komparace Standardů geografického vzdělávání Hofmann, Knecht, Svobodová…??? Úvodem „Před prostudováním tohoto textu chceme případné čtenáře upozornit, že jsme si vědomi skutečnosti, že jakkoliv solidně zpracovaný dokument, který je určený pro vzdělávání ještě není zdaleka základem úspěchu v samotném procesu výchovy a vzdělávání. Domníváme se však, že pozornému a kreativnímu učiteli mohou tyto dokumenty ukázat cestu, kterou se může ve své praxi ubírat.“ autoři Stačí krátký exkurz do historie výuky zeměpisu na našich školách a zjistíme, že se tvorba jejího obsahu už více než 80. let nezměnila (srovnej Knecht, Hofmann, 2013). Zeměpis se v České republice učí mnohem déle než uvedených 80 let, ale pro účely komparace, počítáme novodobější historii až od konce 20. a začátku 30. let minulého století. Počátek se týká zejména osnov „činné školy“, kam se už dostal i předtím dlouho diskutovaný hospodářský zeměpis, jako reakce na rozvoj technické revoluce a následně vzniku prvních teorií o zákonitostech rozmístění průmyslové či zemědělské výroby. Z hlediska pedagogiky byly do vzdělávací koncepce zapracovány pokrokové myšlenky reformní pedagogiky. Obsahově byly tyto osnovy postaveny na tzv. „regionálním principu“, kdy se vycházelo z poznání místa bydliště, rodného kraje a ČR, kde byly prezentovány i poznatky z fyzického zeměpisu a dopady postavení Země ve vesmíru. Přes poznávání Evropy se učivo vracelo zpět do ČR, kde bylo hodnoceno její postavení v rámci širšího společenství a závěr patřil světu a astronomii – viz tab.č.1. V tomto období také pracoval Pedagogický odbor Ústředního spolku jednot učitelských, který tyto osnovy rozpracoval do podoby podrobných rozvrhů, se zvláštním zřetelem k mezipředmětovým vazbám. Je zajímavé, jak se tabulky, věnované podrobným rozvrhům, podobají „dnešním snahám“ o tvorbu ŠVP, viz. obr. č. 1 a 2. Přizpůsobení obsahu vzdělávání tehdejší době je hodné následování. Přesto, že se v průběhu dalších let více méně periodicky školská koncepce reformovala, schéma výuky zeměpisu zůstávalo pořád stejné, pomineme–li ideologické zabarvení celé školské soustavy v 50. až 80. letech minulého století. Tato doba měla především neblahý vliv na některé geografické disciplíny a to především na politickou i regionální geografii. Tradičně zůstala v geografii silná pozice fyzické geografie, na kterou jednostranný ideologický pohled neměl takový vliv, jako na její socioekonomickou část. Toto zařazení zeměpisu se promítá i do současné doby, kdy je geografie stále zařazována ve školských dokumentech k přírodním vědám. Tab. č. 1 (Křivánek, J. 1930) Ročník Normální učební osnovy Poč. h/týd. 6 Domov a jeho přírodní a zeměpisná oblast. Čs. republika se zvláštním zřetelem k rodné zemi. Základy fyzického zeměpisu. Roční pohyb Země, kalendář, čtvero ročních období. 2 7 Speciální mapa domácího kraje. Evropa. Země jako hvězda. Slunce a Sluneční soustava. 3 8 Speciální mapa domácího kraje. Jízdní řád. Evropa (pokračování). Celkový obraz Evropy. Postavení ČSR, styky národohospodářské a kulturní. Asie, Austrálie s Oceánií. Kraje polární. Patero dílů světa, hvězdy a vesmír. 3 Obr. č. 1 Obr. č. 2 Na obrázku č. 3 je zvětšeno předepsané učivo pro vlastivědu. V podrobnějším prostudování těchto materiálů bychom byli překvapeni, co všechno žáci v místě bydliště měli absolvovat. Kromě znalostí katastru i jednání zastupitelstva atp., viz obr. č. 3. Obr. č. 3 Účelem tohoto textu však není podrobné historické hodnocení zeměpisného kurikula v jednotlivých obdobích vývoje české republiky. Mělo by nám stačit konstatování, že pokud se na vzdělávací obsahy podíváme, opakuje se tam více méně stejné schéma řazení učiva do dnešní doby. To představuje - Úvodní disciplíny, kterým vládne „astrogeografie“, dále následuje kartografie a topografie, základy obecného fyzického zeměpisu, regionální zeměpis, mezi který je vložený socioekonomický zeměpis a životní prostředí, zeměpis České republiky a otázky globálního světa či politický zeměpis. Výše uvedené schema zde nechceme podrobovat dalšímu zkoumání. Ani je nehodláme kritizovat. Jejich uvedení slouží k zamyšlení nad otázkou, zda podle této zaběhlé „šablony“ lze stále ještě připravit lidi, kteří se budou muset pohybovat ve stále se měnících podmínkách současné a hlavně budoucí doby. Současné školské dokumenty v podobě Rámcových vzdělávacích programů dávají v tomto směru velký prostor ke změnám. Nositeli těchto změn by měli být především učitelé na všech stupních škol. Jak to vypadá v současné realitě, viz. Knecht, Hofmann, 2013. Jistě, existuje řada tradičních metod výuky, které fungovaly a budou fungovat i nadále. Máme na mysli i diskutované pedagogické principy. V geografickém vzdělávání jsou to např. i techniky zaznamenávání prostoru od tvorby mentálních map, panoramatických a topografických náčrtů a další metody sběru dat. Ve výuce bude nadále aktuální tzv. „regionální princip“, který se týká využívání místní krajiny ve výuce zeměpisu. Přeneseno do dnešní doby je to např. „místně ukotvené učení“, z hlediska pedagogických principů je to princip „od blízkého k vzdálenému“, „ od konkrétního k abstraktnímu“ apod. To vše spolu s moderními technologiemi, které slouží ke sběru, třídění a zpracování informací (máme na mysli dálkový průzkum Země, geografické informační systémy, globální poziční systém, internet…) představuje pro geografické vzdělávání výzvu, která by měla ve školské geografii dojít naplnění. RVP otevřely cestu k větší pluralitě ve vzdělávání, která byla nastartována v období po roce 1989. Dalším připraveným krokem měla být při jejich zavádění tvorba dobře formulovaných vzdělávacích standardů, které považujeme za jednoho z důležitých průvodců po obrovské „bezbřehosti“ poznávání současného světa. Funkci standardů si lze představit jako fungování „lodivoda“ v nejistých a rozsáhlých vodách vzdělávání. Jiným přirovnáním pro nás znamená cílový vzdělávací standard „přístav“, ke kterému směřujeme z různých koutů světa, různým způsobem a různými cestami. Základem srovnání předkládaných standardů nebudou České standardy geografického vzdělávání, ale národní standardy USA. Důvodem je jejich komplexní provedení. US standardy byly vytvářeny řadu let a zhruba po sedmi letech svého fungování, vyšly nově - revidované na základě jejich ověření v praxi a s reakcí na nové poznatky současného světa. V tomto smyslu se může zdát, že naše malá země neustále potřebuje nějaké „Velké vzory“. Nikoliv, Česká republika nedisponuje takovým množstvím odborníků, ústavů a organizací, které se na vzdělávací koncepci jednotlivých oborů mohou podílet a komparace stávajících dokumentů je na místě. Domníváme se, že si nemůžeme dovolit ignorovat solidní vzory a za každou cenu vytvářet něco vlastního a originálního. Vycházíme také z předpokladu, že jak vědní obor geografie, tak i školská geografie vychází na celém světě ze společného základu. 