Z pedagogického pohledu je nezbytné mít na paměti, že porucha emocí a chování ovlivňuje možnosti rozvoje, vzdělávání i pracovního zařazeni. Proto je nutné poskytnout těmto jedincům kompetentní podporu s cílem co nejmenšího omezení v jejich perspektivách.
Shrnutí
Označeni pro skupinu dětí a mládeže s nežádoucím chováním se vytvářelo v kontextu vý-voje pohledu společnosti na poruchu jako takovou. Nejednotnost v terminologii je způsobena relativitou očekávaného chovám, variabilitou jeho přičiň a způsobem interpretace. Vývoj české a mezinárodni terminologie postupoval podobným způsobem, i když posuny k „ soft" terminologii byly v českém prostředí z důvodu specifik společenského vývoje opožděné. V současné době odráží česká i mezinárodni terminologie snahu nevyčleňovat dítě s problémy v chováni prostřednictvím nálepkování. V souvislosti s nahlížením na problematiku poruch chováni se liší i klasifikace poruch emocí a chování. Medicínská klasifikace je zaměřena především na poruchu a na její odlišení od poruchy jiné. dimenzionální klasifikace sleduje shluky projevů chováni a posuzuje je v rámci posuzovacich škál. V české speciální pedagogice se užívá tříděni poruch chováni podle míry narušenosti sociálních norem, v mezinárodním kontextu se pro diferenciaci poruch emocí a chováni používají i klasifikace zohledňující jiná kritéria.
Kontrolní otázky:
1. Najděte argumenty pro (proti) užívání „soft" terminologie při označování dětí s problémy v chování?
2. Jaký je vztah mezi normálním chováním a poruchou chování?
3. Jaké označení pro děti s poruchami emocí a chování užívají české školské právní normy?
4. Jaké jsou argumenty pro sjednocení základní terminologie?
Úkol pro diskusi v semináři:
Vyberte si jednu z klasifikací poruch chování a zkuste obhájit opodstatnění jejího užívání v současné terminologii etopedie. Prodiskutujte svůj názor ve skupině. Představte své argumenty.
68
IV. Cílová edukační skupina etopedie
V průběhu studia následující kapitoly se zamyslete nad otázkami:
• Kdo tvoří cílovou skupinu edukačních procesů etopedie?
• Jaká rizika na cestě dítěte k dospělosti ohrožují vývoj jeho chování?
• Jaké jsou odlišnosti mezi problémem a poruchou chování?
• Jaké jsou rozdíly mezi vybranými klasifikacemi poruch chování?
Klíčová slova
Prevence, problémy v chováni, rizika spojená s vývojem, rizika poruch emocí a chováni, děti v riziku. At-risk Youth, potíže, problémy v chováni, poruchy chováni.
Průvodce studiem:
V předchozí kapitole jste se seznámili s mnoha termíny, které se pro označení jedince s problémových chováním užívají. V textu jsme vám stručně vymezili i obsahové významy termínů. V následující kapitole se budeme podrobněji zabývat cílovou skupinou edukačních procesů v etopedii.
4.1 Základní vymezení cílové skupiny
U dětí, které se vyvíjejí normálně, se mohou příležitostně objevit různé druhy problémového chování, jako záchvaty vzteku, hádky a rvačky se sourozenci či vrstevníky, podvody, lhaní, surovost ke zvířatům a lidem, odmítání poslušnosti vůči rodičům nebo ničení vlastního a cizího majetku. Pokud tyto děti nevykazují antisociální chování ve včtšině sociálních prostředí a s takovou frekvencí, aby byly odmítány vrstevníky nebo byly jen těžko zvladatelní pro rodiče a učitele, pak je jejich vývoj obvykle v normě (Kauffman, 2001, s. 338). Přesto nemůže okolí dítěte takové chování přehlížet. Čím dříve se u dítěte projeví, tím je horší prognóza jeho vývoje (srov. Lane, Gresham, o'Shaugnessy, 2002, Kauffman. 2001). K nárůstu problémového až antisociálního chování však dochází u stále mladších dětí. Raná intervence a předcházení rizikovým vlivům, které sc na této situaci podílí, se proto stává předmětem pozornosti oboru. Problémy v chování, které přerůstají až do antisociálního chování se šíří v sociálních formálních i neformálních skupinách a jsou proto nebezpečné pro školy i pro komunity.
69
Škola jako místo učení
Škola je místem, které vytváří dítěti příležitosti pro rozvoj jeho kompetencí v oblasti kognitivní, citové i sociální, které mu poskytuje prostor pro získávání socializačních zkušeností, pro jeho chováni (srov. Vojtova, 2004b, Střelec, 2005). Ve škole se setkávají dčti bezproblémové, děti v riziku poruch chování, děti s problémy v chování i děti s poruchami chováni (srov. Meijer, 2005, Walker, Severson, 2002). Diferencované sociální prostředí školy a třídy přispívá k rozvoji kompetencí důležitých pro začlenění do běžného života v dospělosti (Daniels, Garner, 2000, s. 15).
Výzkumy, které sledovaly účinnosti intervenčních programů v českých i zahraničních školách, prokazují, že pro sníženi problémového chování fungují:
r opatření zaměřená na celou školu a její atmosféru - efektivní výuka, podpora vztahů v systému školy, kázeňská pravidla, podpora sociálních kompetencí žáků (Bowen, Jenson, Clark, 2004, Zejdová, Vojtova, 2007);
> opatření zaměřená na jednotlivé žáky - projevila se především v přístupu rizikových žáků ke vzdělání; zlepšila se jejich školní docházka a školní výsledky (Cole, Visser, Upton, 1998, Walker, Severson, 2002, Řiháčková. Vojtova, 2007, Běhounková, 2007).
Mezi efektivními opatřeními se opakují:
'r prevence rizik vývoje chováni všech dětí v systému školy - s orientací na klíčové rizikové faktory; vytváření pozitivního otevřeného klimatu;
> časná intervence s cílem eliminace rozvoje problémového chování;
> posilování ochranných faktorů (sociálních kompetencí, podpora vrstevníků a učitelů, pěstování pozitivního vztahu ke vzdělávání, atd.), které mohou ztlumit nebo kompenzovat faktory rizikové.
Základní cílové skupiny etopedie
Základní cílovou skupinu etopedie proto tvoří děti všechny, děti v riziku poruch chování, děti s problémy v chování a dčti s poruchami chování.
