5.3 Speciálně pedagogický proces v etopedii
Praxe etopedie probíhá ve třech základních fázích edukačního procesu - ve fázi prevence, intervence i rehabilitace. Tyto fáze se překrývají i prolínají a jen v teoretické rovině je lze od sebe nějakým způsobem oddělit. Obrázek číslo 9 znázorňuje kruhový proces bez ohraničení jednotlivých fází. Především u dětí s poruchami chování jsou úkoly jednotlivých fází více nebo méně aktuální v prů-bčhu celého edukačního procesu, jde o proces nikdy nekončící. Z pohledu života člověka, jde o proces celoživotního učení, celoživotního rozvoje (srov. WHO, 2002, Říčan, 2004, UNESCO, 2005).
Obr. č. 9 Výchovně vzdělávací proces etopedie - fáze
Speciálně pedagogické procesy a aktivity směřující k podpoře žádoucího chování by měly v maximální míře probíhat v přirozeném edukačním prostředí dítěte. Pouze u dětí s nejvyššim stupněm poruchy chování se segregace z přirozeného sociálního prostředí stává podpůrným elementem pro změnu ve vzorcích chování dítěte (srov. Kauffman, 2001, Hillenbrand, 1999, Heath, Sheen, 2005). V českém prostředí je však tato praxe stále podceňovaná a umísťování dětí do institucionální péče je upřednostňované před cílenou podporou dětí v riziku a s poruchami chováni v jejich přirozeném sociálním prostředí (srov. MVČR, 2007).
Přiklad z praxe
Ve zprávě o analýze situace ve školský>eh zařízeních pro výkon ústavní a ochranně výchovy nazvané Hodnoceni systému péče o ohrožené děti. kterou MVČR předložilo vládě v říjnu roku 2007 se uvádí (in: Bártová, 2007): „Děti jsou do ústavní péče umisťovány nepromyšleně... Od roku 1999 se počet děti v institucionální péči neustále zvyšuje. V roce 1999 bylo v České republice umístěno v 185 zařízeních 6901 děti, v roce 2005 to bylo 7300 děti a v roce 2007 již je ve 225 zařízeních umístěno 7600 děti."
110
Školy hlavního proudu vzdělávání
V kontextu současného inkluzivního konceptu pedagogiky a speciální pedagogiky (srov. UNESCO, 1994, Daniels, Garner, 2001. Vojtova, Bloemers, Johnstone, 2006) jsou školy hlavního proudu vzdělávání základním sociálním prostředím pro edukaci všech dětí (vedle rodiny). Důvodem je především skutečnost, že jedině prostředí běžné školy - školy hlavního proudu vzdělávání - je prostředím přirozeným. Ve vztahu k praxi etopedie je prostředí škol hlavního proudu vzdělávání místem, kde:
> preventivní a intervenční speciálně pedagogické postupy a opatření podporují dítě (žáka) v aktivní participaci na vlastním vzdělávání;
> etopedická praxe identifikuje rizika a hledá opatření pro jejich předcházeni, jak ve vývoji, tak ve vzdělávání dětí (žáků) rizikových a s poruchami chování;
> etopedická praxe hledá cesty a prostředky k překonání bariér ve vzdělávání žáků v riziku poruchy chování a s poruchou chování;
> etopedická praxe hledá cesty k eliminaci nežádoucího vývoje chování a k vytváření žádoucích modelů chování.
Ve školách hlavního proudu vzdělávání využívá praxe etopedie především „normálních vzdělávacích činností" pro zapojování dětí v riziku poruch chování a s poruchami chování do procesů učení celé třídy a školy, do sociálních systémů třídy a školy. Pozitivní zkušenosti a prožitky ze vzdělávacích aktivit a ze sociální interakce ve výuce využívá praxe etopedie jako intervenční strategie (srov. Kauffman, 2001, Bowen, Jenson, Clark, 2004).
Obr. č. 10 Výchovně vzdělávací proces etopedie (lu vzdělávání
ve školách hlavního prou-
EDUKACE
CHOVÁNÍ Prevence problému
Intervence nežádoucího vývoje Nové kompetence a strategie
ZZ^^i ŕ        žáci        \ j •- '.poruchy chováni.'/
1 I 1
Obrázek číslo 10 ilustruje základní edukační procesy etopedie ve školách hlavního proudu vzdělávání. Především úkol a cíle fáze prevence a intervence jsou v těchto školách aktuální.