1. Podklady pro komparaci vybraných vzdělávacích standardů Komparace se bude týkat jen standardů pro 2. stupeň základní školy z jediného prostého důvodu. V České republice zatím není zvykem pracovat na kurikulárních dokumentech komplexně a systematicky. Proto do této doby nejsou vytvořené standardy komplexně pro všechny stupně škol. Cílem komparace je především nastartování změn i v tercierním školství, především v přípravě učitelů. Předkládaný text a tabulky jsou především podkladem pro srovnání různých přístupů k tvorbě vzdělávacích standardů z oblasti geografického vzdělávání. Materiál nabízí pohled do tvorby standardů v České republice, Slovenské republice a USA. Potřeba standardů je i v České republice aktuální už řadu let a zvětšuje se vždy s rostoucí pluralitou ve vzdělávání. Přesto, že se jedná o jakési normy (viz níže) nedomníváme se, že by standardy překážely v tvůrčím úsilí učitelů či jednotlivých škol při koncipování kurikula a následné výuky. Termín standard se chápe jako, měřítko, v technice také jako vzor, podle něhož se řídí výroba nějakého předmětu určitého typu. Standard znamení ustálenou míru, která tvoří východisko při hodnocení něčeho, vyjadřuje cílové požadavky na určitý výrobek nebo výkon. Jeho uplatnění v oblasti školství je mnohostranné, zejména umožňuje státním orgánům kontrolu plnění ústředních vzdělávacích dokumentů a programů, školám poskytuje srovnávací pohled na realizaci vzdělávacích cílů vzhledem k požadované celostátní úrovni. (Maňák, Janík, Švec, 2008, str. 36.) Vzdělávací standardy obvykle plní dvě základní funkce, a to funkce orientační, které se týkají cílů vzdělávacích aktivit, a funkce hodnotící, evaluační, které stanoví kvantitativní i kvalitativní hlediska výkonů, kdy se monitoruje práce jednotlivých škol a žáků… (Maňák, Švec, Janík, 2008, str. 37.) 1.1 Tvorba standardů geografického vzdělávání v České republice V případě České republiky je však jejich tvorba pojímána poněkud „nestardadně“ a to hned v několika ohledech: 1. Přesto, že Česká republika disponovala Standardem základního vzdělávání od roku 1995, nejednalo se o standard, který by vyhovoval nové kurikulární reformě odstartované na přelomu tisíciletí. Formulace tohoto standardu korespondovala s obsahem učebních osnov pro základní školu. 2. Ke tvorbě nových standardů se naše MŠMT odhodlalo až na přelomu roku 2010/11. Tým, který standardy připravoval v oblasti GV, vznikl téměř „náhodným výběrem“. Do tvorby standardů nebyla zahrnuta širší odborná veřejnost, např. z řad členů České geografické společnosti. 3. Čas k jejich vypracování byl méně než půl roku. 4. Po odevzdání těchto standardů byla za dalšího půl roku vytvořena nová skupina, která standardy předkládala znovu a opět v časovém presu. Díky těmto dvěma verzím můžeme v tomto textu srovnat i jejich vývoj, viz příloha č. 2. 5. Stálou chybou MŠMT je neinformovanost učitelské a široké veřejnosti, kterých se tato práce týká, domníváme se, že touto neinformovaností dochází ke zkreslování významu standardů pro další fungování pluralitního školství. 6. Standardy vznikají izolovaně jen pro 2. stupeň ZŠ, jejich výsledky či ilustrativní úlohy nejsou ověřovány, a pokud ano pak jen nahodile. 7. Chybí odborný komentář k jednotlivým oblastem geografického vzdělávání. 1.1.1 RVP Zeměpis pro 2. stupeň ZŠ Základ standardů České republiky tvoří „Rámcový vzdělávací program“ (2004, 2013). Základem pro další rozpracování standardů a tvorbu zeměpisného kurikula je sedm tematických okruhů (viz tab. č. 8), které ve své podstatě kopírují historii výuky geografie v ČR, viz výše. Tab. č. 8 Tematické okruhy 1. okruh Geografické zdroje dat, kartografie a topografie 2. okruh Přírodní obraz Země 3. okruh Regiony světa 4. okruh Společenské a hospodářské prostředí 5. okruh Životní prostředí 6. okruh Česká republika 7. okruh Terénní geografická výuka, praxe a aplikace (RVP ZV, 2013) Cílový standard zde má podobu tzv. očekávaných výstupů, které jsou formulovány velice obecně a komplexně a jen velmi těžko se k nim dají tvořit učební úlohy (viz příklad v tab. č. 9). Tab. č. 9 GEOGRAFICKÉ INFORMACE, ZDROJE DAT, KARTOGRAFIE a Topografie Očekávané výstupy žák [DEL: Ø :DEL] organizuje a přiměřeně hodnotí geografické informace a zdroje dat z dostupných kartografických produktů a elaborátů, z grafů, diagramů, statistických a dalších informačních zdrojů [DEL: Ø :DEL] používá s porozuměním základní geografickou, topografickou a kartografickou terminologii [DEL: Ø :DEL] přiměřeně hodnotí geografické objekty, jevy a procesy v krajinné sféře, jejich určité pravidelnosti, zákonitosti a odlišnosti, jejich vzájemnou souvislost a podmíněnost, rozeznává hranice (bariéry) mezi podstatnými prostorovými složkami v krajině [DEL: Ø :DEL] vytváří a využívá osobní myšlenková (mentální) schémata a myšlenkové (mentální) mapy pro orientaci v konkrétních regionech, pro prostorové vnímání a hodnocení míst, objektů, jevů a procesů v nich, pro vytváření postojů k okolnímu světu Proto byly v roce 2011 jednotlivé očekávané výstupy opatřeny kódy a jejich rozpracování proběhlo do podoby tzv. indikátorů, viz příklad, tab. č. 13 v podkapitole č. 1.1.3. Už jsme se na začátku podkapitoly 1.1 v bodě č. 6 zmínili, že považujeme za chybu, že standardy vznikají v ČR izolovaně pro jednotlivé stupně škol. Pokud srovnáme rámcový vzdělávací program pro 1. stupeň ZŠ, pro 2. stupeň ZŠ a pro gymnázia, pak se dočkáme i odlišností ve formulaci a počtu tematických okruhů. Viz tab. č. 10. Tab. č. 10 Tematické okruhy pro 1. st. ZŠ Tematické okruhy pro 2. st. ZŠ Tematické okruhy pro gymnázia 1. okruh Místo, kde žijeme Geografické zdroje dat, kartografie a topografie Geografické informace a terénní vyučování 2. okruh Lidé kolem nás Přírodní obraz Země Přírodní prostředí 3. okruh Lidé a čas Společenské a hospodářské prostředí Sociální prostředí 4. okruh Rozmanitost přírod\y Regiony světa Regiony 5. okruh Člověk a jeho zdraví Česká republika 6. okruh Životní prostředí Životní prostředí 7. okruh Terénní geografická výuka, praxe a aplikace Geografické informace a terénní vyučování Na základě porovnání sloupců v tabulce č. 11 lze stručně konstatovat, že se veškerá komplexnost zpracování RVP pro různé stupně škol vytrácí, protože na sebe zkrátka nenavazuje. Očekávané výstupy k České republice v RVP pro gymnázia chybí, ale jsou obsaženy v celku „Regiony“, návaznosti z celku kartografie a topografie, které jsou obsaženy v RVP ZV v prvním okruhu, jsou skryté v RVP pro gymnázia v okruhu s geografickými informacemi a terénním vyučování. Hodnocení samotné posloupnosti v prohlubování jednotlivých tematických celků v obou dokumentech je na samostatnou komparaci a vhodnější je srovnávat očekávané výstupy než samotné okruhy. Viz tab. č. 11. Na první pohled se tyto skutečnosti mohou jevit jako nepodstatné, ale opak je pravdou. Když si tvorbu těchto dokumentů porovnáme v prostředí geografického vzdělávání NGS US (viz podkap. 