1. Děti bez výraznějších problémů v chování - praxe spočívá především v preventivních aktivitách a opatřeních - např. jsou to preventivní programy sociálně patologických jevů, eliminace ohrožujících podmínek ve školním prostředí (Booth, Ainscow, 2002, Heath, Sheen, 2005) atd.;
fděti v riziku - praxe spočívá v preventivních aktivitách a opatřeních, v diagnostice, v poradenské práci (srov. Walker, Severson, 2002); 3. drti s problémy chování a s poruchami emocí a chování - praxe má těžiště v intervenci, diagnostice, v poradenství a provázení (srov. Nolting, 2002, Vojtova, 2004);
4. dčti s poruchami emocí a chování - praxe má těžiště v intervenci, diagnostice, v poradenství, rehabilitaci a provázení (srov. Walker, Severson, 2002, Stôrmer, Vojtova, 2006). Nezbytnou součástí edukačního procesu a práce s těmito dětmi je jejich vzdělávání. V běžných podmínkách školy je to úkol obecné pedagogiky. Ve vztahu k problematice poruch chování se právě v tomto momentu setkávají zájmy, aktivity i směřování pedagogiky a speciální pedagogiky. Společně pracují ve prospěch dítěte a jeho rozvoje (srov. UNESCO, 1994,2005).
Obr. č. 5 Cílová skupina etopedie
děti - běžná populace
proMémy v ckováai
děti v riziku
.lín \
m m3tm #—s
Na obrázku č. 5, který zobrazuje cílové skupiny etopedie, jsme přerušovanou čárou zdůraznili oboustrannou průchodnost mezi těmito skupinami. Cílem edukačního úsilí obecné i speciální pedagogiky je, aby v bílé základní skupině zůstávalo co nejvíce dětí, aby se do ní přesouvaly děti z ostatních skupin. Podrobněji se této otázce budeme věnovat v kapitole páté.
Průvodce studiem
Etopedie směřuje svým edukačním úsilím ke všem dětem, které lze podle míry rizika popř. narušení chování rozdělit do 4 základních skupin. Při edu-kaci \ \ u/i\ á etopedie u každé z těchto skupin specifické strategie, které však směřuji ke stejným cílům   k optimálnímu vývoji chování dítěte.
71)
71
4.2 Dítě v riziku poruchy chování
Dětství je životní etapou významnou pro prožívání kvalitního života v dospělosti (srov. Helus, 2004, Pelikán, 2002). Již od narození směřuje dítě k dospělosti, uěí se, získává zkušenosti z interakce s dospělými, se svým vlastním chováním. Prochází procesem socializace, který je přípravou na život (srov. Říčan, 2004). Dítě se mimo jiné učí:
> různým způsobům chování;
> řešit rozličné situace interakce.,
> poznávat lidi a reagovat na jejich signály;
> zapojovat se různými způsoby do sociálních vztahů;
> vytvářet si sociální sítě atd (srov. Lane, Gresham, o'Shaugnessy, 2001, KautTman, 2001, Ondráček, 2003).
Ditě získává zkušenost s reakcemi druhých na sebe sama, získává zkušenost s reakcemi sebe sama na jiné lidi. V průběhu svého dětství se setkává s podporou, povzbuzením a s mnohými impulsy, které jej přibližují k optimálnímu zapojení do společnosti a k „úspěšné" dospělosti spojené s kvalitním životem (srov. Dani-les, Gamer, 2000, WHO, 2001).
„At-risk Youth"
Koncept „At-risk Youth" = Děti v „riziku" (srov. Barr, Parrett, 2001, Jahnukainen, 2001) vymezuje děti, které mají cestu k dospělosti plnou překážek a úskalí, plnou rizik. V jejich důsledku se socializace vyviji rizikově neboje dokonce blokována. Koncept „At-risk Youth" sleduje tato rizika, vymezuje jejich dopady a ukazuje na způsoby minimalizace jejich negativních vlivů.
Rizika na cestě dítěte k dospělosti
Rizika spojená s vývojem dítěte do dospělosti seskupili Walker, Severson (2002) do čtyř skupin. Na rodinu a sociální síť dítěte nahlíží v přímé vazbě na individuální podmínky života dítěte. Skupiny rizik ve vývoji dítěte spojují:
> s osobností dítěte;
- s rodinou - jako individuální podmínkou socializačního procesu dítěte;
- se společností (se sociální sítí), ve které se dítě pohybuje - jako individuální podmínkou socializačního procesu dítěte;
> se školou - s podmínkami, které škola pro vzdělávání dítěte vytváří. Všimněte si, že autoři řadi rodinu a společnost, ve které se dítě pohybuje, k indi viduálním podmínkám jeho cesty k dospělosti.
H
Rizika spojená s osobnosti dítěte
Ki/ika spojená s individualitou dítěte se váží na jeho individuální fyzickou, psychickou konstituci a sociální zkušenost (srov. WHO, 2002). Odborníci do této skupiny n/ik bdi (srov. Vágnerová, 2001, Kauffman, 2001, Walker, Severson, '(Ml,1):
- nedonošenost. nízkou porodní váhu, postižení, nemoc, prenatální postižení nio/ku. porodní úraz, chronické onemocnění;
> nízkou inteligenci, obtížný temperament, hyperaktivitu/narušené chování, impul/iv itu;
' slabé vazby, malou schopnost íešit problémy; malé sociálni dovednosti: < obdiv k násilí, nízkou sebeúctu, nedostatek empatie, egocentrismus;
> absenci klíčové osoby v životě dítěte, život v institucionální péči;
r neschopnost prožívat štěstí, vnímat sympatie a pozitivní signály ze sociálních vztahů (srov. Helus, 2004, Vojtova, Bloemers, Johnstone, 2006).
Rizika spojená s rodinou dítěte
Me/i rizika spojená s rodinou dítěte řadí odbornici následující aspekty (srov. ŘiCan, 2004, Kauffman, 2001, Walker, Severson, 2002):
' systém rodin) ri/ika spojena se strukturou a hierarchii rodiny; napr. neúplná, početná rodina, nepřítomnost otce, nezletilá matka, dlouhodobá nezaměstnanost rodičů; r fungováni systému rodiny - charakter interakce v rodině, vyváženost vztahů mezi jejími členy, manželské spory, rodinné násilí a disharmonie, negativní interakce s okolím, sociální izolace, psychiatrická onemocnění (zvláště deprese);
*- chováni rodičů - rodičovský vzor, jako např. kriminalita, antisociální chováni, zneužívání návykových látek;
>• výchovný styl - nedostatečné vedení a kontrolování dítěte, tvrdé nebo proměnlivé vyžadování kázně, odmítání dítěte, týrání, nedostatek přívětivosti a zájmu, malé zapojení do aktivit dítěte, zanedbávání (Vojtova, 2008).