Průvodce studiem
Prevence poruchy chování je nejúčinnější intervencí. Pozitivní zážitky z přirozených aktivit a pozitivní zkušenosti z interakce v přirozeném sociálním prostředí jsou účinným prostředkem prevence i intervence poruchy chování. Škola hlavního proudu vzdělávání přináší dostatek příležitostí k vytváření a k modelování situace pro podobné pozitivní zážitky a zkušenosti všech dětí (UNESCO, 1994, 2005, RVP ZV. 2005).
Školský' zákon jasně formuluje právo dětí se speciálními vzdělávacími potřebami na vzdělávání. Vede školy k individualizaci výuky především následujícími závazky (srov. Zákon č. 561, 2004 Sb.):
> vytvořit nezbytné podmínky, které umožní vzdělávání žáků se speciálními potřebami;
> zajistit poradenskou pomoc školy a školského poradenského zařízení;
> stanovit vhodné podmínky odpovídající potřebám žáků se speciálními vzdělávacími potřebami při přijímacím řízením vyšší typy škol;
> přihlížet při hodnoceni žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami k povaze postižení nebo znevýhodnění;
> v případě potřeb žáků se speciálními vzdělávacími potřebami může být v rámci školy upravena organizace vzdělávání a jeho forma - škola může zřídit jednotlivé třídy, oddělení nebo studijní skupiny s upravenými vzdělávacími programy;
> v případě potřeb žáků se speciálními vzdělávacími potřebami zřídit funkci asistenta pedagoga.
Institucionální péče a preventivně výchovná péče
V institucionální péči probíhá výchovně vzdělávací proces u dětí s rizikem poruchy chování a s poruchou chování, které ze sociálních nebo výchovných důvodů nemohou setrvat v přirozeném sociálním prostředí rodiny a soud jim nařídí (uloží) ústavní (UV) nebo ochrannou výchovu (OV). Ve školských zařízeních preventivně výchovné péče je výchovně vzdělávací proces cíleně směřován k dětem s takovými nežádoucími projevy v chování, které nejsou v přirozeném sociálním prostředí školy (rodiny) ovlivnitelné a které vyžadují intenzivní speciálně pedagogickou intervenci. Součástí této intervence může být i změna sociálního prostředí a to na určitou dobu (srov. Zákon č. 109, 2002 Sb.).
112
Obrázek číslo 11 ilustruje základní edukační procesy etopedie ve školských zařízeních pro výkon ústavní a ochranné výchovy a preventivně výchovné péče. Můžete sledovat změnu cílové skupiny a do určité míry i změnu ve fázích výchovné vzdělávacího procesu. Podrobněji se budeme problematice věnovat v dalších kapitolách.
Obr. č. 11 Výchovně vzdělávací proces etopedie - ve školských zařízeních pro výkon UV a OV a preventivně výchovné péče
Prevence ,
dlouhodobých dopadů do života
Intervence
stop nežádoucího vývoje, orientace ve vlastním chování
Rehabilitace
Kompetence a strategie posilování sociálních vztahů - k sobě, k druhým aktivace. sebedůvěra, diferenciace modelů chováni orientacev alternativních modelech chování
výraznými problémy v chování
j^if    dtti s y
^poruchami chováni^
Zákon o výkonu ústavní výchovy nebo ochranné výchovy ve školských zařízeních a o preventivné výchovné péči ve školských zařízeních formuluje právo dětí na edukaci ve školských zařízeních, která:
> musí zajistit základní právo každého dítěte na výchovu a vzděláváni v návaznosti na ústavní principy a mezinárodní smlouvy o lidských právech a základních svobodách;
> musí vytvářet podmínky podporující sebedůvěru dítěte, rozvíjející citovou stránku jeho osobnosti a umožňující aktivní účast dítěte ve společnosti;
> musí ve výchovně vzdělávacím procesu naplňovat zájmy plného a harmonického rozvoje osobnosti dítěte s ohledem na potřeby související s jeho věkem (srov. Zákon č. 109, 2002 Sb.).
