Kladení otázek Jak otázky pomáhají rozvíjet myšlení a učení Když se někdo ptal Isidora Rabího, jaderného fyzika a nositele Nobelovy ceny, jak se stal fyzikem, vyprávěl příběh o tom, jak mu jeho mntka po jeho návratu ze školy nedávala obvyklou otázku: „Tak co jste se dnes učili?" Místo toho se ho ptávala: „Izzv,4>olDŽiLisLdrj.es dobrou otázku?" Dítě poznává, jakou moc ma Kladení otázek, nejprve doma. Jedna výzkumná studie zjistila (Ti z ar d a Hughes, 1984), že čtyřleté děti hovořily se svými matkami průměrně 27x za hodinu, přičemž se s nimi v každém rozhovoru vystřídaly v průměru 16x. Polovinu z těchto rozhovorů zahájily děti; ty pokládaly za hodinu průměrně asi 26 otázek. V množství, častosti a obsahu rozhovorů byly pozorovány jen nepatrné rozdíly mezi rodinami z dělnických a ze středních vrstev. Badatelé zjistili „epizody zvídavosti", epizody vytrvalého zkoumám prostřednictvím rozhovoru, ve všech typech rodin. Doma jsou děti svýrc rodičům obvykle ..partnery y.dialogu". Co.se pak stane, kayz přijdou do školy? Studie ukázala, že když děti nastoupily do školy, množství rozhovorů s učiteli pokleslo na 10 za hodinu, přičemž se v každém z nich v jednotlivých promluvách vystřídaly asi 8x. Většinu rozhovorů započali učitelé a ti také kladli většinu otázek. Tato studie i další podobné prokázaly, že děti ve škole kromě toho, že hovoří méně než doma, mohou také jen méně často v jednom rozhovoru promluvit, kladou méně otázek, méně často žádají informaci, užívají jednodušších vět, vyjadřují se v menší významové šíři a řidčeji užívají řeči k plánování, reflektování, diskutování či vzpomínání na dřívější události. Je zde méně „epizod zvídavosti". Namísto mluvení „s" dětmi sé zde mluví „na" dôti. Tato diskontinuita mezi kulturou domova a školy může vést ke vzdělávací „ztrátě". Způsob, jak učitelé užívají řeči a zvláště jak užívají otázek, může ovlivnit dětské učení bezprostředně i dlouhodobě. Proč učitelé kladou otázky? Obvyklá odpověď je, že učitelé užívají otázek k tom", abv fr>"ťivnya.lii aby prověřovali znalosti, aby podněcovali uvažování, analýzu či zkoumání. Otázky mají provokovat rozumovou činnost, mají podněcovat žáky k přemýšlení. To je teorie. V praxi mnohé otázky, které učitelé kladou, rozumovou aktivito-žáků tlumi. a šetří jim namanu s myšlením. Výzkumy, jako třeba Leedský projekt (Alexander, 1992), ukazují, že většina otázek učitelů jsou uzavřené otázky zjišťující věcné znalosti, které mají předem známé správné odpovědi, vyžaduji málo rozumové činnosti a nevedou děti k vytrvalosti v myšlení a učení. Příkladem může být, jak se v jedné třídě učitelka zeptala šestileté dívenky, která kreslila obrázek narcisu: „Jak se ta květina jmenuje?" Dostala odpověď: „Myslím, že se jmenuje Fiělka." Otázky ověřují vybavování znalostí 1 zjišťují porozumSnf kontrolují uíenf zjiířují nesnáze vedou k dalšímu uíení myšlení nižšího řádu vedou (lítí k přemyšlení I I Vzbuzují zvídavost zjišťují názory, a zájem pocity a zkušenosti I I Zaměřují pozornost podnčcuji diskusi myšlení vyššího řádu Obr. 2.1 NeRt>eTc-frrnkcQ otázek Učitelé kladou spoustu otázek. Možná, že jich kladou až příliš mnoho. Badatelé zjistili u skupiny učitelů, že položili v průměru více než tři sta otázek za den. Oxfordský tým pro výzkum děti předškolního věku, který pracoval s učitelkami mateřských