/úkludni ri/ika rodinného prostředí spočívají v nedostatku „vřelosti - lidského lepia**. V rodinách, kde nedokáží dítěti zprostředkovat (ukázat, vyzkoušet si) vře-Iv v /tah. vystavuji dítě riziku, že nebude chápat a akceptovat očekávání rodičů. ,.Vřelost je účinným faktorem sbližování rodičů a dětí nejen v raném věku. ale i v období dospívání" (Helus, 2004, s. 98).
Rizika spojená ve společnosti
Me/i ri/ika spojena se společností, jako místem sociálního potkávání - komunity, jako místem kulturních zážitků a vzorů, řadí odborníci následující aspekty (srov. Kauffman, 2001, Walker, Severson, 2002, Vojtova, 2001):
73
~:2
> socioekonomické znevýhodnění, hustotu zalidnění a životní podmínky, městskou část;
> násilí a kriminální činnost v okolí, přijímání násilí jako akceptovatelnou formu reakce na frustraci;
> kulturní normy, znázornění násilí v médiích;
> nedostatek podpůrných služeb;
> obchodování s dětmi;
> válečné konflikty;
> sociální nebo kulturní diskriminaci (Vojtova, 2008). Rizika spojená s komunitou - přiklad
V období dospíváni se zvyšuje význam vrstevnické skupiny v socializačním procesu dítěte, v souvislosti s vytvářením vlastni identity se vrstevnická skupina stává nejvýcnamnějši referenční skupinou, která svým vlivem zastíní ostatní (Matoušek, 2003, s. 81-84). Konformita v těchto vrstevnických skupinách bývá zpravidla větší, než v jiných skupinách, vztahuje se ke způsobu vyjadřování, k úpravě zevnějšku, ke druhu hudby, k postojům ke škole, k sexualitě, ke kouřeni, drogám, alkoholu apod. Skupiny si také mohou vytvářet svoje vlastní nezávislé ideologie. Nemusí se jednat o skupiny s podobnými zájmy, ale o partu s nějakou negativní orientaci (alkohol, agresivita, drogy, kriminalita aj.). Obvykle vzniká kolem jednoho nebo více dominantních vůdců, kteří vyžadují poslušnost, určuji hodnoty a normy (Čačka, 2000, s. 317). Vstupem do takové party bývá jaký'si „vstupní rituál", kdy adept dostává úkol. kterým může být i závažný trestný čin (Matoušek, Kroftová, 2003, s. 81).
Pokud se s podobným rizikem setká na své cestě k dospělosti dítě, které není odolné vůči negativním vlivům ze sociálního prostředí, pak se riziko podobného vstupního rituálu do závadové party stává vstupní branou k rozvoji problému v chování.
Rizika spojená se školou
Mezi rizika spojená se Školou, jako místem pro vzdělávání dítěte, řadí odborníci následující aspekty (srov. Kauffman, 2001, Walker, Severson, 2002, Vojtova, 2001, Pokorná, 1997):
> školní neúspěch, nepřiměřené nároky, pozice „outsidera", nedostatek pi I ležitosti;
> slabou vazbu na školu;
> nevhodné kázeňské prostředky, zaměření na chybu a nevyhovujíc! kázeň;
i" škodlivou vrstevnickou skupinu, přijetí agrese jako normy;
> šikanování, odmítání vrstevníky, sociální izolaci (Vojtova, 2008).
^4
Výzkumy dokládají, že žáci s problémovým chováním neví, jak ve škole pracovat, nemají dostatečně rozvinuté sociální dovednosti, které jsou pro fungování ve třídě důležité (srov. Kauffman, 2001, Walker, Severson, 2002, Vojtova, 2003). Přitom každý zážitek selhání zvyšuje pravděpodobnost budoucí protispolečenské ode/vy vůči problémům (Kauffman, 2001). „Častým zdrojem blokování potenciáli! bývá navozování strachu ze selhání..." (Helus, 2004, s. 95).
Rizika na cestě k dospělosti se mohu stát zdrojem problémů v chování dítěte a ohrožovat jeho vztah ke vzdělávání. Ohrožují jeho budoucí kvalitu života. Z těchto důvodů je potřeba je eliminovat a zabránit jejich působení na život dítěte (srov. Říčan, 2004, Helus, 2004).
Průvodce studiem
Do rizikových faktorů nemůžeme řadit změny a výkyvy v chování dítěte, které jsou spojené s jeho psychickým a fyzickým vývojem. Především vývo-n>\ a období spojovaná s formováním identity osobní a sociální jsou pro oko-li dítěte obtížné I >nč si v\ mezuje osobní prostor ve svých sociálních šitích, dostává se do konfliktů s autoritou (doma i ve škole). Tyto periody jsou však přechodné a v normě (srov. (Kauffman, 2001, Lane, Gresham, o'Shaugnessy, 2002), nemohou být považované za poruchy v chování (Vojtova, 2008).
Děti, které |sou na své cestě k dospělosti ovlivňované některými z uvedených ímkm ých faktorii, mohou jejich působeni odolával nebo podléhal. Závisí to na jejich individuální vnímavosti a otevřenosti těmto vlivům. Rizikové faktory se l.ike mohou promítal do různých aspektů jejich osobnosti a života. Velmi často se promítají do chováni dítěte v jeho nežádoucí formě.
Přístupy k eliminaci rizikových faktorů
Walker, Severson (2002) analyzovali průřezové a longitudinální studie, které se Ailn \ aly rizikovými faktory, souvisejícími s antisociálním chováním, delikvencí a kriminalitou dospělých v posledních třiceti letech. Formulovali společné závěry výzkumů jako východiska koncepčních přístupů pro eliminaci rizikových faktorii poruch chování:
1. Rizikové faktory se na sebe nabalující jejich negativní působeni se umocňuje s jejich počtem.
2. Určité negativní, destruktivní projevy v chování jsou výsledkem rozdílných i propojených skupin rizikových faktorů.
v Rizikové faktory se mohou kombinovat a vzájemně se ovlivňovat, a tím velmi negativně působit na vývoj dětí a mládeže.
75
4. Pro prevenci delikvence v pozdějších letech je vysoce účinná raná intervence, zamčřená na rizikové faktory.
5. Ekonomicko-analytické studie dlouhodobých účinků rané intervence vykazují vynikající preventivní účinnost v mnoha oblastech, včetně delikvence a násilí.
6. Nej efektivnější účinnost a ekonomický přínos má raná intervence, zaměřená na znevýhodněné děti v předškolním věku, která trvá první dva školní roky. (Úspory získané komplexní intervencí, mohou dosahovat až $11,000 na jeden případ dítěte s poruchou chování v závislosti na počet diagnostických procedur a délce následného pozorování.)
