým je zaskočí. Motivuje tak žáky, aby sami hledali vysvětlení.

Např. Do nádoby se nalije voda a na hladinu se opatrně položí kovové předměty tak, aby ležely na hladině – např. špendlíky a kancelářské sponky. Do vody se následně kapne kapka saponátu a všechny předměty se okamžitě pochopí. Žáky samozřejmě zajímá, proč se předměty nepotopily hned a proč se potopily do vody se saponátem. Sami si pak mohou vyhledat informace o povrchovém napětí vody, které vodní organismy této vlastnosti vody využívají a proč je pro životní prostředí škodlivé vylívání saponátů do vodních toků či nádrží.

• Učitel navodí ve třídě diskusi, kdy žáci prezentují své prekoncepty s cílem, aby si uvědomili jejich rozdílnost. Následně sepíší na tabuli shody a rozdíly ve svých prekoncepcích. Poté se snaží zjistit (na základě pokusů, pozorování, informací v encyklopediích, na internetu apod.), které z tvrzení je pravdivé.

Např. Učitel přinese do třídy magnety a zahájí hodinu diskusí o magnetech. Co o nich žáci ví – Působí přitažlivě na všechny předměty? Na všechny kovy? Na které kovy? Jak na sebe vzájemně působí dva magnety? Učitel se žáky provede sérii pokusů, kterými si potvrdí a vyvrátí svá prvotní tvrzení.

Na tomto principu je založena badatelsky orientovaná výuka, kdy žáci aktivizují své prekoncepty či pojetí učiva, na jejich základě formulují své hypotézy, navrhují metody k ověřování svých hypotéz, provádí ověřování a formulují závěry – zda se závěr potvrdil či nikoliv.

• Problém zadat žákům jako domácí úkol a počítat s tím, že diskuse nad problémem proběhne doma a žáci budou po odpovědích pátrat společně s rodiči. (tento způsob není obecně vhodný, ale lze jej aplikovat např. na rozšiřující učivo u talentovaných žáků).

 

Ať již učitel zvolí přímé či nepřímé postupy, případně s žákovým pojetím či prekoncepty ve své výuce příliš nepočítá, měl by se o prekoncepty žáků alespoň někdy zajímat. Poznání žákovských prekonceptů umožní učiteli lépe pochopit myšlení dětí, přiblížit se mu a počítat s ním při volbě témat, výukových cílů i učebních úloh.