Rodina jako partner
Součástí výchovně vzdělávacího procesu v etopedii je spolupráce s rodinou. Bez podpory rodiny a bez její spolupráce je efektivita edukace, prevence i intervence u dětí s poruchou chování velice nejistá. Vzdělávání je velice komplexní
113
aktivita, kterou škola (školské zařízení) nemůže realizovat sama (srov. Fontána, 1997, Richardson, 1997, Nuttall, 2005). Prostředí rodiny je neodmyslitelnou součástí životního prostoru dítěte. Rodina je pro pedagoga především partnerský systém, který může pro svou edukační práci využívat. Pedagog s rodiči spolupracuje na hledání cest podpory dítěte, konzultuje s nimi a respektuje jejich názory (Vojtova, 2007, s. 223). Základní filosofií v tomto vztahuje posilování autority rodičů. Posilováním autority rodičů, posilují pedagogové i autoritu svou (srov. Blížkovský, 1992, Rabušicová, Emmerová, 2002, Vojtova, 2007).
Vztah rodičů k dítěti obtížněji zvladatelnému se vytváří komplikovaněji než vztah k dítěti hodnému a nekonfliktnímu. Toto napětí se často promítá i do vztahu rodičů ke škole a pedagogům, kteří s jejich dítětem pracují. Spolupráce školy s rodiči je nezbytná především v těch případech, kdy je snaha o odpovídající odezvu a reakci na žákovo chování na úrovni školy i na úrovni individuální. Někdy však spolupráci ztěžuje agresivní chování některých rodičů vůči učitelům jejich dětí. Důvody bývají velmi často v jejich vlastní negativní zkušenosti se vzděláváním (srov. Cole, Visser, Upton 1998, Bowen, Jenson, Clark, 2004). Pedagog musí mít vždy na mysli, že samotný vzájemný vztah rodičů a dětí je někdy konfliktní a plný napětí (Visser, 2007).
Průvodce studiem
Při vzdělávání žáků prvního stupně je důležitá spolupráce s jejich rodiči, kteří pro ně zůstávají v tomto období nej větší autoritou a bez jejichž pomoci je vzdělávání i řešení případných učebních problémů obtížnější. Druhý stupen základního vzdělávání staví především na prolínání života školy se životem mimo ni. Tím stírá rozdíly mezi „naučeným ve škole" a „osvojeným jinde" a dává prostor pro ověření pravdivosti a funkčnosti předkládaného učiva. Významný je nadále vztah školy a rodičů žáků. který by měl být partnerský. Dialogu by se měl účastnit i žák (Bílá kniha, 2001).
5.4 Prevence
Fáze prevence v etopedii má dva hlavní úkoly spočívající v primární prevenci, která směřuje ke všem žákům školy a v sekundární prevenci, která směřuje k žákům v riziku (Walker, Severson, 2002, MŠMT, 2005):
Primární prevence
Cílem primární prevence je zabránění vzniku problému. Jde o jakousi univerzální prevenci. Univerzální prevence působí na všechny zúčastněné stejným způsobem a stejnou měrou. Má dva základní stupně:
První stupeň
Je to například zavedení školního řádu, jasných pravidel chování. Orientuje žáky v nastavených podmínkách a v očekávaném chování.
Druhý stupeň
Druhý stupeň primární prevence zahrnuje univerzální postup a nácvik chováni při řešení problémových situaci, do kterých se žáci mohou dostat. Jde již o programy prevence problémového chování. Obvykle je takový program součástí školního kurikula a využívá určité metodické postupy. Příkladem je program Second Step Violence Prevention Curriculum, který je zaměřen na výuku sociálních dovedností ve školní třídě. Výukové strategie preventivních programů zahrnují diskusi, video nahrávky se sociálními scénáři, hraní rolí, hodnocení a zpětnou vazbu (Walker, Severson, 2002). V našem školním prostředí si školy vytváří programy prevence podle podmínek vlastní školy a školního vzdělávacího programu. Vychází přitom z Rámcového vzdělávacího programu (2005) a pokynů MŠMT:
> Metodický pokyn MŠMT k výchově proti projevům rasismu, xenofóbie a intolerance (MŠMT, 1999).
> Metodický pokyn ministra školství, mládeže a tělovýchovy k prevenci sociálně patologických jevů u dětí a mládeže (MŠMT, 2000).
> Metodický pokyn ministra školství, mládeže a tělovýchovy k prevenci a řešení šikanování mezi žáky škol a školských zařízení (MŠMT, 2001).
Sekundární prevence
Aktivity a opatření sekundární prevence jsou určeny jedincům nebo malým skupinám rizikových dětí. V porovnání s univerzální intervencí jsou časově náročnější, intenzivnější a nákladnější. Již se nezabývají předcházením poškození, ale snaží se odvrátit poškození, které vzniklo působením rizikových faktorů na jedince (srov. Walker, Severson, 2002, Stôrmer, Vojtova, 2006).
