Přístupy k poruchám emocí a chování v současnosti
9788021063112
o výzkumy směrují k hledání podmínek, postupů a metod prevence
a intervence u dětí v riziku vývoje; o výzkumy směřují k hledání řešení pro jedince, kteří jsou již ohroženi
začínajícími problémy v chování;
> individualizaci edukace, reedukace a resocializace:
o předmětem výzkumů jsou (negativní, nežádoucí) odlišnosti v chováni jedince od věkové a sociokultumí skupiny a cesty jejich ovlivňování;
> životní orientaci:
o předmětem výzkumů jsou rizikové životní situace, které chováni jedince ovlivňují v negativním stova smyslu;
o intervence a vedení jedince s poruchou emocí a chování jsou orientovány na jeho životní perspektivy;
> cílové skupiny předmětu etopedie tvoří jedinci: o  s delikventním a kriminálním chováním;
o kteří své chování nedovedou adaptovat; o  s problémovým chováním;
o s poruchami emocí a chování (Vojtova, 2004, s. 22, Bowen, Jenson, Clark, s. 29).
Nové přístupy k edukaci
Tyto změny se promítají do nových přístupů k řešení jednotlivých případů v rámci speciálně pedagogického vedení (edukace):
1. Cílená speciálně pedagogická intervence a vedení jedince s poruchou emocí a chování začíná již v momentě rizika vzniku poruchy.
2. Posuzování situace jedince s poruchou emocí a chování probíhá ve třech rovinách - v individuální - osobnostní, v biografické a v sociální.
3. Při speciálně pedagogickém vědem jedince s poruchou emocí a chování je základní prioritou hledání cest pro posilování osobnosti k dlouhodobým změnám v motivaci jeho chování.
4. Mezioborová spolupráce v oboru směřuje k eliminaci a odstraňování rizik v podmínkách a v přirozeném sociálním prostředí' dítěte v riziku poruch chování a s poruchou emocí nebo chování a k posilování jeho odolnosti vůči těmto vlivům.
Průvodce studiem
Změny v etopedii v českém prostředí navazují na posuny oboru v mezinárodní rovině. Národní historie, společenské hodnoty, kultura a celkové přístupy k edukaci a k problematice poruch chování u dětí jsou příčinou národnostních specifik oboru.
34
2.3 Teoretická východiska etopedie v současnosti
Porucha chování je vnímaná jako bariéra v perspektivní životní cestě dítěte k dospělosti. Vytváří blokace v jeho akademických, profesních a sociálních dovednostech a stává se jednou z příčin nenaplněné potenciality (srov. Kauffman, 2001, WHO, 2003). Nedostatečné vzdělání ovlivňuje pak celý život a začlenční jedince do společnosti v dospělosti. Teoretická východiska etopedie spočívají:
1. v osobnostním pojetí dítěte v kontextu edukace - individualizace výuky (Helus, 2004);
2. v modelu funkčnosti (srov. WHO, 2001, Daniels, Garner, 2000);
3. v perspektivním přístupu k dítěti v riziku a s poruchou emocí a chování (Kauffman, 2001, Braun, Schmischke, 2006);
4. ve zkoumání životní cesty dítěte (srov. Říčan, 2004), s ohledem na úkoly a rizika jeho socializačního procesu (Vojtova, 2007a).
1. Osobnostní pojetí - individualizace výuky
Žáci v riziku poruch chování a s poruchami chování jsou ze všech skupin žáků se speciálními vzdělávacími potřebami nejobtížněji vzdělavatelní ve školách hlavního proudu (v inkluzivních třídách). Jejich začlenční do tříd hodnotí učitelé jako nejrizikovější, výuka v takové třídě je pro ně významně zatěžující (Visser, Daniels, Cole, 2001, Meijer, 2005). Individualizace výuky ve prospěch zapojování těchto žáků do vzdělávání a ve smyslu jejich aktivního učení je základní otázkou teoretického bádání etopedie. Jde o skupinu, která je podle výzkumů nejvíce ohrožena vylučováním ze škol (srov. Jahnukainen, 2001, Barr, Parret, 2001). Přitom naplnění potenciality každého žáka a zapojování všech (rozličně odlišných, stejně tak i žáků se speciálními vzdělávacími potřebami) do škol hlavního proudu je podmínkou pro úspěšnou socializaci v dospělosti.
Je to právě tato potřeba inkluzivního vzdělávání, která souvisí s chápáním kvality života a jeho biopsychosociálních dimenzí v současné společnosti a která směřuje úkoly etopedie do škol hlavního proudu vzdělávání. V základní jednoduché rovině si pod pojmem žák s problémy v chování představujeme žáka, který se neumí přizpůsobit požadavkům svého okolí a svým chováním přestupuje akceptované normy třídy, školy, společnosti, popř. ustálené normy sociálního styku (srov. Vojtova, 2004, Heath, Sheen, 2005).