1.3.1, PrtScr), zjistíme, že se jen těžko dá očekávat koncepční rozvíjení geografických znalostí, dovedností a postojů, které na sebe budou ve školství v ČR logicky navazovat. Pro tvorbu očekávaných výstupů a následného rozpracování můžeme z výše uvedených důvodů tento způsob koncipování kurikula označit za poněkud „nešťastný“. Tab. č. 11 Srovnání očekávaných výstupů u okruhu, který se týká fyzické geografie 1. stupeň ZŠ 2. stupeň ZŠ gymnázium MÍSTO, KDE ŽIJEME PŘÍRODNÍ OBRAZ ZEMĚ PŘÍRODNÍ PROSTŘEDÍ Očekávané výstupy žák Očekávané výstupy žák Očekávané výstupy žák [DEL: Ø :DEL] rozliší přírodní a umělé prvky v okolní krajině a vyjádří různými způsoby její estetické hodnoty a rozmanitost (1. období) [DEL: Ø :DEL] zhodnotí postavení Země ve vesmíru a srovnává podstatné vlastnosti Země s ostatními tělesy sluneční soustavy Ø porovná postavení Země ve vesmíru a podstatné vlastnosti Země s ostatními tělesy sluneční soustavy [DEL: Ø :DEL] vyhledá typické regionální zvláštnosti přírody, osídlení, hospodářství a kultury, jednoduchým způsobem posoudí jejich význam z hlediska přírodního, historického, politického, správního a vlastnického(2. období) [DEL: Ø :DEL] porovná působení vnitřních a vnějších procesů v přírodní sféře a jejich vliv na přírodu a na lidskou společnost Ø porovná na příkladech mechanismy působení endogenních (včetně deskové tektoniky) a exogenních procesů a jejich vliv na utváření zemského povrchu a na život lidí [DEL: Ø :DEL] [DEL: Ø :DEL] prokáže na konkrétních příkladech tvar planety Země, zhodnotí důsledky pohybů Země na život lidí a organismů Ø objasní mechanismy globální cirkulace atmosféry a její důsledky pro vytváření klimatických pásů [DEL: Ø :DEL] [DEL: Ø :DEL] rozlišuje a porovnává složky a prvky přírodní sféry, jejich vzájemnou souvislost a podmíněnost, rozeznává, pojmenuje a klasifikuje tvary zemského povrchu Ø rozliší složky a prvky fyzickogeografické sféry a rozpozná vztahy mezi nimi [DEL: Ø :DEL] [DEL: Ø :DEL] Ø objasní velký a malý oběh vody a rozliší jednotlivé složky hydrosféry a jejich funkci v krajině [DEL: Ø :DEL] [DEL: Ø :DEL] Ø hodnotí vodstvo a půdní obal Země jako základ života a zdroje rozvoje společnosti [DEL: Ø :DEL] [DEL: Ø :DEL] Ø rozliší hlavní biomy světa Ještě se zastavíme u definování pojmu „očekávané výstupy“ a „učivo“ v RVP ZV. Očekávané výstupy mají činnostní povahu, jsou prakticky zaměřené, využitelné v běžném životě a ověřitelné. Vymezují předpokládanou způsobilost využívat osvojené učivo v praktických situacích a v běžném životě. RVP ZV stanovuje očekávané výstupy na konci 3. ročníku (1. období) jako orientační (nezávazné) a na konci 5. ročníku (2. období) a 9. ročníku jako závazné. (RVP ZV, 2004, str. 10.) Učivo je v RVP ZV strukturováno do jednotlivých tematických okruhů (témat, činností) a je chápáno jako prostředek k dosažení očekávaných výstupů. Pro svoji informativní a formativní funkci tvoří nezbytnou součást vzdělávacího obsahu. Učivo vymezené v RVP ZV je doporučeno školám k distribuci a k dalšímu rozpracování do jednotlivých ročníků nebo delších časových úseků. Na úrovni ŠVP se učivo stává závazné. (RVP ZV, 2004, str. 10). Za nejdůležitější formulaci v komentáři ke koncipování RVP považujeme skutečnost, že by se ve výuce na školách mělo stát učivo a jeho výběr pouze prostředkem k objasnění různých zákonitostí života z oblasti geografického vzdělávání, tak aby byly naplněny očekávané výstupy (lépe cílové standardy) a následně cíle vyšší úrovně, jako jsou kompetence apod. To by mělo také vést k určité svobodě a tvořivosti učitelů. 1.1.3 Náhled do tvorby standardů pro 2. stupeň ZŠ – tvorba indikátorů Jak již bylo uvedeno v podkapitole 1.1, formulace očekávaných výstupů je příliš obecná a někdy si pod nimi lze jen těžko představit, co přesněji má být rozvíjeno a čeho má být v jejich smyslu dosaženo. Proto byly v roce 2011 a 2013 učiněny pokusy o jejich rozpracování, které mají v ČR název „indikátory“. Práce na tvorbě geografických standardů není jednoduchá. Aby měla smysl, je třeba postupovat systematicky a komplexně. Z předchozího textu je patrné, že k tomuto stavu máme v České republice, alespoň v případě standardů geografického vzdělávání, hodně daleko. Skupina autorů při koncipování první verze rozpracovaných standardů se snažila v časovém presu o zařazení všech svých zkušeností do tohoto procesu. Začala systematicky s diskusí nad formulací samotných očekávaných výstupů, které si nejprve vyjasnila a poté upravila podle revidované Bloomovy taxonomie vzdělávacích cílů. Tento krok nebyl v konečné verzi akceptován a formulace očekávaných výstupů zůstala stejná, jak byla navržena v RVP. Autoři se rovněž pokusili okruhy, které měli na starosti uvést základními tezemi, aby objasnili, jak dále při tvorbě indikátorů postupovali. Příklad úvodního textu k okruhu Geografické zdroje dat, kartografie a topografie je uvedený níže a rozpracované indikátory jsou v tabulce č. 13. - Tvorba návrhu indikátorů z roku 2011 1. tematický okruh: Geografické informace, zdroje dat, kartografie a topografie Úvodem Geografické informace jsou sestaveny, uspořádány, zpracovány, uloženy a reprezentovány různými způsoby. Během školní docházky by se měli žáci naučit pracovat s různými zdroji informací, práci s mapami a dalšími geografickými znázorněními, pomůckami a technikami, aby žák získal, zpracoval a předal informaci o světě z prostorové perspektivy, které se ve svém důsledku odrazí v pochopení prostorové organizace lidské společnosti. 