Průvodce studiem
Působnost rizikových faktorů se zvyšuje u dětí, na něž působí rizikové faktory již v raném věku a neobdrží potřebnou pomoc a u dětí, na něž rizikové faktory působí dlouhodobě. Obě skupiny mají celkově špatnou prognózu. Dlouhodobé výzkumy prokázaly, že tendence k antisociálnímu chování vykazují v průběhu celého svého života (srov. Barr a Parret 2001, Kauffman, 2001, Wicks-Nelson, Israel, 2006).
4.3 Dítě s problémem v chování
Porucha emocí nebo chování se během života dítěte nejčastěji vyvíjí přes působení ri/iko\ ých faktorii k problémovému chování a k závažným poruchám chování. Většina dětí s poruchou emocí nebo chování získá tuto poruchu během života a často se na jejím rozvoji podílí i blízké sociální okolí, ve kterém vyrůstají (srov. Daniles, (iarner, 2000, Vojtova, 2004). Porucha chování se ve většině případů vyvíjí od menších problémů v chování až k problémům s nejvyšším stupněm intenzity.
Východisko pro odlišení problémového chování
Pedagogové (učitelé a vychovatelé) se setkávají ve školách a školských zařízeních s žáky, kteří je svým chováním provokují, kteří neustále vyrušují, kteří poru-miii veškerá prav idla a dohody. Ztěžují jim prací a narušují celkove klima ve třído (skupině). Pedagogové zaujímají k této skutečnosti postoje a rozhodují se o dalších postupech. Nejjednodušší řešení, jak se s těmito žáky vypořádat, je označit je za „žííky s poruchami chování" a pod záminkou, „že do školy nepatří, protože narušují výuku", je vyloučit (srov. Hayden, 2001, s. 124). Jiným řešením (a ve školách také často uplatňovaným) je napnout všechny síly a pedagogicky um. Hledal opatřeni uvnitř školy, nastolit podmínky a vytvořit postupy změny chování taknv ých žáků'. Pedagog by si měl umět odpovědět na dvě základní otázky: ./%<>«      cesty efektivní?
Kdy w má pedagog přiklonit k prvnímu a kdy ke druhému výše uvedenému řešení?
Proč o těchto otázkách hovoříme? Jsou to otázky důležité z hlediska dalšího vývoje chováni žáka. Jeho vylučování ze sociálního prostředí rrujže__problémy /v v šov at a naopak změna prostředí může přispět ke zlepšení interakce se sociálním prostředím žáka. Ve školách zažíváme jistě i tak komplikované situace, že bez odborné pomoci (léčeni, terapie) není možné změnu chování navodit.
Hledání odpovědí pedagogovi usnadní jeho vlastní kompetence. K důležitým palří dovednost rozlišit charakter problémového chování žáka. Následující text pomůže pedagogům orientovat se v kritériích, která pro základní diferenciaci nežádoucího chování potřebuje. Rozlišení problémového chování, jeho správné zařazeni je významné především z následujících důvodů:
f Předchází zbytečnému „nálepkování" žáku, jejichž problémy nejsou tak závažné, aby je škola nemohla řešit sama.
I Obsahoví jsme se v této části textu přesunuli do prostředí školy a třídy, užíváme proto místo tlíte- termín žák. Je však zřejmé, že jsme stále orientováni na stejné téma dítěte v riziku poruch chováni, s problémem chování, popř. s poruchou chování.
76
77
f
> Vede školu k včasnému kontaktu s odborníky zvnějšku, kteří mohou předejít celkovému zhoršení situace žáka a negativnímu ovlivněni vzdělávacího prostředí pro jeho spolužáky.
r Předchází zbytečnému vylučování žáků z jejich přirozeného sociálního prostředí, ze školní třídy, s níž se cítí přirozeně spojeni a která je pro jejich socializaci významným sociálním prostředím (srov. Rustemier, 2002, s. 10).
Především poslední z důvodů považujeme za závažný ve vztahu k životním perspektivám dítěte. Vylučování a zkušenost s tím, že je dítě „vykázáno" z důvodu vlastního selhání mívá celoživotní důsledky (Helus, 2004, s. 95). Vytváří rizika pro oslabeni jeho konceptu sebepojeti v dospělosti (srov. Jahnukainen, 2001, Hayden, 2001).
Jaké jsou tedy rozdíly mezi závažnou poruchou chovám a kázeňským problémem? Z tohoto pohledu rozdělujeme žáky kázeňsky problémové na dvě základní skupiny (Vojtova, 2003):
a) žáky s problémy v chování
b) žáky s poruchami chování
Rozdíly mezi problémovým chováním a poruchou chování jsou ve třech základních aspektech:
> v motivaci nežádoucího chování,
> v Časovém období a v intenzitě nežádoucích projevů chování,
> ve způsobech podpory a intervence dítěte (Vojtova, 2001).
Motivace chování a) Žák s problémy v chování
Žák í problémy v chování o svých problémech ví, vadí mu a chtěl by je odstranit. Normy nenarušuje úmyslně, ale jejich porušování je výsledkem konfliktu mezi vnějšími požadavky a jeho vnitřními potřebami, dispozicemi. NenilicrTSpsn v momentě, kdy se má rozhodnout, vybrat si pro své chování takový motiv, který je slučitelný s vnějšími požadavky. Nálepkou problémového žáka trpí a vyvolává v něm negativní emocionální zážitek. Je však bezradný, jak své chování napravit, většinou pro jeho náprav n \ oií další neadekvátní rozhodnutí.
Příklad z praxe
Pavel je žákem 5. třídy základní školy. Jeho školni prospěch byl do konce 3. ročníku ve srovnáni s žáky třídy průměrný. Míval jedničky, dvojky a trojky. Ve čtvrté třídě došlo ke změně vyučujícího. Pavel se ve škole zhoršil. Často se stávali), že ve škole vůbec nepracoval. Především při písemně samostatně práci míval zpracovaná jen některá cvičení, někdy vše opsat od spoiusedíciho. Na negativní reakce učitele reagoval pouze mlčením. Ten toto chováni považoval za aroganci,
78
malou vůli pro práci a nezájem o výuku. Rodiče se do školy i přes opakované výzvy učitele nedostavovali. Navíc Pavel přestal nosit úkoly a při otázkách učitele jenom krčil rameny. Opakovaly se jednodenní absence, které však Pavel míval rodiči omluvené. Diskuse ve sborovně, kdy vyučující, který' byl Pavlovým třídním v nižších ročnících, vyjádři! údiv nad Pavlovými reakcemi, vedla současného učitele k telefonickému kontaktu s rodiči. Při následném pohovoru s nimi a s Pavlem vyšlu najevo, že Pavel si žákovskou knížku se sděleními učitele a s omluvenkami podepisuje sám. Chodi za školu, aby se vyhnul písemným pracem a zkoušeni.