114
115
V této fázi výchovně vzdělávacího procesu jde o poznání charakteru problémového chováni jedince a o podporu kompetencí pedagoga, který jedince s problémovým chováním v jeho přirozeném výchovně-vzdělávacím prostředí vede. Spočívá převážně ve zprostředkování informací a znalostí potřebných k podpoře jedince. Realizuje se prostřednictvím odborného poradenství, spoluprací odborníků z různých oborů ve prospěch zlepšení životních podmínek jedince, dalším vzděláváním pedagogů, kteří se nějakým způsobem na edukaci jedince podílejí.
Hlavní úkoly etopedie ve fázi prevence jsou:
> identifikace rizikových faktorů v prostředí a v procesech;
> eliminace jejich rozvoje a vlivu, jejich odstranění;
> poznání charakteru problémů;
> zvyšováni kompetencí pedagoga, který takového jedince učí, cílem je podpořit setrvání jedince v přirozeném edukačním prostředí;
> pomoc jedinci s problémovým chování orientovat se ve vlastním chování;
> odstraňování ohrožujících a škodlivých aspektů v jeho sociálních podmínkách;
> pomoc sociálnímu okolí orientovat se v rizikové situaci; Efektivita prevence
Základním požadavkem pro prevenci rizik v chování žáků je bezpečné školní prostředí, které žáka respektuje a které mu vytváří otevřený prostor pro rozvoj a posilování ve všech složkách jeho osobnosti (srov. str. 103). O preventivních opatřeních, která jsou v podmínkách školy efektivní jsme pojednávali v kontextu školy jako místa učení na str. 70.
Prevence je považována za efektivní, pokud její postupy a opatření vedou k tomu,
že:
• děti dosáhnou takové znalosti a dovednosti, které jim umožní být pružní a adaptibilní k problémům, se kterými jsou v každodenním životě konfrontovány (srov. Kauffman, 2001, Vojtova, 2004).
Požadovaný profil žáka
MŠMT shrnulo své požadavky na efektivitu školy ve smyslu prevence rizik v chování do profilu žáka:
Dítě
|\ ■ s posílenou duševní odolností vůči stresu, negativním zážitkům a vlivům; l\ ■ se schopností dělat samostatná ( a pokud možno správná) rozhodnutí; »■ se schopností týmové práce; Vb schopné řešit problémy; ■ podílející se na tvorbě prostředí a životních podmínek (MŠMT, 2005).
Průvodce studiem
Cílem výchovně vzdělávacího působení je dítě odpovědné za vlastní chování a způsob života v míře přiměřené jeho věku. Edukace a prevence musí být zaměřena především na podnětné sociální prostředí školy (MŠMT 2005 VÚP, 2005).
Příklad z praxe
Pavel je žákem páté třídy. Má velké problémy se záškoláctvím. První tři roky školní docházky neměl žádné problémy, prospěch měl průměrný - jedničky, dvojky, občas trojku. Do školy chodil pravidelně, neměl žádné zameškané hodiny. Začátky problémového chováni škola postřehla v prvním pololetí čtvrtého ročníku, projevovalo se záškoláctvím, aroganci a nechutí ke škole. To už však vyústilo v rapidní zhoršeni prospěchu, v pololetí propadal Pavel ze dvou předmětů. Matka byla několikrát pozvána do školy. Při poradenském rozhovoru zjistili pedagogové školy (třídní učitel a výchovný poradce), že rodinu opustil nevlastni otec chlapce. Protože počátky problémů s chováním Pavla spadaly přibližně do období odchodu otce z rodiny, společně s matkou došli k závěru, že chováni žáka může být reakcí na tuto událost. Dohodli se spolu s matkou a žákem na dalším postupu a pravidlech žákova chováni, předáváni informaci mezi školou a matkou a na postupech v případě resistence problémů. Po tomto zásahu došlo k mírnému zlepšeni v Pavlově chování. Docházel do školy prasňdelněji. i když se občas záškoláct\-í dopustil. Matka ochotně spolupracovala a zpočátku i Pavel.
Průvodce studiem
Ve fázi prevence je hlavním cílem všech aktivit předcházení rozvoje problémového chování v rovině prostředí i individuální. Aktivity jsou zaměřeny na odstraňování rizik v prostředí dítěte a posilování kompetencí individuálního dítěte.