1. A Dovednosti týkající se práce s informacemi (E. Hofmann) Pokud se chceme nadále nazývat informační společností, pak určitě nemůžeme opomenout autorská práva a správné uvádění zdrojů. Zatím není citování zdrojů v prostředí základního vzdělávání příliš běžné. Je to úkol pro všechny předměty a rozhodně do základního vzdělávání patří. V našich učebnicích téma, kde hledat zdroje pro odpovědi na geografické otázky a jak, zatím není řešeno, přesto, že očekávaný výstup tady je a učebnice mají certifikaci na RVP. Tabulka č. 12 představuje přehled pro práci s informacemi. Tab. č. 12 SBĚR INFORMACÍ sběr dat z terénního výzkumu prostřednictvím pozorování, měření, experimentování, vytváření situačních plánů, náčrtů, mentálních map, mapování atd. sběr dat ze sekundárních zdrojů, především z kartografických produktů, globu, map, kartogramů, leteckých snímků, historických snímků a map, učebnic, knih, časopisů stat. ročenek, internetu atd., uvádění zdrojových pramenů a jejich citace. ZPRACOVÁNÍ INFORMACÍ převedení získaných údajů do grafů, náčrtů, map, plánů..; práce s textem, tvořivé psaní; umělecká a návrhářská práce, prostorový design... INTERPRETACE INFORMACÍ interpretace údajů pomocí grafů, diagramů, kartogramů, náčrtů, map, atlasů, plánů, fotografií, leteckých a družicových snímků atd. HODNOCENÍ INFORMACÍ zjišťování věrohodnosti a objektivity získaných informací prostřednictvím vhodných nástrojů k jejich posouzení, kritické myšlení, hodnocení z více úhlů včetně z vlastního pohledu (Zpracováno podle Geography To Day, 1992) Tab. č. 13 Rozpracování jednoho z očekávaných výstupů do podoby indikátorů. Vzdělávací obor Zeměpis Ročník 9. Tematický okruh Geografické informace, zdroje dat, kartografie a topografie Očekávaný výstup RVP ZV Z-9-1-01 Žák organizuje a přiměřeně hodnotí geografické informace a zdroje dat z dostupných kartografických produktů a elaborátů, z grafů, diagramů, statistických a dalších informačních zdrojů. Indikátory 1. Žák používá geografické informace obsažené v učebnicích, atlasech, knihách a odborných časopisech. 2. Žák vyhledává geografické informace z geografických databází pro různě velká území např. sčítání lidu. 3. Žák zpracovává informace z geografických databází do tabulek, provádí s nimi jednoduché statistické operace a vybírá vhodné grafické zpracování. 4. Žák vyhledává a hodnotí geografické informace v tištěných mediích – novinách, časopisech v odborných periodikách a umí je citovat podle návodu. 5. Žák rozpoznává geografické informace v různých mediích – televizi, rozhlase, novinách, časopisech a na internetu. 6. Žák vysvětlí výběr vhodného zdroje informace pro vysvětlení odpovědi na různé geografické otázky. 7. Žák umí podat geografickou informaci z místa, které navštívil. V konečné verzi navrhovaných standardů byl úvodní text vypuštěn a k recenzi se k učitelům dostala jen „holá“ verze rozpracovaných indikátorů, bez příslušného komentáře. Další práci na standardech odvedla již skupina jiná. Nejsou nám známé mechanismy výběru odborníků pro tuto práci, ale výsledkem bylo ustanovení další skupiny pro práci na standardech. Byla jim poskytnuta verze z roku 2011. V konečném důsledku byli nakonec osloveni i tvůrci první verze standardů. Pro komparaci obou verzí slouží tabulky v příloze č. 2. Jsou koncipovány stejně, jako příklad uvedený v tabulce č. 14, kde byl vybrán rovněž 1. tematický okruh. Tab. č. 14 1.tematický okruh: Geografické informace, zdroje dat, kartografie a topografie Ročník 9. Očekávaný výstup RVP ZV Z-9-1-01 Žák organizuje a přiměřeně hodnotí geografické informace a zdroje dat z dostupných kartografických produktů a elaborátů, z grafů, diagramů, statistických a dalších informačních zdrojů. Indikátory 2011 1. Žák používá geografické informace obsažené v učebnicích, atlasech, knihách a odborných časopisech. 2. Žák vyhledává geografické informace z geografických databází pro různě velká území např. sčítání lidu. 3. Žák zpracovává informace z geografických databází do tabulek, provádí s nimi jednoduché statistické operace a vybírá vhodné grafické zpracování. 4. Žák vyhledává a hodnotí geografické informace v tištěných mediích – novinách, časopisech v odborných periodikách a umí je citovat podle návodu. 5. Žák rozpoznává geografické informace v různých mediích – televizi, rozhlase, novinách, časopisech a na internetu. 6. Žák vysvětlí výběr vhodného zdroje informace pro vysvětlení odpovědi na různé geografické otázky. 7. Žák umí podat geografickou informaci z místa, které navštívil. Indikátory 2013 1. Žák rozpozná geografické informace. 2. Žák adekvátně zhodnotí a použije odpovídající geografické informace obsažené v učebnicích, školních atlasech, v tištěných a elektronických mapách a v dalších zdrojích. 3. Žák vyjádří svými slovy požadované geografické informace o vybraných lokalitách nebo jevech a procesech. Očekávaný výstup RVP ZV Z-9-1-02 Žák používá s porozuměním základní geografickou, topografickou a kartografickou terminologii. Indikátory 2011 1. Žák umí používat směrovou růžici a určuje hlavní a vedlejší světové strany. 2. Žák dokáže provádět v mapách různá měření, umí sestrojit profil určité trasy. 3. Žák umí zakreslit do topografické mapy určité objekty. 4. Žák porovná různé druhy map na základě měřítka a použité legendy a určí míru její generalizace. 5. Žák umí vytvořit mapový náčrt navštíveného místa. 6. Žák umí vybrat vhodnou mapu či jinou geografickou pomůcku pro vysvětlení odpovědí na geografické otázky. 7. Žák prokáže na příkladu dovednost rozboru a interpretace mapy. 8. Žák vytvoří podle zadání tematickou mapu určitého místa, např. mapu využití ploch a navrhne k ní legendu. Indikátory 2013 1. Žák použije při práci se zdroji informací a v následné praxi při zpracování a využití informací odpovídající základní geografickou, topografickou a kartografickou terminologii. Komentář ke komparaci vynecháváme. Srovnáním obou verzí chceme pouze dokumentovat složitost a časovou náročnost, kterou tvorba standardů představuje. Opět však považujeme tuto práci v těchto podmínkách za nešťastně volenou, protože standardům opět chybí jak komentář, tak komplexní zpracování v návaznostech pro všechny stupně škol, podobně, jak se ke tvorbě standardů postavili odborníci v USA. K těmto indikátorům jsou uvedeny rovněž příkladové úlohy, které by měly ověřit, zda dané indikátory došly naplnění. Jejich hodnocení ponecháváme rovněž stranou, protože tato část tvorby standardů se nedá stihnout v tak krátkém čase, který jim byl vymezen. 1.2 Tvorba standardů geografického vzdělávání ve Slovenské republice Slovenská republika byla v ohledech kurikulárních změn daleko „opatrnější“, lépe řečeno „šetrnější“ k zaběhlému obsahu a způsobu dosavadní výuky na školách ve Slovenské republice.. Především kontinuálně fungovala práce Výzkumného ústavu pedagogického, kde na přelomu tisíciletí byly vytvořeny vzdělávací standardy (2003). Na tuto práci navazuje i jejich další tvorba, která je diskutována v současné době. Standardy jsou členěny do jednotlivých témat podle ročníků. Rovněž ve Slovenské republice vznikaly standardy pro všechny stupně škol včetně rozlišení základní školy a víceletých gymnázií. Standardy jsou rozděleny na tzv. Výkonový standard, který představuje obdobu „očekávaných výstupů“ v Českých standardech a obsahový standard, kde je více méně formulované učivo, na kterém je výkonový standard procvičován. Pro přehlednost neuvádíme v tabulkách pro komparaci ani učivo z RVP ZV ČR ani obsahový standard z geografie – nižšie sekundárne vzdelávanie SR. Tab. č. 11. představuje jednotlivé tematické okruhy, kterých je celkem 10. Tab. č. 12 představuje výkonový štandard, který je v jednotlivých tematických okruzích formulován pro jednotlivé ročníky. Uvádíme pouze návrh štandardů bez příslušného komentáře. Celý návrh naleznete na stránkách Štátneho pedagogického ústavu Slovenskej republiky. Jak sami zjistíte, níže uvedený výkonový standard se dá jen velmi těžko srovnávat, jak se standardy ČR, tak se standardy USA. Uvádíme jej jako příklad, který je postavený na odlišnějším principu. 