Pavlovo štěstí bylo. že učitel i rodiče nehledali okamžité řešeni, ale.spiše důvody, proč se Pavel k tomuto chováni uchýlit. Ve spolupráci se speciálním pedago-yym školy přišli na vcelku triviální řešení. Pavel „nestihal" zmobilizovat svou pozornost při zadáváni samostatné práce. Nerozumě! instrukcím učitele a nepamatoval šije. 1 jeho tempo práce bylo výrazně pomalé. Jeho nepřiměřeně obavy : autority učitele jej vedly k nesprávnému řešení dané situace. Situaci však neuměl řešit jinak. Jeho prvotním záměrem nebylo narušovat pravidla daná školou a rodiči, jeho záměrem bylo zabýt své selháni ve škole. Řešeni pro Pavla bylo ve strategiích učitele.
h) Žák v poruchami chování
/;ik v poruchami chováni není s danými normami v konfliktu, ale nepřijímaje popľ. je ignoruje. Takový žák zpravidla nepociťuje vinu ve vztahu k důsledkům vlastního jednáni (Vágnerová, 2001).
Přiklad z praxe
Petr začal chodit za školu v šesté třídě. Škola ho nebavila a ani v ní neviděl iádný smysl. Rodiče se ho na školu ani neptali, byli rádi, že je Petr svými probiě-mv neobtěžuje, '/.počátku se své občasné záškoláctví snažil krý>t omluvenkami od rodičů Mísit) školy chodil do kina nebo se jen tak toulal. Asi po půl roce narazil v parku na partu kluků, se kterými si začal báječně rozumět. Do školy přestal chodit úplně. Po 3 týdnech se vše prozradilo a rodiče Petra začali do školy vozit. I'i ■!)■ otevřené ukazoval učitelům i ostatním žákům svůj nezájem, svou nudu a touhu hýt někde úplně jinde než ve škole. Pod jakoukoli záminkou ze školy utíkal. Nevadily mu tresty, které následovaly. \'c škole vyhledával situace jak iiěitelinn uLi ,ii \you nadřazenost a jejich malý vliv.
y (asové období a intenzita nežádoucích způsobů chováni a) Žák v problémy v chování
U Wika s problémy v chování jsou jeho problémy spíše krátkodobé. Popřípadě se projevuji nahodile nebo v určitých periodách. Často mají vývojové souvislosti a hývajl důsledkem njj/vláHniitýr.h, konfliktů se sociálním fikolím.
79
r
Příklad z praxe:
Záškoláctví může být spojené s manifestován im nesouhlasu se situací v blízkém okoli žáka, který' chce tímto svým chováním ukázat, že nemusí respektovat pravidla, která mu dávají ti, jejichž autoritu nepovažuje momentálně za důležitou. Martina v 8. třídě začala „flinkat" školu. Nejdříve pouze neplnila úkoly domáci přípravy. Ve druhém pololetí však začala chodit za školu a to poměrně pravidelně. Martina byla přitom dobrá žákyně, která měla studijní předpoklady. Škola se spolu s matkou obrátila na středisko výchovně péče. Při práci s rodinou přišli odbornici střediska na to, že v rodině byla narušena stabilita sociálních vztahů. Otec si našel novou partnerku a od rodiny chce odejít. Rodiče se snažili problém před Martinou skrývat. Martina je však vyslechla na společné dovolené, když spolu rodiče svůj vzájemný konflikt probírali. V době, kdy Martina začala chodit za školu, otec přestal trávit víkendy s rodinou a domů docházel nepravidelně, dvakrát až třikrát v týdnu.
b) Žák s poruchami chováni
Žák s poruchami chování porušuje normy dlouhodobě a vývojová specifika morálního vývoje způsoby jeho nežádoucího chování prohlubují.
Přiklad z praxe
S dlouhodobým záškoláctvím se často pojí trestná činnost ve skupině. Právě v období středního a staršího školního věku nabývají normy uznávané vrstevníky na významu a překrývají normy společnosti. Příležitost uplatnit se ve skupině a získat její uznání je velkým motivem pro chování jedince.
Petr i po zásahu rodičů ze školy utíkal a se svou partou se věnoval „ zábavnějším činnostem " než poskytovala škola. „ Zkusil" vykrást auto. kde ukradl fotoaparát, při jeho prodeji jej zadižela policie. Odvezla jej rodičům. Zjistili, že problém Petra je hlubší, než si mysleli, že se nevztahuje jen ke škole, jak si dříve mysleli.
i Podpora a intervence
a) Žák s problémy v chování
U žáka s problémy v chování vedou k nápravě cílená pedagogická opatrení v rámci systému a prostředí školy, v systému a prostředí třídy, v plánování vylily, ve využívání rozličných pedagogických metod přímo ve výuce. Speciálně pedagogickými metodami pomáhá pedagog kompenzovat (překonávat nedostatek) nežádoucí chování žáka. Hledá a nabízí žákovi jiné způsoby chování, které by mu současně umožňovaly přiměřeně naplňovat jeho potřeby.
Příklad z praxe
Pavel měl štěstí. Učitel i rodiče hledali, kde začal jeho problém. Zasáhli včas. O předchozím pochybení učitele se zmiňovat nebudeme. O tom bude přemýšlet čtenář. Učitel změnil postupy při zadávání úkolů, přesvědčil se. zda Pavel rozumí tomu, co se po něm chce. Dával Pavlovi více času na práci. S rodiči si dohodli postupy kontroly domácich úkolů a Pavlovy docházky. S Pavlem uzavřeli rodiče a učitel písemnou dohodu o tom, jak budou nadále postupovat při omlouváni absenci a kontrole známek, jaké má Pavel možnosti napravit své předchozí chyby v chování.
h) Žák s poruchami chováni
Žák s poruchami chování musí podstoupit speciální intervenci. V jejím průběhu speciální pedagogové a psychologové cílenými speciálně pedagogickými a psychologickými metodami ovlivňují chování žáka tak, aby je směřovali k převáděni (sublimaci) způsobů a cílů chování společensky nepřijatelného k chování, které je přijatelné.