Škol, zjistil, že dospělí, kteří kladli více otázek, měli: • menší pravděpodobnost, že jim položí otázku děti; • menší pravděpodobnost, že získají od dětí podrobnější odpovědi; • menší pravděpodobnost, že podnítí děti ke spontánnímu příspěvku k dialogu. Čím více byly děti tázány, tím méně iniciativy uplatňovaly ve svých odpovědích. Většina otázek zaznamenaných v tétostudii bylasvou povahou uzavřená, například: „Jakou to má barvu?" „Jak se to jmenuje?" „Odkud toje?" Jedním z poučení z tohoto výzkumu nejspíše je, že bychom se měli ptát méně a lépe. Položit správnou otázku in rr/.nnčo.yáno za podstatu vyučování, a tc< v tom smyslu, že to může vytvořit most mezi vyučováním a učením se. Výzkumy zaměřené na to, co činí ze ákoi místa, kde probíhá-efektivní učení, zjistily, že jejich společným znakem je „rozumově náročné vyučování". Jednn definice dobré otázky praví, že dnhH otazkaklade nároky na intelekt. Podněcuje to, co Piaget nazval „kognitivní konflikt", který múze pomoci dětem pokročit k vyššímu stadiu v jejich vývoji. Dobrá otázka může poskytnout to, co Bruner nazývá „lešením" pro nové učení. Dobrá otázka je jako svíce ve tmě osvětlující pravdu i tajemno. Ne všechny otázky však podporují učení. Čím s*1 liší dobrá otázka od otázky neproduktivní? Kladení otázek se Fisher: Učime děti myslet: -a učit Kladení otázek se Fisher: Učíme děti myslet a udit Neproduktivní otázky Špatná otázka nechává myšleni tam. kde bylo, n mOže je i omc/.it. oslabit nebo nui úplní zabránil. Příklady neproduktivních otázek jsou: ffloUpé otázky Jde o neuvážené otázky. Zprimitivňují něco. co je citové či rozumové složité. Například dítěte, jehož matka nedávno zemřela, se zeptali: ..Jak se cítiš?" Hloupá otázka často vyvolá obdobnou odpověď. Když se romanopisce-T H. Whitea zeptal podomní kazatel, zda zná Jehovu, odpovidcl mu: „Já jsem Jehova!" Přfílš sioíité otázky To jsou otázky příliš rozsáhlé nebo příliš abstraktní, než aby bylo možno se s nimi naráz'vyrovnat. Jednou jsem spěchal ulicí a oslovil mě muž s blokem, který se zeptal: „Věříte v Boha7" Poněkud zaskočen jsem odvetil: „To záletí na tom. co míníte Bohem." Když jsem zas vykročil dál, řekl. „Zanesu vás do kolonky Neví." Jeden učitel začal hodinu otázkou: „Proč máme znečištěné životni prostředí?" Ve třídě nikdo neodpověděl, Bylo by účelnější zúžit záběr otázky, vytvořit kontext a postupovat od známého k neznámému. PfíllS ohraničené, úzké otázky Jsou to Casio otázky, typu „co-sí-učitel-myslí?" Když jsou příliš snadné, vedou k přívalu otázek typu „vypal a prchej dál": „Co je tohle...?" „Co je tamto.„?".,A co je tamhleto ,. ?" Když jsou otázky příliš těžké, mohou vést k tomu, že si pak ná ně učitel odpovídá sám. Jedna učitelka se své třídy zeptala: „Co je žába?" Když nedostávala žádnou odpověď, postupně si otázku zodpověděla sama: „ O-obo-oboj-obojži-obojživelnik!" Hlavní překážkou myšleni je hledání právě té jediné odpovedi, která nejspíš vyhoví požadavku „rychle a správně1", jako by ä!o o hru „hádej, co ma učitel na mysli"' Příklad je vyhrnu z Leedského výzkumného projektu: Učitel: Jaký den byl včera? Dítě I: Úterý. Učitel: Opravdu? Ditě 2: Čtvrtek Učitel: Jaký den je dnes? Dítě 2- Středa. Učitel: Dnes je... Jaký den je dnes? Dité i: Středa. Učitel: Co bylo dnes ráno? [Žádná odpověď.] Co bylo dnes ráno. když jsme přísli do