1.2.1 Tematické okruhy Tab. č. 11 5. roč. 1. okruh Planeta Země 2. okruh Zobrazování Země 3. okruh Cestujeme po Zemi 4. okruh Geografické exkurze a vycházky 6. roč. 5. okruh Austrálie a Oceánie 6. okruh Polární oblasti 7. okruh Amerika – Nový svět 7. roč. 8. okruh Afrika, Asie 8. roč. 9. okruh Evropa 9. roč. 10. okruh Slovensko První čtyři okruhy jsou definovány pro 5. ročník ZŠ, pátý až sedmý je určený pro 6. ročník, osmý okruh se učí v 7. ročníku, devátý okruh je určený pro 8. ročník a desátý okruh se probírá v 9. ročníku ZŠ. 1.2.2 Výkonový štandard pro 2. stupeň ZŠ Tab. č. 12 Žiaci na konci 5. ročníka základnej školy: Planeta Země ü rozpoznajú základné prvky slnečnej sústavy na jednoduchom náčrte, ü opíšu zdanlivú dráhu Slnka a Mesiaca na oblohe (obrázkoch, náčrtoch), ü vysvetlia príčiny striedania dňa a noci na Zemi, ü určia podľa mapy časových pásem, kde na Zemi je viac hodín ako na Slovensku a kde menej, ü uvedú dôvody vzniku teplotných pásem na Zemi, ü vysvetlia striedanie ročných období, ü rozpoznajú na glóbuse (mape) svetadiely a oceány na Zemi, Zobrazování Země ü rozlišia na glóbuse jednotlivé zemské pologule, ü určia vybrané miesto na mape pomocou geografických súradnic, ü porovnají na mapách rozných geografických Marok vzdálenosti, ü identifikujú na mape základné objekty v krajie (vedia „čítať“ obsah mapy), ü vyhľadajů konkrétne miesta na digitálních mapách. Cestujeme po Zemi · Porozprávajú podľa mapy a obrázkov o cestovaní vybraným pohorím: ü vysvetlia (vlastnými slovami) príčiny vzniku pohorí, ü poznajú činitele, ktoré sa podieľajú na zarovnávaní pohorí, ü zhodnotia podľa mapy (glóbusu) rizikové zemetrasné oblasti na Zemi, ü zdôvodnia usporiadanie rastlinstva a živočíšstva podľa nadmorskej výšky (výškovú stupňovitosť). · Porozprávajú podľa mapy a obrázkov o cestovaní popri rieke od jej prameňa k ústiu: ü vysvetlia vznik riek a jazier, ü opíšu, ako sa vytvárajú doliny (kaňony) a vodopády. · Porozprávajú o cestovaní balónom od rovníka do polárnych krajín: ü zosumarizujú zmeny v ovzduší so stúpajúcou výškou, ü vysvetlia vznik usporiadania rastlinstva a živočíšstva na Zemi do pásiem (šírkovú pásmopvitosť), ü priradia k jednotlivým šírkovým pásmam dva typické rastlinné druhy a dva druhy živočíchov, ü na dvoch príkladoch zhodnotia význam ochrany prírodných pamiatok zapísaných v Zozname prírodného a kultúrneho dedičstva UNESCO a ukážu ich na mape (glóbuse). · Porozprávajú o cestovaní mestom a vidiekom: ü porovnajú životné podmienky ľudí žijúcich v meste a na vidieku, ü zhodnotia vplyv prírodných podmienok na rozmiestnenie obyvateľstva, ü na dvoch príkladoch zhodnotia význam ochrany kultúrnych pamiatok zapísaných v Zozname kultúrneho dedičstva UNESCO a ukážu ich na mape (glóbuse). Geografické exkurzie a vychádzky ü vytýčia trasu geografickej exkurzie (vychádzky) a slovne opíšu jej priebeh, ü odhadnú vzdialenosti k zaujímavým bodom na mape (vrcholy, kultúrno-historické a prírodné pamiatky) a náročnosť prístupu k nim, ü pomocou prístroja GPS (mobilu) nájdu zaujímavé miesto. Žiaci na konci 6. ročníka základnej školy Austrálie a Oceánie ü opíšu polohu a pobrežie Austrálie z mapy (zálivy, ostrovy, polostrovy, moria, oceány) („čítanie“ mapy), ü vysvetlia príčiny vzniku suchých oblastí v centrálnej a západnej časti Austrálie a celkový nedostatok vlahy a pitnej vody na území svetadielu, ü zdôvodnia jedinečnosť rastlinných a živočíšnych spoločenstiev v Austrálii, ü uvedú dva príklady typických rastlinných a živočíšnych druhov žijúcich v Austrálii, ü rozlíšia pevninské, sopečné a koralové ostrovy Oceánie, ü porovnajú životné podmienky obyvateľov Austrálie a Nového Zélandu, ü zhodnotia vplyv prírodných podmienok na nerovnomerné rozmiestnenie obyvateľstva Austrálie, ü vysvetlia dôvody vysokého stupňa urbanizácie Austrálie, ü zostavia tabuľku 5 najväčších miest Austrálie podľa tematickej mapy („čítanie“ mapy), ü rozlíšia základné odvetvia hospodárstva, ü identifikujú najdôležitejšie odvetvie hospodárstva Austrálie, ü posúdia možnosti hospodárskeho využitia najväčších ostrovov Oceánie, ü zdôvodnia zaradenie jednej z pamiatok Austrálie do Zoznamu kultúrneho a prírodného dedičstva UNESCO a ukážu ju na mape, Žiaci na konci 7. ročníka základnej školy: Afrika ü vymedzia polohu a opíšu pobrežie Afriky z mapy (zálivy, ostrovy, polostrovy, moria, oceány) („čítanie“ mapy), ü zdôvodnia vplyv pasátov na vznik afrických púští a polopúští, ü vysvetlia príčiny rovnomerného rozloženia podnebných pásem vo vzťahu k rozšíreniu rastlinstva a živočíšstva v Afrike, ü porovnajú prírodné podmienky v štyroch podnebných pásmach Afriky, ü uvedú dva príklady typických rastlinných a živočíšnych druhov žijúcich v jednotlivých krajinných pásmach Afriky, ü zhrnú dôvody rozdielov v zaľudnení najbližšieho okolia najväčších riek Afriky, ü zhodnotia vplyv prírodných podmienok na nerovnomerné rozmiestnenie obyvateľstva Afriky, ü uvedú príčiny častých národnostných a náboženských sporov a konfliktov medzi národmi žijúcimi v Afrike, ü vysvetlia dôvody nízkeho podielu obyvateľov žijúcich v mestách, ü v obsahu tematickej mapy identifikujú štyri najzaľudnenejšie oblasti Afriky a mestá s viac ako 5 miliónom obyvateľov („čítanie“ mapy), ü zhodnotia hospodársku vyspelosť jednotlivých oblastí Afriky, ü uvedú tri závažné problémy sužujúce obyvateľov v jednotlivých regiónoch Afriky, ü zdôvodnia zaradenie jednej z pamiatok Afriky do Zoznamu kultúrneho a prírodného dedičstva UNESCO a ukážu ju na mape, Ázie ü pomocou tematickej mapy opíšu najhustejšie a najredšie osídlené oblasti Ázie, ü vymedzia polohu Ázie voči ostatným kontinentom a oceánom (čítanie mapy), ü opíšu z mapy pobrežie a povrch Ázie (zálivy, ostrovy, polostrovy, moria, oceány, povrchové celky), („čítanie“ mapy), ü poznajú príčiny veľkej členitosti povrchu Ázie, ü zdôvodnia veľký počet sopiek a seizmicky aktívnych oblastí v pobrežných oblastiach Ázie („Ohnivý kruh“), ü vysvetlia prúdenie monzúnov, ü identifikujú na mape oblasti Ázie, ktoré sú monzúnmi ovplyvňované, ü zdôvodnia rozdiely v podnebí vnútrozemských a pobrežných