Přiklad z praxe
/tik. který dlouhodobě chodí za školu a jeho záškoláctví je spojeno s trestnou . milosti, není ovlivnitelný běžnými přístupy. Změna v jeho chovám může nastat pouze cíleným speciálně pedagogickým působením. Řešením může být vytvořeni prostoru a podmínek pro zážitek úspěchu a uspokojeni ze společných aktivit ľ terapeutické skupině, postupně pak pro zážitek z vlastni činnosti (výtvarné, ■■l«<>lovni. hudební, rukodělné atd.). Prostřednictvím těchto zážitků dochází k sehepoznáni, žák se začíná orientovat ve vlastních motivech jednáni a tak může nastat měna cíle i způsobu jeho chování.
lak ;. >. \il 11» ipad Petra liyl rodiči odvezen do střediska výchovné péče, které lim n di i ve doporučovala škola. Tam se pedagogové spolu s rodiči rozhodli pro internami pobyt. Petr, který' byl po zásahu policie přece jen trochu znejistěn, souhlasil
'■i.....n pk-hlcd kritérií pro rozlišení problémů a poruch chování uvádí následu-
in i i ilmll ,i
SO
81
Tab. č. 6 Rozdíly mezi žáky s problémem v chování a s poruchou chování (in: Vojtova, 2003)
Záměr v nežádoucím chování jedince	
Žáci s problémem v chováni	Žáci s poruchou v chování
• o svých problémech ví, vadí mu a chtěl by je odstranit • normy nenarušuje úmyslně • jejich porušování je výsledkem konfliktu mezi vnějšími požadavky a vnitřními potřebami žáka • nálepkou problémového žáka trpí a vyvolává V něm negativní emocionální zážitek	• není s danými normami V konfliktu • nepřijímaje, popř. je ignoruje • zpravidla nepociťuje vinu ve vztahu k důsledkům vlastního jednáni
Časová dimenzi nežádoucího způsobu chování	
Žáci s problémem v chováni	Žáci s poruchou v chování
• problémy bývají krátkodobé • popřípadě se projevují v urěitých periodách • mívají vývojové souvislosti • bývají důsledkem nezvládnutých konfliktů se sociálním okolím	• porušuje normy dlouhodobě • vývojová specifika morálního vývoje způsoby nežádoucího chování prohlubují
Náprava, kompenzace, reedukace	
Žáci s problémem v chováni	Žáci s poruchou v chování
• k nápravě vedou cílená pedagogická opatření • speciálně pedagogické metody kompenzují nežádoucí chování žáka, navozují nové modely chováni, které by žákovi umožňovaly přiměřené naplňováni jeho potřeb	• náprava vyžaduje speciální péči • směřuje k převádění (sublimaci) způsobů a cílů chování společensky nepřijatelného k chování, které je přijatelné
Průvodce studiem
V životě dítěte se objevuje mnoho faktorů, které jsou z pohledu rozvoje poruchy emocí a chování rizikové. Proto je důležité, aby pedagog rozlišoval důvody problémového chování a viděl jeho souvislosti. Znalost dítěte i jeho životního kontextu mu pomůže správně interpretovat příčiny problémů v chování.
4.4 Dítě s poruchou chování
Bower v roce 1981 (in: Kauffman, 2001) definoval charakteristiky dítěte s poruchami emocí a chováni. Platnost jeho konceptu poruchy emocí a chování potvrzují i současné výzkumy (srov. Lane, Gresham, Shaugnessy, 2002, Barr, Parret, 2001).
S charakteristik dítěte s poruchou emocí a chování podle Bowera
1. Neschopnost se učit - pokud ji nemůžeme vysvětlit intelektovými, smyslovými nebo zdravotními problémy...
2. Neschopnost navazovat uspokojivé sociální vztahy s vrstevníky a s učiteli...
3. Nepřiměřené chování a emotivní reakce v běžných podmínkách...
4. Celkový výrazný pocit neštčstí nebo deprese...
5. Tendence vyvolávat somatické symptomy jako je bolest, strach, a to ve spojení se školními problémy...
Charakteristiky poruchového chování podle Bowera sloužily v osmdesátých lelech v Americe a v některých státech Evropy jako definice poruchy chování. Mv K východiskem pro popisy poruch emocí a chování a pro jejich diagnostiku, užívaly se oficiálně jako podklad pro právní normy ve školství, pro diagnostiku apod. O poruše chování lze uvažovat, pokud jedinec vykazuje ve svém chování liilim ucho více z těchto pěti charakteristik a to po určitou dobu.
Pomoha chováni se pod různými vnějšími i vnitřními vlivy vyvíjí. Bez intervenčního zásahu a podpory se problémové chování může rozvinout do poruchy chov ani nebo muže samo vyhasnout. Je ovšem velké riziko vyčkávat, jak situace pni iliti dopadne. Bower ukazuje na vývoj problémů v chování dítěte v souvis-loskvli mipiil/u ,i signálu / vnějšího okolí, intenzity problému a odolnosti vůči intervenci.
Vývoj poruchy emocí nebo chování podle Bowera (viz tab. č. 7)
Vývoj poruch} emocí a chování charakterizoval Bower v pěti stupních podle uikii/iiv prohlémovosti (srov. Kauffman, 2001, Vojtova, 2004):
I. Dito svým chováním reaguje na problémy denního života, vývoje a získáváni životních zkušenosti. Nad tento rámec se nevymyká. Reaguje vcelku přimeteni a očekávanými způsoby. Jeho problémy v chování odpovídají u ko\ \ m zvláštnostem a normám prostředí, ve kterém se pohybuje. Umí se přiměřeni ovládat a své reakce korigovat.
82
83
2. Chovaní, jímž dítě reaguje na krizové životni situace, (např. rozvod rodičů, smrt v jeho blízkém sociálním okolí, narození sourozence, těžká nemoc v rodině atd.) Dítě změní své chování a ve svých reakcích se projevuje odlišně než jindy. Jeho chování se po vyhodnocení momentální životní situace dá vysvětlit: a) změnou jeho postavení v systému rodiny (popř. jiného velmi blízkého sociálního okolí), b) šokem, způsobeným náhlou ztrátou někoho z blízkého sociálního okolí, c) dlouhodobou zátěží, spojenou s těžkou nemocí někoho z blízkého sociálního okolí a s tím spojenou změnou rodinného klima.
3. Chování, kterým se dítě vymyká očekáváni. Je způsobené jeho nedostatečnou schopností přizpůsobovat se podmínkám. Ve škole je však po určité době schopné ovládat se a podřídit se. Takové dítě se s potížemi vyrovnává se změnou v jeho blízkém sociálním okolí. Prohloubit jeho problémy může např. změna školy, stěhování, časté střídání učitele, celkové chování se zhoršuje.
4. Zafixované a opakované nevhodné chováni, které se dá při dobré školní docházce ovlivnit a upravit. Takové dítě si už zvyklo na negativní sebeo-braz, vnímá jej jako nezměnitelnou věc. Cílená intervence v jeho přirozeném sociálním prostředí mu pomáhá orientovat se nejen ve vlastním chování, ale i ve způsobech jeho změny. Důležitým prostředkem pro motivaci ke změně je pozitivní sociální vztah např. s doprovázející osobou (srov. Vodáčková, 2002).