2. Biopsychosociální model funkčnosti
Mezinárodní klasifikace funkčnosti, postižení a zdraví (The International Classification of Functioning, Disability and Health. 2001), podtrhává vzájemnou souvislost mezi zdravím člověka a úrovní jeho začlenění v sociálním prostředí.
35
Postižení chápe jako výsledek vzájemných vztahů mezi zdravotním stavem, osobnostními faktory a externími faktory, ve kterých jedinec žije - viz obr. č. 1 (WHO, 2001, in: Vojtova, 2006a). V nedostatku vzdělání vidí bariéru dohru kvality života, neboť je počátkem sociálního vyčleňování v dospělosti { srov. WHO, 2001, Jahnukainen, 2001). Způsoby interakce a úroveň aktivity v začleňování je podle ICF (WHO, 2003, s. 4) jedním z indikátorů kvality života a zdraví člověka. Děti s poruchami chováni mají právě v oblasti sociální interakce snížené kompetence (srov. Kauffman, 2001, Hillenbrand, 1999), proto u nich musíme hledat možnosti pro jejich začleňování a pro posilování jejich kompetencí při interaktivních aktivitách. Srovnejte s kapitolou 2.1.
Obr. č. 1 Biopsychosociální model funkčnosti (Vojtova, 2006a)
3. Perspektivní přístup k dítěti v riziku a s poruchou emocí a chování
Perspektivní přístup v etopedii souvisí s odpovědností školské praxe za vytváření příležitostí k učení, k posilování kompetencí a k rozvoji předprofesních a profesních dovedností (srov. Kauffman, 2001). Škola je místem, kterým prochází všechny děti. Pedagogové zde mají možnost tyto děti rozvíjet, podporovat a směrovat. Pro děti se speciálními vzdělávacími potřebami mají vytvářet takové prostředí, které by jejich znevýhodnění ve vzdělávání zmenšovalo a které by podporovalo strategie jejich učení (Booth, Ainscow, 2002). Etopedie reflektuje potřeby školské praxe. Hledá a specifikuje cesty:
• jak s těmito dětmi pracovat;
• jak je motivovat k jiným způsobům chování;
• jak je motivovat k efektivní participaci na procesu vzdělávání.
36
Základním rámcovým cílem edukačního procesu v etopedii je:
• podporovat dítě s dispozicí k poruchám emocí a chování a v riziku jejich rozvoje v jeho aktivním přístupu k vlastnímu vzdělávání tak, aby dosáhlo na svůj vzdělávací potenciál a s tím související profesní dovednosti (srov. Daniels, Garner, 2000, Lane, Gresham, 2002, WHO, 2001).
Tito žáci potřebují být od stále mladšího věku ovlivňováni pozitivními vzory. Pedagogové je inspirují v úvahách o volbě vyššího vzdělávání. Perspektivní orientace pomáhá žákům využívat jejich vzdělávací potenciál. První intervence jsou nutné nejpozději v jedenácti letech1, aby u postižených lidí, kteří mají často snížené sebehodnocení, došlo ke zvýšení jejich úsilí tak, aby nezavrhovali možnost vyššího vzdělávání (srov. Johnstone, 1995, Peterman, Peterman, 2005).
4. Životní cesta dítěte
Etopedie ve svých přístupech respektuje úkoly a rizika socializačního procesu dítěte. Možnosti a příležitosti, které dostává v jeho přirozeném sociálním prostředí, slouží k vyhodnocování souvislostí nežádoucích projevů v chování dítěte a ke specifikaci postupů při jeho edukaci (srov. Kauffman, 2001, Říčan, 2004). Vyhodnocováním zón budoucího vývoje bledá pedagog možnosti pro intervenční postupy u individuálního dítěte.
Průvodce studiem
Teorie etopedie vychází ve svých konceptech z osobnostního pojetí dítěte, z boipsychosociálního modelu postižení podle Mezinárodní klasifikace funkčnosti, postižení a zdraví. Hledá cesty ke kvalitnímu životu jedince v riziku poruch chování a s poruchou chování v dospělosti v kontextu perspektivních atributů v edukačních procesech, podporuje jeho socializační procesy.
V tomto věku se ve Velké Británii nejčastěji konají přijímací zkoušky na střední školy. V Česku přecházejí žáci na 2. stupeň základní školy a zvyšuje se odbornost předmětů výuky (pozn. autora).
37