oblastí Ázie, ü objasnia príčiny rozdielov v množstve tečúcej vody počas roka v korytách najdlhších riek Ázie, ü vymedzia podľa mapy povodia najväčších ázijských riek a zaradia ich do úmorí a bezodtokových oblastí ü identifikujú na mape oblasti Ázie ohrozované tajfúnmi a cunami, ü zhrnú odlišnosti a podobnosť priestorového rozloženia rastlinstva a živočíšstva v Ázii a v Amerike, ü uvedú päť príkladov typických rastlinných a živočíšnych druhov Ázii, ü vysvetlia dôvody veľkej kultúrnej a náboženskej rôznorodosti obyvateľstva Ázie, ü zdôvodnia príčiny napätia a nestability v Ázii a identifikujú regióny, ktoré sú nimi ohrozené, ü uvedú príčiny rýchleho rastu počtu obyvateľov Ázie, ü zhodnotia vplyv prírodných podmienok na nerovnomerné rozmiestnenie obyvateľstva Ázie, ü pomocou tematickej mapy vytvoria zoznam desiatich najväčších miest Ázie („čítanie“ mapy), ü zdôvodnia veľké rozdiely v hospodárskej vyspelosti štátov Ázie a jej regiónov, ü uvedú dve najvýznamnejšie hospodárske odvetvia v rozvinutých a dve v menej rozvinutých štátoch Ázie, ü poznajú dôsledky vysokej závislosti štátov z oblasti Perzského zálivu na ťažbe a vývoze ropy, ü uvedú príčiny náboženských sporov a dlhodobých konfliktov medzi štátmi v juhozápadnej Ázii, ü zdôvodnia výnimočnosť postavenia Číny, Indie a Japonska v Ázii aj vo svete, ü uvedú tri závažné problémy sužujúce obyvateľov jednotlivých regiónov Ázie, ü odôvodnia zaradenie troch pamiatok Ázie do Zoznamu kultúrneho dedičstva ü UNESCO a ukážu ich na mape. Žiaci na konci 8. ročníka základnej školy: Európa ü vymedzia polohu a opíšu pobrežie Európy z mapy (zálivy, ostrovy, polostrovy, moria, oceány) („čítanie“ mapy), ü identifikujú na mape najväčšie pohoria a nížiny Európy, ü vysvetlia vplyv Severoatlantického prúdu a prevládajúceho západného prúdenia vzduchu na vznik podnebných pásem Európy, ü vymedzia podľa mapy povodia najväčších európskych riek a zaradia ich do úmorí, ü zdôvodnia rozmiestnenie jednotlivých typov krajín na území Európy, ü poznajú výrazný vplyv ľadovcov na formovaní povrchu Európy, ü porovnajú prírodné podmienky východnej Európy s ostatnými európskymi regiónmi, ü vysvetlia dôsledky dlhodobého vplyvu človeka na pôvodnú prírodnú krajinu v Európe, ü uvedú dva príklady typických rastlinných a živočíšnych druhov žijúcich v jednotlivých krajinných pásmach Európy, ü zhrnú dôvody starnutia obyvateľov Európy, ü zhodnotia vplyv prírodných podmienok na nerovnomerné rozmiestnenie obyvateľstva Európy, ü uvedú príčiny náboženskej a národnostnej rôznorodosti obyvateľov Európy, ü vysvetlia pojem štruktúra obyvateľstva, ü zdôvodnia nízky podiel obyvateľov zamestnaných v poľnohospodárstve, ü vysvetlia príčiny vysokého stupňa urbanizácie Európy, ü v obsahu tematickej mapy rozlíšia štyri najzaľudnenejšie oblasti Európy a všetky mestá s or jako miliónom obyvateľov („čítanie“ mapy), ü porovnajú priemyslu piatich rozlohou najväčších štátov Európy, ü na konkrétnych príkladoch vysvetlia význam EÚ, ü zaujmú postoj k dvom závažným problémom Európy, ü zdôvodnia zaradenie orodn pamiatok Európy do Zoznamu kultúrneho a orodného dedičstva UNESCO a ukážu ich na mape, ü zhodnotia výnimočnosť postavenia Nemecka (Francúzska, Spojeného kráľovstva, Ruska) v Európe a vo svete, ü rozlíšia na mape jednotlivé oblasti Európy a uvedú dôvody ich vyčlenenia, ü usporiadajú podľa rozlohy a počtu obyvateľov tri najväčšie štáty Európy, ü vystihnú tri spoločné a tri rozdielne črty štátov v jednotlivých oblasti Európy. Žiaci na konci 9. ročníka základnej školy: Slovensko ü zhodnotia polohu Slovenska v rámci Európy a sveta z mapy (hranice, susedné štáty, horské celky, nížiny, podnebné pásma) („čítanie“ mapy), ü identifikujú na mape najväčšie pohoria, nížiny a kotliny Slovenska, ü vysvetlia vplyv oceánu a prevládajúceho západného prúdenia vzduchu na podnebie Slovenska, ü zdôvodnia vznik troch klimatických oblastí na území Slovenska, ü vymedzia a porovnajú podľa mapy povodia najväčších slovenských riek, ü vysvetlia príčiny rozdielov v množstve vody počas roka v najväčších riekach Slovenska, ü v tematickej mape rozlíšia oblasti s vysokým výskytom zdrojov podzemnej vody, ü odôvodnia pomocou nákresu usporiadanie vegetačných (rastlinných) stupňov na Slovensku, ü uvedú päť typických rastlinných a živočíšnych druhov žijúcich v jednotlivých vegetačných stupňoch, ü v tematickej mape ohraničia veľkoplošné chránené územia na Slovensku („čítanie“ mapy), ü v časovej postupnosti zaradia tri najdôležitejšie historické udalosti v dejinách Slovenska, ü vysvetlia príčiny zmien v počte obyvateľov Slovenska za posledných 50 rokov, ü zhodnotia vplyv prírodných podmienok na nerovnomerné rozmiestnenie obyvateľstva Slovenska, ü zdôvodnia rozmiestnenie národností na území Slovenska, ü na základe tematickej mapy vytvoria zoznam desiatich najľudnatejších miest Slovenska, ü zdôvodnia výnimočnosť postavenia Bratislavy a Košíc na Slovensku a v Európe, ü vysvetlia príčiny zmien v hospodárstve Slovenska po roku 1989, ü v obsahu tematickej mapy rozlíšia najznečistenejšie oblasti Slovenska („čítanie“ mapy), ü porovnajú hospodárstvo a odvetvovú štruktúru priemyslu v jednotlivých regiónoch Slovenska, ü zhodnotia možnosti Slovenska z pohľadu rozvoja cestovného ruchu, ü zaujmú postoj k trom závažným problémom Slovenska, ü zdôvodnia zaradenie piatich pamiatok do Zoznamu kultúrneho a prírodného dedičstva UNESCO a ukážu ich na mape, ü vymedzia na mape administratívneho členenia Slovenska hranice jednotlivých krajov (VÚC) a určia ich hlavné mestá, ü porovnajú prírodné podmienky krajov na západnom, strednom a východnom Slovensku, ü usporiadajú podľa rozlohy a počtu obyvateľov tri najväčšie kraje Slovenska, ü porovnajú jednotlivé kraje navzájom a vystihnú tri spoločné a tri rozdielne črty v ich hospodárstve. 