116
117
5.5 Intervence
V intervenční fázi výchovně vzdělávacího procesu etopedie pracuje pedagog s rizikovými faktory v osobním a školním kontextu, v mimoškolním prostředí v kontextu rodinném a veřejném ( srov. Walker, Severson, 2002). Aktivity zaměřuje na klíčové rizikové faktory a koordinaci systémů edukace, podpory a provázení (srov. Stornier, Vojtova, 2006, Hájková, Stornier, 2006).
Úkoly etopedie ve fázi intervence
Při intervenci je hlavním úkolem předem naplánovat zásah, který by sledoval řešení určitého konkrétního problému. Jde o pedagogická opatření, která zasahují do přirozených sociálních životních situací jedince s poruchami (problémy) emocí a chování (Vojtova, 2008). Respekt k životní situaci a jejímu kontextu (rodina, škola) patří k základním pravidlům intervence. Podstatou je, co nejméně omezovat sociální vztahy jedince, na kterého je intervence zaměřena. Důležitým vodítkem pro rozhodování o formě a strategiích speciálně pedagogické intervence a rehabilitace je vnitřní předpoklad jedince ke změně hodnotové orientace. V odůvodněných případech je intervence realizovaná institucionálně. Ve fázi intervence je možné aplikovat i terapii (srov. Hillenbrandt, 1999, Průcha, Walterová, Mareš, 2001).
Proces intervence spojuje vědomí širších souvislostí edukace v životě dítěte, jak v rovině individuální, tak i sociální. Je cíleně zaměřen na problémové krizové situace a na strategie, které dítě využívá k jejich řešení (srov. Blížkovský, 1992, Bowen, Jenson, Clark, 2004). Intervence je určitý druh speciální podpory žáků s problémy v chování (přechodného nebo dlouhodobého charakteru). Jde o intervenci cílenou, která je zaměřena na stereotypy v chování žáka. Směřuje k aktualizaci jeho motivací, možností a schopností (Vojtova, 2008).
Hlavní úkoly etopedie ve fázi intervence jsou:
> eliminovat, popř. odstranit, zdroje nežádoucích vlivů; ~r probouzet zájem, pohotovost, usměrňovat aktivity;
> vytvářet důvěru, sebeúctu;
> posilovat pozitivní sociální vztahy jedince k sobě samému i k druhým;
r pomáhat jedinci orientovat se ve vlastním chování, v reakcích okolí na něj;
> poznávat a vyhodnocovat chovánijedince v přirozených i cíleně vytvořených situacích;
> motivovat dítě k jiným modelům chování;
'f posilovat odolnost dítěte vůči negativním vlivům z okolí.
118
Cílem intervence je:
a) přerušení,
b) zastavení,
c) změna nežádoucího trendu v chování těchto žáků (Vojtova, 2004).
I Průvodce studiem
Intervenční opatření mají za cíl vytvořit u žáka rozdílné způsoby chování, než jaké měl před jejich zavedením. Odchylka v chování před zavedením intervence a po její aplikaci musí být zřetelná a hmatatelná (Vojtova, 2008).
Koncept intervence
Čtyři zásady konceptu intervence (in: Vojtova, 2008):
I. Nehledá řešení problémů s chováním až v momentě, kdy se stanou viditelnými a obtížně řešitelnými (např. ukončení studia, porušení zákona, užívání drog a alkoholu, atd.). Vychází z názoru, že na problémy v chování se musíme zaměřit předtím, než chování dítěte přesáhne hranici tolerance školy nebo komunity a dojde k trestnímu postihu (srov. Vojtova, 2004, Hall, Pasquinilli, 2005).
2. Přistupuje k dítěti v riziku a s poruchami emocí a chování v celém jeho kontextu: osobnostním, sociálním (rodina, společnost) a edukačním (srov. Říčan, 2004, Lane, Gresham, o'Shaugnessy, 2002).
3. Je postaven na dialogicko-kooperativním vztahu, jeho prostřednictvím pedagog zprostředkovává dítěti jeho vnitřní svět, aby si mohlo budovat své vlastní životní postoje a perspektivy (srov. Opatřilová, 2006, Stôrmer, Vojtova, 2006).
4. Čerpá z interdisciplinární spolupráce (srov. Stôrmer, Vojtova, 2006. Watkins, 2007).
Klíčové roviny působení intervence
• postoje dítěte v jeho životní situaci,
• kontext jeho emocionálních a sociálních zkušeností - biografie:
• kontext jeho sociální sítě.