5. Zafixované a opakované nevhodné chováni s tak výraznými symptomy, že se jedinec nedá ovlivňovat a vzdělávat v běžném prostředí školy, ale pouze v segregovaném školském prostředí (instituci) nebo doma. Jde o takové chování, kdy je potřeba pro jeho změnu působit na dítě celistvě a vyjmout je z jeho aktuálního sociálního prostředí.
Tah. č. 7 Vývoj poruchy emocí nebo chování podle Bowera
Stupeň \ \ voje í'l II	Chování -typické projevy	Životní prostor
1.	Chováni jedince reaguje na problémy denního života, vývoje a získávání životních zkušeností.	Dítě reaguje vcelku přiměřeně a očekávanými způsoby. Jeho problémy v chování odpovídají věkovým zvláštnostem a normám prostředí, ve kterém se pohybuje. Umí se přiměřeně ovládat a své reakce korigovat.
2.	Chování, jímž jedinec reaguje na krizové životní situace.	Chování je však po vyhodnocení jeho momentální životni situace vysvětlitelné: a) změnou jeho postaveni v systému rodiny (popř. jiného velmi blízkého sociálního okolí), b) šokem, způsobeným náhlou ztrátou někoho z blízkého sociálního okolí, c) dlouhodobou zátěží spojenou s těžkou nemocí někoho z blízkého sociálního okolí a s tím spojenou změnou rodinného klima.
3.	< 'hování. kterým se jedinec vymyká očekávání. 1'niblcmaticky se přizpůsobuje změnám podmínek.	Jeho problémy bývají posilovány např. změnou školy, stěhováním, častým střídáním učitele.
4.	/.ilixované a opakované nevhodné chování.	Takové dítě si už zvyklo na negativní sebeobraz, který' vnímá jako nezměnitelnou věc. Chování se dá při dobré školní docházce upravit a jedinci se ještě dá pomoci navázat pozitivní sociální vztah.
3,	Zafixovaný a opakované IKV hodné chování s tak	Jedinec se nedá ovlivňovat a vzdělávat v běžném prostředí školy, ale pouze
v> raznými symptomy, v internátní škole (instituci) nebo doma. Jde
kun- \ \ zaduje segregaci o takové chování, kdy je potřeba pro jeho
.i mien/iv ni intervenci změnu působit na dítě celistvě a vyjmout je
I rehabilitaci. z původního sociálního prostředí.
hop.ni problémů v chování do života dítěte
I Houhodohé problémy s chováním ovlivňují dítě především ve třech oblastech: •   v individuálni  vývoj charakteru určuje vedle věkových zvláštností i průběh socializace a edukace dítěte, charakter se vytváří během života zvnitř-nénini hodnot, norem a požadavků sociálního okolí (srov. Helus, 2004, Mussen. Il><>0. Říčan, 2004;
85
X4
• v sociální - prostřednictvím sociální interakce zprostředkovávají dítěti druzí lidé jeho obraz, ukazují mu, jak se má vnímat, jaký je, co dokáže; dítě si interpretuje tyto signály a buduje si na jejich základě své sebehodnocení, svůj sebeobraz a podle něj vstupuje do interakce se svým okolím (srov. Oaklander, 2003, s. 223); nedokáže navazovat uspokojivé sociální vztahy;
• v životní perspektivě - problémy s chováním ovlivňují školní úspěšnost a stávají se bariérou v dosahování takové úrovně vzdělání, která odpovídá potencialitě dítěte; to je často vylučováno ze vzdělávání, opakuje ročník, stěhuje se ze školy do školy (srov. Lane, Gresham, Shaugnessy, 2002, Vojtova, 2004, WHO, 2001).
Obr. č. 6 Oblasti dopadu poruchy emocí a chování
sociálni
Roviny života dítěte, které porucha chování ovlivňuje nejvíce ilustruje obrázek č. 6.
Klíčem pro rozpoznání poruchy chování je:
> dlouhodobé trvání (zpravidla 12 měsíců);
> odlišnost od vývojové normy;
> dopad do perspektivy dítěte.
Průvodce studiem
Rizikové faktory v životě dítěte se odráží v jeho dalším vývoji v menší nebo větší míře. Ovlivňují životní roviny jeho bytí a vývoje, blokují jeho potenci-ahty. Promítají se do projevů jeho chování a navozují strach ze selhání (srov Helus, 2004, s. 95).
4.5 Definice poruchy chování
Definice poruchy chování je nezbytná pro správné pochopení problematiky dítěte s poruchou chování a její uchopení v celém životním kontextu dítěte. Široká škála deilnk poruch emocí a chování je obrazem různých konceptů problematiky, která je s tímto fenoménem lidského bytí spojena.
()d ()(). -70. let 20. století vzniklo mnoho definic, které více nebo méně odpovídaly potřebám a zájmům jejich autorů ve smyslu profesním. Kauffman (2001, s. 32) odhaduje jejich počet na více než třicet. Atkinsonová (2003, s. 525-559) -užívá termín abnormální chování - roztřídila definice abnormálního chování do A skupin. Zdůrazňuje však prolínání a překrývání symptomů, kterými se určité chování vykazuje. Pro odpovídající popis poruchy chování se musí zvažovat všechna 4 kritéria, podle kterých skupiny definic tvořila.
Kritéria třídění definic podle Atkinsonové
<■   sintistická četnost;
> sociální odchylka;
> maladaptivita chování; r osobní potíže.
Odchylka od statistické normy
.Kou lo definice založené na statistické četnosti, kdy je jako abnormální chování dďm<>\ áno takové chování, které je statisticky vzácné.
Odchylka od sociální normy
1 íelmicc vychází z existence společenských norem. Jejich kritickým místem je však skutečnost, že společenské normy jsou měnné v kontextu času, sociálních skupin, společenských minorit.
Muladuptivnost chováni
Uhnuv je zaměřena na mim negativního vlivu chováni na jedince neho společnost. Abnormální chování má podle meh nežádoucí dopad na blaho jedince, sociální skupiny nebo společnosti.
Osobni potíte
I )efinice v této skupině jsou zaměřeny spíše na pocit osobního strádání postiženého jedince, než-li na projevy jeho chování. Vychází ze subjektivního prožitku.
86
87
Definice Sdružení pro Národní duševní zdraví a speciální vzdělávání
Současné přístupy k problematice poruch emocí a chování odráží Definice Sdružení pro Národní duševní zdraví a speciální vzdělávání. Sdružení má sídlo v USA a slučuje více než 30 profesních skupin a skupin obhajujících zájmy jedinců s poruchami emocí nebo chování (rodiny dětí a mladistvých s poruchami emocí nebo chování). Definice, kterou v roce 1992 formulovalo, vystihuje speciálně pedagogický přístup s ohledem na dopad tohoto postižení do života jedince a je akceptována napřič Evropy i USA akademickou i politickou odbornou veřejností (srov. Kauffman, 2001, Cullinan, 2004).