1.3 TVORBA STANDARDŮ GEOGRAFICKÉHO VZDĚLÁVÁNÍ V USA Národní geografické standardy (dále jen NGS USA) vznikaly ve druhé polovině 80. let minulého století v průběhu několika let a tvoří je 18 základních standardů, které jsou součástí 6 základních okruhů a jsou pak rozvedeny pro jednotlivé vzdělávací úrovně, viz níže. Na jejich vzniku se podílela celá řada odborníků z různých institucí. Po jejich uvedení v 1994 se dočkaly v roce 2012 vzniku nové, inovované verze. Už z historie jejich vzniku a fungování je patrné, že tvorba funkčních dokumentů je časově náročná a nikdy nekončí. To, že se dočkaly druhého vydání, svědčí o tom, že se odborná veřejnost i školy shodli na tom, že jejich vytvoření byl správný krok. . Vzdělávací úrovně v USA a v ČR: Grades K- 4 – přibližně odpovídá 1. stupni ZŠ Grades K - 8 – přibližně odpovídá 2. stupni ZŠ Grades K- 12 – přibližně odpovídá SŠ NGS popisují přístup k výuce zeměpisu v USA. Dobrý učitel zeměpisu (a nejen zeměpisu) by měl být otevřený k novým poznatkům a jiným názorům. Dávají tím učitelům možnost reagovat na nové poznatky z neustále se měnícího světa a poskytují možnosti pro různé způsoby výuky. Popis NGS USA je zaměřen na obecnou problematiku toho, čemu se konkrétní standard věnuje a na vybrané příklady toho, co by měli žáci po výuce umět. Každý standard pro daný stupeň vzdělávání se skládá ze dvou částí: Co bude žák či student po ukončení daného stupně znát? Co bude na tomto základě schopen udělat, jaký postoj k určitým věcem by měl zaujmout. Žáci a studenti získávají znalosti, které pak transformují v dovednosti, je proto důležité rozlišovat mezi „znát“ a „umět“ a jaký postoj k různým situacím zaujmout. (Geography for Life, 1994.) Co je nového ve druhém vydání? Nové uspořádání obsahu standardů Výsledkem by měla být geograficky informovaná osoba, která (1) dokáže uplatňovat prostorové a ekologické hledisko v různých životních situacích; (2) spatřuje systém v prostorovém uspořádání světa; (3) nalézá vztahy mezi lidmi, místy a prostředím; a (4) používá geografické dovednosti. To vše zahrnuje následující kroky, které jsou ve standardech obsaženy: Zabývat se geografii (zeměpisem): Znamená získat geografický pohled na svět To odráží skutečnost, jak proniknout do geografické reality světa prostřednictvím geografických znalostí a dovedností. Dívat se na geografii z různých úhlů pohledu, různými cestami: Geografické poznání Vycházejí z různých prostorových a ekologických znalostí od detailního poznání až po zobecňující aspekty při tvorbě geografického poznání. Poznat svět: Prostřednictvím obsahu geografického poznání Shrnuje geografické poznání do tří stupňů podle věku žáků a studentů a do 18 standardů, které jsou náplní šesti základních okruhů. Klást geografické otázky a hledat geografické odpovědi: Otázky, které se týkajíkají světa: patří mezi základní Geografické dovednosti Popisují, jaké znalosti a dovednosti by měli mít studenti, aby získali schopnost klást různé geografické otázky, jak na ně získávat odpovědi a jak uspořádávat, analyzovat, interpretovat a hodnotit získané informace. (Geografy for Life, 2012, s.9.) Tematické okruhy jsou v GS USA rozčleněny do podoby 18 geografických standardů (viz tab. č. 14), které jsou dále konkretizovány nejen pro druhý stupeň základní školy, ale pro všechny tři vzdělávací stupně – viz výše - K4. K8, K12. Slovenské štandardy si tematické okruhy dále rozpracovávají pro 1. a 2. stupeň ZŠ, pro nižší ročníky víceletých gymnázií a pro vyšší ročníky víceletých gymnázií atd. České standardy mají tematické okruhy rozpracovány do podoby očekávaných výstupů opět pro všechny typy a stupně škol. Následné rozpracování do podoby tzv. indikátorů jsou vyhotoveny jen pro 2. stupeň ZŠ. Pro příkladovou komparaci vzdělávacích standardů nám poslouží standardy USA, očekávané výstupy a indikátory standardů ČR pro 2. stupeň ZŠ a okrajiově i výkonový štandard Geografie – pro nižšie sekundárne vdelávanie SR. 18 geografických standardů NGS USA je rozpracováno pod stejnými názvy pro všechny stupně škol, což v případě tvorby Českých standardů, respektive RVP dodrženo není. Hůře se potom dělají návaznosti pro jednotlivé stupně škol. Přehled těchto standardů je uveden v tabulce č.14. Další představení standardů NGS USA budeme představovat jednak samostatně a jednak už v komparaci s návrhy standardů ČR a SR. Pro srovnání nejpodrobnějšího rozpracování standardů jsme vybrali standard č. 11 v NGS USA. 1.3.1 Komparace základních geografických okruhů standardů USA, ČR a SR Tab.č. 13 Základní tematické okruhy standardů GV USA ČR SR 1. Svět v prostorových souvislostech Geografické zdroje dat, kartografie a topografie Planeta Země 2. Místa a regiony Přírodní obraz Země Zobrazování Země 3. Fyzickogeografické systémy Regiony světa Cestujeme po Zemi 4. Humánní systémy Společenské a hospodářské prostředí Geografické exkurze a vycházky 5. Životní prostředí a společnost Životní prostředí Austrálie a Oceánie 6. Aplikační rovina geografie Česká republika Polární oblasti 7. - Terénní geografická výuka, praxe a aplikace Amerika – Nový svět 8. - - Afrika, Asie 9. - - Evropa 10. - - Slovensko Na první pohled je patrné, že se liší už formulace základních okruhů. To však primárně neznamená, že se diametrálně liší i obsahově. Např. absence regionální geografie USA nebo terénní výuky neznamená, že jim v dalším rozpracování není věnována pozornost. Geografie USA je obsažena ve všech okruzích, kdy je federace používána k různým příkladům. Sběr dat z různých zdrojů, tedy i prostřednictvím terénní výuky se děje rovněž průřezově na vhodných příkladech. Okruhy u standardů SR jsou nejvíce odlišné zejména pro jejich konkrétní podobu. Obsah fyzické geografie a socioekonomické geografie je například skrytý za názvem okruhu – Cestujeme po Zemi. Zatímco formulace okruhů standardů USA a ČR dává možnosti uspořádat učivo v jednotlivých ročnících různě, okruhy u návrhu standardů SR jsou dané pro jednotlivé ročníky. Někdy to svádí k tomu, že o okruzích, které byly probrány už učitelé dále nepřemýšlí, i když je u tohoto pevného uspořádání respektován model spirálového uspořádání učiva, které je probíráno v jiných tématech ve vyšších ročnících. Tento je však velmi těžce při tomto uspořádání hůře uchopitelný. Např. u kartografických dovedností, kdy by se měli žáci či studenti dostat od 5. ročníku do 9. ročníku k náročnějším operacím, jako je analýza a interpretace údajů obsažených v mapách nebo tvorba mapy, apod. Připouštíme, že to může být řešeno další výkladovou metodikou ke standardům. Pro tento případ jsou nejvhodněji poskládány standardy USA, které mají vše v jednoduchých tabulkách. Viz PrtScr 1-5. Tab. č. 14 – V tabulce jen uvedená formulace všech 18 standardů NGS USA. St. č. GEOGRAFICKY VZDĚLANÝ ČLOVĚK SI OSVOJÍ : Svět v prostorových souvislostech 1 - Jak používat mapy a další geografická znázornění, pomůcky, techniky, geoprostorové technologie prostorové myšlení, aby mohl získat, zpracovat a předat informace o světě z prostorové perspektivy. 2 - Jak využívat mentální mapy k uspořádání informací o lidech, místech a prostředí v prostorových souvislostech. 3 - Jak analyzovat prostorové uspořádání informací o lidech, místech a prostředí v prostorových souvislostech. Místa a regiony 4 - Fyzickogeografické a socioekonomické charakteristiky míst. 5 - Způsoby vytváření regionů k usnadnění interpretace složitosti světa. 6 - Jak kultura a zkušenosti lidí ovlivňují vnímání míst a regionů. Fyzickogeografické systémy 7 - Fyzickogeografické procesy, které formují struktury zemského povrchu. 