Formy naplňování úkolů etopedie v průběhu intervence
Ve školách hlavního proudu dostávají intervenční speciálně pedagogickou podporu žáci spadající do skupin prvního až čtvrtého stupně poruchy chování Bowerovy stupnice (in: Vojtova, 2004) v souladu s trendy inkluzivního vzdělávání. Na speciálně pedagogických opatřeních a intervenčních zásazích se podílí
119
vedení a pedagogové školy ve spolupráci s externími odborníky (srov. Zákon č. 109, 2002 Sb., Vyhláška č. 72, 2005 Sb.). Úspěch intervence závisí na tom, jak se pedagogovi podaří nastolit cestu, po které již jedinec s poruchou emocí a chování bude kráčet sám, popř. s určitou dopomocí.
Ve středisku výchovné péče (SVP) zajišťují pedagogové, psychologové a sociální pracovníci intervenci u těch dětí, jejichž problémy a poruchy v chování byly v přirozeném školském a rodinném prostředí resistentní. Cílem intervence je předejít rozvoji negativních projevů chování dítěte nebo narušení jeho zdravého vývoje. Měla by vést ke zmírnění nebo odstranění příčin nebo důsledků již vzniklých poruch chování a ke zdravému osobnostnímu vývoji dítěte (Zákon č. 109, 2002 Sb., § 1). Podle Bowerovy stupnice by intervenci v SVP měly podsu-povat pouze děti ve 4. a 5. stupni vývoje poruchy chování.
Přiklad z praxe
Pokračování Pavlova příběhu: Škola požádala o konzultaci středisko vý'chovné péče. S etopedem zařízení se dohodla, že v Pavlově třídě realizují preventivní program zaměřený na orientaci Pavlových spolužáku i Pavla samotného v problematice záškoláctví. Program měl charakter skupinového sezeni, proběhl ve třech fázích a po jeho ukončení speciální pedagog - etoped situaci třídy a Pavla prodiskutoval s jejich učiteli. Sdělil jim zajímavé názory, které se mezi žáky vyskytly. Poskytl jim určitá doporučeni, jaké způsoby řešeni by mohli pro danou situaci třídy uplatnit. Ukázal jim na rizikové momenty třídy.
Postupy
Intervence postupuje ve třech základní krocích:
1. Poznání a určení toho, co jedinec s poruchou emocí a chování chce dosáhnout.
2. Vypracování postupu, jak by to dosáhnout mohl.
3. Vyzdvižení těch aspektů v jeho chování, které jej již k cíli vedou (Elliot, Pláce, 2002, s. 19-37, Rost, 2001, s. 767-773).
Pravidla
Pro úspěšné směřování intervence platí dodržovat tři pravidla (Elliot, Pláce, 2002, s. 24):
1. Co není rozbité, nespravovat.
2. Když se pozná, co funguje, má se to častěji užívat.
3. Když něco nefunguje, mají se hledat jiné postupy.
Přiklad z praxe
Jak to bylo s Pavlem? V pátém ročníku ihned po prázdninách došlo k recidíve v chováni Pavla. Výrazně se zhoršila docházka do školy, na časté neomluvené absence navazovalo i zhoršení prospěchu. Škola však neviděla jako perspektivní řešeni vlastní poradenské vedeni a proto matce nabídla možnost ambulantní péče ve středisku vý'chovné péče. Matka nabídnutou pomoc využila. Chlapec začal jedenkrát týdně navštěvovat středisko výchovně péče, kde prošel psychologickou a speciálně pedagogickou diagnostikou, na něž navazovala další intervence. Spočívala v individuálním a skupinovém vedení, které bylo zaměřeno na Pavla a jeho vztah k matce. Výchovný poradce školy spolupracoval na úrovni výměny informaci a konzultace. Pavel první dva měsíce zlepšil své chováni, zklidnil se a ve škole se jeho výkony stabilizovaly.
120
121
5.6 Rehabilitace (resocializace)
Opatření ve fázi rehabilitace navazují na intervenci, a díky její obsáhlosti směřují nejen k poruše samé a jejímu odstranění, ale také k omezení vedlejších negativních vlivů a souvisejících problémů. Zásadní význam pro vytvoření pedagogické strategie, která by vedla k nápravě, má v této fázi analýza sebereflexe jedince s poruchou emocí a chování. Její zřetelné zaměření na rozvoj pozitivních možností a schopnosti jedince je předpokladem pro vytvoření změny v jeho hodnotové orientaci. V nápravě poruch chování hraje rozhodující roli změna subjektivního sebehodnocení postiženého (srov. Pokorná, 1993, Hillendbrand, 1999, Kauffman, 2001). Bývá realizovaná institucionálně.