Definice reflektuje (viz tab. ě. 8):
1. koncept poruchy emocí a chování, vycházející z bio-psycho-sociálního modelu postižení, definovaným WHO v roce 2001 v 1CF (Mezinárodní klasifikace funkčnosti, WHO, 2001);
2. inkluzivní koncept vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami, který respektuje právo každého dítěte na naplnění jeho vzdělávacích potřeb a na předcházení bariér v jeho vzdělávání (srov. Helus, 2004, Střelec, 2005, Vojtova, Bloemers, Johnstone, 2006);
3. rizika poruch emocí a chování ve vztahu k perspektivnímu sociálnímu začlenění dítěte do společnosti a do profesního života (srov. Walker, Severson, 2002, Vojtova, 2004).
Definice Sdružení pro Národní duševní zdraví a speciální vzdělávání Definice
I.  Pojem porucha emocí nebo chování je výrazem pro postiženi, kdy se chováni a emocionálni reakce žáka liší od odpovídajících věkových, kulturních nebo etnických norem a mají nepříznivý vliv na školní výkon, včetně jeho akademických, sociálních, předprofesních a osobnostních dovedností. Současně je toto postižení:
a) něco víc, než přechodná víceméně předvídatelná reakce na stresující události z jeho prostředí;
b) vyskytuje se současně nejméně ve dvou různých prostředích, z nichž alespoň jedno souvisí se školou;
c) přetrvává i přes individuální intervenci v rámci vzdělávacího programu (pokud se tým odborníků ve svém posudku neshodne na základě historie daného jedince, že intervence bude neúčinná).
Poruchy emocí nebo chování mohou koexistovat i s jiným postižením.
II. Tato kategorie může zahrnovat děti a mladistvé se schizofrenií, emocionálními poruchami, úzkostnými poruchami nebo jinými trvalými poruchami chování a jeho ovládání, jestliže mají celkový nebo částečný nepříznivý vliv na školní výkon (Forness, Knitzer. 1992, in: Kauffinan, 2001, s. 32, Cullinan, 2004, s. 45).
Tab. č. 8 Porucha emocí a chování
Odlišnosti v chování	Odlišnosti v kompetencích	Podmínky
reakce v interakci reakce v emocích	akademických sociálních předprofesních	Nejde o reakce na stresující události 7. prostředí; vyskytuje se současně nejméně ve dvou různých prostředích, z nichž alespoň jedno souvisí se školou; přetrvává i přes individuálni intervenci
nejsou způsobeny věkovými, kulturními nebo etnickými normami	školní výkon neodpovídá nadáni	dlouhodobě trváni
Průvodce studiem
Seznámili jste se s charakteristikou dítěte s poruchou emocí a chování. V paměti si však stále udržujte povědomí o tom, že žádné dítě se ve svém chování neprojevuje identicky s dítětem jiným. Uvedené charakteristiky jsou pro vás vodítkem při úvahách o dětech s poruchami emocí a chování, pomohou vám orientovat se v jejich reakcích a budou vám vodítkem pro hledáni cest a způsobů, jak tyto děti vzdělávat a jak s nimi pedagogicky pracovat. Koncepty a řešení však budou modelované vámi samotnými a životní situací dítěte, které bude vaši podporu přijímat.
89
Shrnutí
Porucha emoci a chování se obvykle vyvíjí v průběhu života dítěte na základě mnoha vlivů. Některé děti jsou negativním vlivům vnějšího prostředí zvýšeně vnímavé. Vývoj modelu chováni je pak závislý na přítomnosti rizikových faktorů v jejich okolí, na intervenci, pokud se již dostaly do problémů se svým chováním a na intervenci a rehabilitaci, pokud je jejich chováni již významně narušené na úrovni čtvrtého až pátého stupně Bowerovy stupnice vývoje poruchy chováni. Všechny tyto děti patři do cílové skupiny etopedie. Současnému inkluzivnimu a perspektivně zaměřenému konceptu etopedie odpovídá definice poruchy emocí a chováni amerického Sdruženi pro Národní duševní zdraví a speciální vzdělávání. Vyhovuje potřebám speciální pedagogiky i v našich podmínkách.
Kontrolní otázky:
1. Na které cílové skupiny se orientuje etopedie?
2. Jaký je vztah mezi normálním chováním a poruchou chování?
3. Jak koresponduje definice poruch emocí a chování Sdružení pro Národní duševní zdraví a speciální vzdělávání s principem perspektivní orientace v etopedii?
4. Které roviny života dítěte ovlivňuje poruchy chování a jak?
5. V čem vidíte přínos a rizika sociální sítě dítěte ve vztahu k riziku rozvoje poruchy chování?
Zadání srovnávacího úkolu:
Přiřaďte charakteristiky z Bowerovy škály poruchy emocí a chování k odlišnostem dětí s poruchami chování v tabulce dle Definice Sdružení pro Národní duševní zdraví a speciální vzdělávání.
Odlišností v chování u dětí s poruchami emocí a chování dle Definice Sdružení pro Národní duševní zdraví a speciální vzdělávání
Odlišnosti v chování	Charakteristiky	Odlišnosti v kompetencích	Charakteristiky
reakce v interakci reakce v emocích		akademických sociálních předprofesních	
nejsou způsobeny věkovými, kulturními nebo etnickými normami		školní výkon neodpovídá nadáni	
90
Charakteristiky poruch chování podle Bowera
1. Neschopnost se učit - pokud ji nemůžeme vysvětlit intelektovými, smyslovými nebo zdravotními problémy...
2. Neschopnost navazovat uspokojivé sociální vztahy s vrstevníky a s učiteli...
3. Nepřiměřené chování a emotivní reakce v běžných, podmínkách...
4. Celkový výrazný pocit neštěstí nebo deprese
5. Tendence vyvolávat somatické symptomy jako je bolest, strach a to ve spojení se školními problémy
Zadání pro seminární práci:
1. Napište esej na téma „Vliv poruchy emocí a chování v dětství na kvalitu
života v dospělosti". Podmínky:
• rozsah minimálně 4 normostrany - maximální 10 normostran, citace dle normy
• termín: dle zadání vyučujícího Doporučená literatura k rozšiřujícímu studiu:
HELUS, Z. Dítě v osobnostním pojetí, 1. vyd. Praha: Portál, 2004. ISBN 80-7178-888-0.
OAKLANDER, V. Třinácté komnaty dětské duše. Dobříš: Drvoštěp, 2003. ISBN 80-903306-0-6.
ONDRÁČEK, P. Františku, přestaň konečně zlobit, nebo... Praha, ISV nakladatelství, 2003. 170 s., ISBN 80-86642-18-6.
01