Školy? Žáci: Stfeda! Čtvrtek! Samozřejmě i rychlé otázky kvizového typu omezené na věcnou informaci mají své místo Prověrka toho, co si žáci pamatuji, může upevnit a připomenout, co už vědí, a může jim dopomoci k zapamatování. Všichni rádi ukazujeme, co víme - pokud ovšem správnou odpověď známe. Pro zvláštní účely, jako třeba počítání zpaměti, mohou uzavřené otázky významně provokovat kognitivní činnost. „Lučavkovým" kritériem otázky je; Klade na děti smysluplný nárok? V tomto ohleduje třeba hledat správný poměr mezi uzavřenými otázkami typu „rychle a správně!" a otevřenými otázkami, které vyžadují složitěji) myšlení vyššího řádu. Myšlení vyššího a nižšího řádu Ulnomnvu taxonomii lze shrnout laklo: VvšŠi řád • Hodnoceni. např. "Co si myslíte o.... podle čeho posuzujete či hodnotíte... ?" • Syntéza, např. .Jak bychom mohli přispěl k..., zlepšit, navrhnout, vyřešit...?" • Analýza, např. „Jakéjsou části či znaky,.., důkazy pro..,?" Nižší rád » Aplikace, např. „Jaké jsou chslší příklady...?" ■ Porozumění, např."Co znamená,.. ? Vysvětli to." • Znalost, např. „Kdo... Co... Kde.,. Kdy.,, Jak...?" Podle Bloomovy taxonomie dovedností myšlení vyžadují hodnocení, syntéza a analýza myšlení na složitější n „vyšší" úrovni. Otázky žádající aplikaci, porozumění a znalost vyžaduji myšleni na jednodušší, a tím „nižši" úrovni .Účinnou strategii kladení otázek je dávat je v pořadí vyžadujícím od žáků postupně náročnčj^íkognjuyruj/y^^ postupovat od iedimduchých..Qtázek^v^žadujících prostou 7.t»nlosl_a vybaveni, přes otázky vyžadujicí porozjm^njj_yy^gjJejul.a^j2aj^apUkací, dáfe ariályzu.jjyijtézj^j^ znamená postuloval odj3opjsnj^o^eJ^Co^'_a^„Jak?^ oTázkám typu „Proč?" a „K čemu?". Tčtěré. poŽMfatf--gležrtěži--odpaMžd'.' Dobrá otázka zapadá do posloupnosti, která klade stále vyšší a přitom produktivní nároky na učení. Nabízí žákům vzor takových produktivních otázek, které mohou klást sami sobě a druhým. Kladení otázek Fishev: Očime děti myslet j učit se Čas na myšlení „Co je pravda?" řekl posměšně Pilát a nečekal na odpoveď Kdy?. položíte otázku, jak dlouho Cekáte na odpověď? Na dobrou odpoveď se vyplatí počkat. Skladatel Stravinskij jednou radil ■ hudebníkům: „Ceňte sí svých pauz jako peněz." ! při kladeni otázek bychom se měli naučil cenit si mlčení. Výzkumy ukázaly . že někteří učitelé čekají na odpoveď v průměru pouze jednu vteřinu. Pokud nedostanou odpověď do jedné vteřiny , mají sklon zasahovat tím, že otázku opakují, vyjadřují ji jinými slovy , pokládají jinou otázku nebo vyvolají jiné ditě Když Žák odpovi, učitel má sklon na to do jedné vteřiny reagovat: buď pochvalou, nebo položením jiné otázky nebo poznámkou k tomu, co žák řekl. Zdá se, že jen zřídkakdy poskytne žákům přepych tichého zamyšlení. Chceme, aby konverzace pořád běžela. Výzkumy vsak ukazuji, že prodiouženim času na rozmyslenou, nazývaným také „Čekací doba", lze kvalitu odpovědi u žáků podstatně z.vvšit Kolik času bychom měli vyhradit „čekací době"? Když ji prodloužíme na Iři vteřiny . může to vesl k významným zmčnám: • žáci dávají delší odpovědi;. • více žáků se hlási s odpovědi; • žáci jsou ochotnější sami se ptát, • odpovědí žáků jsou promyšlenější a tvořivější. Kupodivu je pro učitele velmi obtížné dodržet delší čekací dobu. Zvyk je železná košile a brzy se vrátí ke „kulometnému" stylu rychlopalných