Do zařízení pro ústavní a ochrannou výchovu se dostávají dvě základní skupiny dětí: jednak děti ze sociálních důvodů a jednak děti s poruchami chování. Ve velké míře bývají oba tyto faktory propojeny (srov. Rutherford, Quinn, Mathur, 2004).
Pokračováni Pavlova příběhu:
Pak náhle po dvou měsících došlo k výraznému zhoršeni Pavlova chováni. Několik dni nepřišel do školy ani domů. Po návratu odmítl docházet do střediska a autoritu matky naprosto ignoroval. Řešení situace bylo nad možnosti matky samotné. Nebyla schopna zajistit Pavlovu docházku do školy chování Pavla se zhoršovalo. Problémy se završily v den, kdy Pavla přivezla policie, která ho dopadla při krádeži.
Do případu se vložila sociální pracovnice odděleni sociálně právní ochrany děti obecního úřadu, která byla oslovena školou. Vzhledem k situaci v rodině i k počínající delikventni činnosti Pavla iniciovala rozhodovací proces o nařízeni ústavní výchovy. Po rozhodnuti soudu byl Pavel umístěn do diagnostického ústavu, v němž proběhla jeho komplexní diagnostika a následné zařazeni do dětského domova se školou, kde byl Pavlovi vytvořen plán individuálního rozvoje: Počítá s posilováním Pavlova vztahu s matkou a s možnosti navráceni Pavla do jeho přirozeného sociálního prostředí.
Na příkladu Pavla vidíte, jak jsou jednotlivé fáze propojeny. Resocializační plán - plán individuálního rozvoje - specifikuje konkrétní úkoly a postupy pro individuální dítě, které jsou naplňované v rehabilitační fázi edukačního procesu etopedie (srov. Zákon č. 109, 2002 Sb., Hall, Pasquinilli, 2005).
122
Hlavní úkoly etopedie ve fázi rehabilitace jsou:
'f pomoci jedinci s poruchami emocí a chování orientovat se \ |ili<> ■.<>» lál nim prostředí;
> vytvářet mu prostor pro budování důvěry, sebeúcty a kvalitních \ /lalm m sociálním okolím;
> poskytnout mu korektivní zkušenost, zprostředkovávat nové /a/ilk\ a podněty;
> poskytnout mu prostor pro chápání vztahových souvislosti, hodnot.
> pomoci mu vidět vlastni perspektivu;
> zprostředkovávat mu sociální zážitky s cílem vytvoření pocitu kompetence;
> vytvářet nový systém hodnot;
'r poznávat a vyhodnocovat chováni, reakce jedince samotného a souvislosti těchto projevů;
> vytvářet mu příležitosti pro budováni nových (žádoucích) modelu chování.
Formy naplňování úkolů etopedie v průběhu rehabilitace
• individuální - je zaměřena především na poznávání a diagnostiku potfžl jedince, na vytváření resocializačních plánů;
• skupinová - je zaměřena především na podporu a vedení jedince, na aktivity, které jedince rozvíjí a v pozitivním slova smyslu ovlivňují jeho chování.
Příklad z praxe
Pavel se v dětském domově se školou po nějakém čase adaptoval. Základním směrem jeho resocializačniho programu bylo posíleni sebehodnoceni a jeho pru střednictvim vztah k sobě samému a k nejbližšimu sociálnímu okolí. Prostřed nictvim podpory v přípravě na vý'iiku. motivováním pro učeni se zlepšila jeho samostatnost ve školní práci a s tím i prospěch. Cíleně bylo podporováni) selku váni Pavla s matkou. Probíhalo pravidelně, zpočátku však pouze v domově pod určitým dohledem. Až po půl roce byl Pavel puštěn na návštěvu domu.
Na Pavlově případu jsme se seznámili s tím, jaké jsou úkoly etopedie při vedeni dítěte, v rámci speciálně pedagogického procesu. Poskytuje čtenářum téma k zamyšlení, téma o možnostech podpory při hledání cest pro změnu chováni jedince s poruchou emocí a chování.