otázek a odpovědí Nejen žáci však potřebují čas k přemýšleni. Čas k myšlení má dvě části: • čas k myšleni 1: učitel dopřeje žákům tři vteřiny, aby je tím povzbudil k delším a promyšlenějším odpovědím; ■ čas k myšlení 2: učitel předvádí přemýšlivou odezvu na odpově- oceňuje |eji složitost a odsouvá hodnocení. Poskytnutí chvíle ticha je tedy úmyslným krokem učitele, kterým vybízí k promyšlenější odpovědi, jak to ukazuje déle uvedený přiklad. Učitel: Jak vypadá dobrý slohový úkol? Dítěl: . Když je hezky napsaný. Učiteľ. Hmmfčeká]. Ditě!: Když je to zajímavé-a dobře se to čte. Učitel. Aha-dobře se to čte. Co ještě? Ditč 2: No, musi to mít zajímavý' začátek, nebo se vám nebude chtí! číst dál -myslím, musí to být -vzrušující -aby vás to nutilo čls( pořád dál Následující otázky nám pomohou soustředit se na to, jak využíváme mluvení ve vztahu k myšleni, včetně otázek položených sobě: • Kdo ve třídě mfuví a kdo mysli? . • Poskytuji na myšlení dostatek času (čas k myšlení ! a čas k myšleni 2)? • Pomáhám žákům v mluveni a mvšlení? Jak? Kladeni otázek ' Físher: Učíme děti myslet a učit se Žákům lze pomáhat k vyjádření vlastních názorů různými způsoby .Co je pobízí k odezvám? Různi žáci potřebuji odlišné druhy podnětů. Někdy zapůsobí rok „zahloubaného posluchače", pokud vvjadřuje opravdový zájem a pozornost věnovanou žákově odpovědi Strategie podporující myšlení a mluveni zahrnují odmlku, vybídnuti a pochvalu. Odmlčení Odmlčeni znamená poskytnout čas, čas na myšlení, a příležitost k novému rozmyšlení a k novému vyjádření myšlenky „Můžeš vysvětlit...?" „Pověz nám ještě jednou..." Vybízení h sondováni Vybízením a sondováním poskytujeme žákovi verbální povzbuzeni, například tím, že mu pro kontrolu zpětně sdělujeme, jak rozumíme tomu, co řekl. Sledování posloupnosti jeho myšlenek a jeho povzbuzování k hlubšímu promýšleni někdy nazýváme „sondováním". Příklady sondujících otázek. Proč si myslíš, že...'' jak viš,že...'' Můžeš mi pověděl jeslí něco o...? Můžeš mi vysvětlit, co tím myslíš? A co když. .? Je možné, že., ? Nékdv k dalším odpovědím vybídne i nepatrné povzbuzeni: „Hmmm" „No?" „Aha" „Ano?" „Dobrá" ..A?" Non verbální zpevněni zahrnuje kontakt pohledem (oko -do du.še oknoj; výraz obličeje, např. úsměv; uesta ínapř. pokyvování hlavou -nejejí poklesáváni mikrospánkem!) a jiné známky souhlasu. Chválení Pochvala poskytuje kladnou zpětnou vazbu a má být specifická a osobní. Reakce jako: „To je zajímavá odpověď, Honzo." ,.Děkuji za odpověď, Petro," mohou povzbuzovat všeobecné zapojení tím, že: • povzbuzují ty . kdo váhají: • odměňuji ty , kdo se odváží riskovat; • oceňují každý opravdový příspěvek. Jedním ze způsobů, jak oceňovat příspěvky a povzbuzovat k dalším, je vypisovat všechny nápady a náměty na tabuli, třeba í s připojeným jménem dítěte u každého z nich, jako podněty pro další diskusí, písemné zpracování nebo hlubší zkoumáni. Obratné využívání otázek může přispět k tomu, že se třída zrněni ve „společenství poznáváni", na němž se podílejí všichni. Kladeni otázek se Fisher: Učíme děti mvsJ Dobré otázky Výzkum ukazuje, že mnoho učitelů podléhá pokuäeni klást pfiliš mnoho otázek - pfiliš mnoho uzavřených otázek nižši úrovně. U deti dosáhneme lepších výsledků v učeni, budeme-li postupovat takto; • Dávejte méně otázek, ale lepších. Dvě nebo tři promyšlené