123
Systémový rámec pro naplňování cílů etopedie v podmínkách českého školství
Naplňování úkolů a cílů etopedie je kontinuální proces, jehož základní systémový rámec vytváří školský systém státu. V českých podmínkách je edukace žáků v riziku a s poruchami chování zajišťována v systémech:
a) škol hlavního proudu vzdělávání;
b) školských zařízení pro ústavní a ochrannou výchovu.
Edukační aktivity směřují i v rehabilitační fázi k posilování akademických i předprofesních kompetencí. Vzdělávání je zajišťováno ve školách při zařízení nebo ve školách hlavního proudu vzdělávání, kam ze zařízení děti dochází (srov. Zákon č. 109, 2002 Sb., Zákon č. 561, 2004 Sb.).
Na podpoře edukačního úsilí se podílí externí poradenství, intervence a podpora žákům v riziku a s poruchami emocí a chováni:
a) pedagogicko-psychologické poradny - spadají do systému školských poradenských zařízení (Vyhláška č. 72/2005 Sb. o poskytování poradenských služeb ve školách a školských zařízeních).
b) střediska výchovné péče - spadají do systému školských zařízení preventivně výchovné péče (Zákon č. 109/ 2004 Sb. o výkonu ústavní výchovy nebo ochranné výchovy ve školských zařízeních a o preventivně výchovné péči ve školských zařízeních a o změně dalších zákonů v platném znění).
Průvodce studiem
Systémový rámec je zajištěn státem, který jej současně financuje, kontroluje a který formuluje i zákonné normy a podmínky pro jeho činnost.
Shrnuti
Edukace dětí v riziku poruch chování a s poruchami chování probíhá v obecné a specifické rovině. Zatímco v obecné rovině naplňuje požadavky státu formulované v její politice vzdělávání, ve specifické rovině ji aplikuje na edukaci děti v riziku poruch chování, s poruchami chováni. Mluvíme o speciálně pedagogické praxi, která probíhá ve školách hlavního proudu (prevence a intervence), ve školských zařízeních pro výkon ochranné a ústavní výchovy a v zařízeních preventivně výchovné péče (prevence, inten'ence a rehabilitace). Současné trendy však upřednostňuji edukaci v přirozeném sociálním prostředí individuálního dítěte a hledáni cest podpory jeho optimálního vývoje.
Kontrolní otázky:
1. Jak spolu souvisí základní cíle výchovně vzdělávacího procesu a speciálně pedagogického procesu etopedie?
2. V čem a proč se od sebe liší úkoly v preventivně výchovném školském zařízení a ve školském zařízení pro ústavní a ochrannou výchovu?
3. Jak si představujete podporu jedince v jeho přirozeném prostředí?
4. Který z úkolů speciálně pedagogického procesu etopedie považujete za nejobtížnčjší?
U kol z praxe:
1. Promyslete hypotézy:
a) Jak se bude vyvíjet Janin případ dál, pokud budou plnit všichni zúčastnění své úkoly? Doplňte Janin příběh svou hypotézou.
b) Jak mohla (měla) škola zasáhnout, aby Janě opravdu pomohla?
Jana se narodila v úplné rodině, byla osobnostně nevyhraněná, hodně povrchní a lehkomyslná. Měla sklony k impulsivnímu jednáni. Její chování však nijak výrazně nevybočovalo z průměru do té doby. než se její matka odstěhovala od rodiny k příteli. V tě době měla Jana 14 let. chodila do 8. ročníku základni školy. Učila se průměrně a chtěla se vyučit dámskou krejčovou. Na novou situaci v rodině reagovala touláním, zhoršením prospěchu, škola ji nezajímala, chodila do ni nepravidelně. Škola Janě absenci do určité míry tolerovala, nechtěla ji její životní situaci ještě „ztěžovat" a konec školního roku se blížil.
O prázdninách se Jana přestala domů vracet na noc a její výlety trvaly několik dnů i týdnů. Po prázdninách Jana doma již vůbec nepobývala. Do devátého ročníku nenastoupila. Pohybovala se po celé republice, vyhledávala party nevhodných kamarádů, kde zneužívala drogy, alkohol. Zdržovala se v klubech, \ydělávala si focením aktů. sexem za peníze.
Otec na danou situaci vůbec nereagoval. Jana s nim měla vždycky špatný vztah, kteiý se po odchodu matky ještě zhoršil. Považovala ho za viníka odchodu matky. Třídní učitel Jany kontaktoval po prázdninách otce, bylo to až v polovině záři. Když zjistil, že otec vůbec neví, kde Jana je, spojil se í...
124
125