otázky jsou lepší než deset, které jste si nepromýšleli. Snažte se spise o kvalitu než o množství: • Chtějte lepší odpovědi. S méne otázkami máte čas vyžádat si více odpovědi a poskytnout víc času na myšlení. Nespěchejte s hodnocením. Pracujte na získání lepši odpovědi. • Povzbuzujte děti, aby se více ptaly. Schopnost plát se je jedním z klíčů k úspěšnému učení a získává se cvikem. Oceňujte otázky dětí. stejně jako jejich odpovědi. Jedním ze znaků dobré otázky je, že se vyhýbá pasti zodpovězení pouhým „ano" nebo ,.ne". Když jedna učitelka vedla své žáky k hodnocení jejich vlastních výkonů, ptala se: „Jste spokojeni s tím,, jak jste to Vypracovali?" Pak si poslechla záznam diskuse a uvědomila si. že její otázka vyžadovala pouze odpověď „ano" či „ne", zatímco otázka: „Co myslíte, jak to dopadlo''" bv přinesla více Příklady otázek s otevřeným koncem, které svou povahou vedou děli k přemýšleni- Co si myslíš? Jak to via? Proč si to myslíš? Máš k tomu důvod? Jak si můžeš být jís-ty? Je to vždy tak? Je ještě nějaký jiný způsob, důvod, možnosť* A co když...? A co když ne...? Kde jeStě najdeme jiný pfíklad? Co mysiiS, že se stane teď? Dobrá otázka vyvolá neklid v mysli. Provokuje myšlení, hledáni vysvětleni. Dobré otázky bývají nesnadné, málokdy založené na jistotě a Žádají uvážlivou odpověď s otevřeným koncem. Jsou produktivní, protože vytvářejí něco nového. Příklady takových otázek jsou: • usuzování: Může být někdy oprávněné krásí, lhát. někoho zabil? • porovnáváni: Čim jsou si podobné tyto dva předměty, obrázky, texty, činy? Čím jsou odlišné? • hodnocení: Který 2 těchto obrázků, textů, předmětů, činů... je lepší? Proč'' Nejlepší otázka je otázka náročná i zajímavá. Vezměme téma ptactva. Jaké otázky by mohly vzbudit zájem žáků a vyprovokovat je.k myšleni? Uvažujte o některých alternativách. • Co je pták? • Co víš o ptácích? • V čem se pták podobá kočce? • Kdyby ses znovu narodil, chtěl bys být ptákem'' Kladeni otázek ■ Fisher: Učíme děti myslet a učit 5 e Učitelka jedné třídy třináctiletých děli měla v hodině fyziky učit o přitažlivosti. Domnívala se, že vhodným začátkem by bylo zjistit, co žáci už o tomto pojmu vědí. A tak zahájila hodinu tím, že na tabuli napsala tyto otázky • Pustíte 7. ruky míč. Spadne. Proč? • Stojíte na povrchu Měsíce Pustíte míč. Co se stane? Proč'' Rozdělila třídu do malých skupinek, kde měli žáci prodiskutovat své nápady ke každé z těchto otázek a zapsat své závěry, Tyto otázky podnítily řadu různých vysvětlení, z nichž mnohá vyjadřovala domněnky v nevědeckých pojmech. V odpovědi na první otázku jedna skupina sdělila: „Míč spadne kvůli vzduchu," Odpovědi, které obsahovaly klíčový pojem „přitažlivost", nepřinesly žádnv vhled do úrovně porozuměni. V odpovědi na druhou otázku napsala jiná skupina: „Míč padá velmi pomalu, protože přitažlivost je na Měsíci mnohem menši než na Zemi." Získáváni informaci zabralo 20 minut a žákům se toto cvičeni líbilo. Bylo to poprvé, kdy učitelka užila lakové strategie dotazováni. Později dodala, že „žasla nad šíří nápadů, s nimiž žáci přišli" Zapisováni odpovědí na otázky je způsob, jak první nápady žáků explicitně formulovat, a poskytuje vztažný bod, vůči němuž lze pak posuzovat další vývoj jejich myšlenek. Když na své olázkv dostaneme odpovědi - ať už písemně, nebo ústně - jak bychom měii reagovat?