8 - Charakteristiky a prostorové rozmístění ekosystémů a biomů na zemském povrchu. Humánní systémy 9 - Charakteristiky, rozmístění a migrace obyvatelstva na Zemi. 10 - Charakteristiky, rozmístění a pestrost (komplexnost) světové kulturní mozaiky. 11 - Struktury a sítě vzájemné ekonomické provázanosti světa. 12 - Procesy, struktury a funkce lidských sídel. 13 - Jak kooperace a konflikty mezi lidmi ovlivňují dělení zemského povrchu a kontrolu nad ním. Životní prostředí a společnost 14 - Jak aktivity lidí modifikují fyzickogeografické prostředí. 15 - Jak fyzickogeografické systémy ovlivňují socioekonomické systémy. 16 - Chápání změn, které jsou vázány na problematiku hodnocení významu, využívání a rozmístění a důležitosti přírodních zdrojů. Aplikační rovina geografie 17 - Jak využít geografii při interpretaci minulosti. 18 - Jak využít geografii k interpretaci současnosti a plánování budoucnosti. (Zpracováno podle Geography for Life, 2012 a A. Matoušek 1997) 1.3.2 Komparace standardu č. 11 z NGS USA a návrhu standardů ČR a SR V PrintScreanu č. 1 – 5 si nejprve ukážeme, jak NGS USA vypadají v případě standardu č. 11 z okruhu - Poznat svět: Prostřednictvím obsahu geografického poznání (Knowing about the World: Geographic Content Knowledge). PrtScr č. 1 Struktury a sítě vzájemné ekonomické provázanosti světa V úvodním textu je stručně popsáno, co standard obsahuje a k čemu žáky či studenty povede. Přeloženo do českého jazyka vypadá následovně: Geografický standard 11: Struktury a sítě vzájemné ekonomické provázanosti světa Geograficky vzdělaný člověk by měl porozumět prostorovému rozmístění ekonomických aktivit na základě znalosti dopravních a komunikačních systémů, které podporují síť obchodů se surovinami, průmyslovými výrobky, lidským i peněžním kapitálem, službami a myšlenkami. Přičemž musí mít zřeteli, že zdroje jsou na Zemi rozmístěny nerovnoměrně a každá země nemá předpoklady k tomu, aby disponovala dostatkem zdrojů, které vedou k přežití a nezávislosti. Standard 11 rozpracovává tři základní témata, která jsou nazvána jako: ekonomické aktivity, lokalizace a klasifikace ekonomických aktivit a propojení ekonomických aktivit, kterému jsou věnovány dvě podtémata. Ekonomické aktivity závisí na kapitálu, zdrojích, energiích, pracovní síle, informacích a území. Prostorová rozmístění zdrojů určují obchodní síť a ekonomickou provázanost, která existuje v lokálních, regionálních, národních a mezinárodních měřítcích. Místní a světové ekonomiky vytvářejí sítě, dopravní trasy, komunikační systémy, obchod a zázemí. Prostorové rozmístění ekonomických aktivit je stále více komplexní. Suroviny mohou být přepravovány tisíce mil k úpravě a poté znovu stejně daleko přemístěny pro montáž a prodej. Samozásobitelské zemědělství se často vyskytuje ruku v ruce s komerčním zemědělstvím. V mnoha rozvinutých zemích miliony lidí opouští venkovské oblasti a směřují do měst, ve snaze najít práci. Technologie a telekomunikace uvolnila mnoho pracovních míst od vazby ke specifickým lokalitám. Práce může být vykonávána současně na několika různých místech, přičemž využívá výhody rozdílných časových pásem pro zvýšení efektivity. Společně s růstem populace i cen energií, se čas stává cennějším. Zdroje jsou vyčerpávány nebo naopak objevovány a stejně jako nové produkty jsou žádané, ekonomické systémy potřebují být více efektivní a spolehlivé. Studenti by měli porozumět vzájemné ekonomické provázanosti světa a uvědomovat si, že tradiční rozmístění obchodu, pohyb obyvatelstva, kulturní a politické dohody jsou přetvářeny jako důsledek globální provázanosti. Porozumění těchto témat umožňuje studentům ocenit vliv světových ekonomických procesů na území, bez ohledu na velikost a umístění. PrtScr č. 2 3 2 1 Následuje to, co se v jednotlivých stupních žáci naučí. Už při zevrubném pročítání je zřejmé, že jednotlivé výstupy na sebe navazují a řeší stejnou problematiku na vyšší úrovni poznání. Standard č. 11 řeší tři hlavní témata, která jsou zkonkretizována do dalších formulací, které se týkají toho, co by se žáci měli naučit, přičemž třetí téma obsahuje dva samostatné body. Hlavní témata jsou v barevných rámečcích – bod 1 v barevném rámečku ukazuje na názvy témat. Bod 2 ukazuje na formulaci toho, co přesně by měl student znát a čemu by měl rozumět po absolvování výuky k tomuto tématu. Pod těmito formulacemi jsou uvedeny příklady toho, co by měl student na základě porozumění tohoto tématu objasnit nebo vyřešit – bod 3. Zeměpisný standard 11: Struktury a sítě vzájemné ekonomické provázanosti světa Třetí téma: „Propojení ekonomických aktivit“ K4. Dopravní a komunikační sítě používané k přesunu informací, výrobků a lidí Studenti budou schopni: A. Popsat a analyzovat rozdílné způsoby dopravy a komunikace využité k pohybu lidí, výrobků a myšlenek z místa na místo, například budou schopni: - Popsat rozdílné způsoby dopravy použité pro určité výrobky a myšlenky (např. lodě a vlaky s objemnými těžkými náklady, letadla pro drahé rychle se kazící zboží, potrubí pro kapaliny a plyny, telefonní linky nebo internet pro myšlenky a informace). - Popsat různé způsoby dopravy a komunikace v rodinách studentů při práci a každodenním životě a sestavit graf s výsledky k analýze, které způsoby jsou užívány nejčastěji. - Popsat jak doprava a komunikace mění ekonomické aktivity vytvořením časové osy technického rozvoje (např. otevírání amerického západu díky transkontinentální železnici, zlepšení dopravní sítě a zvýšení silniční přepravy na velké vzdálenosti, automobily vybavené chladícím zařízením na přepravu čerstvého ovoce a zeleniny, letecká přeprava díky které se zvyšuje vzdálenost, na kterou může být zboží přepravováno). - Popsat čas a vzdálenost, kterou potřebují různé způsoby dopravy pro přesun zboží po celém světě (např. lodě jsou nejlevnější, pomalejší a vyžadují velký náklad. Vlaky jsou omezeny rozložením železniční sítě, jsou relativně rychlé a pro velké náklady levnější než u kamiony. Kamiony se dostanou všude tam, kde je silniční síť a přeprava je rychlá. Letecká doprava je nejdražší a používá se při přepravě zboží s vysokou hodnotou a nízkou hmotností. Internet zkracuje čas a cenu přesunu virtuálního zboží a informací). K 8. Ekonomické systémy jsou závislé na integrovaných dopravních a komunikačních sítích Studenti budou schopni: A. Rozpoznat a popsat příklady toho, jak lidé, zboží a myšlenky využívají integrovanou transportní a komunikační síť, například budou schopni: - Analyzovat systémy pohybu lidí a zboží (např. centrální navigační systém pro leteckou dopravu, US mail, United Parcel Servis a FedEx používají letadla, kamiony a nákladní auta na dodávky zboží po celém světě v závislosti na velikosti a hmotnosti nákladu, jeho místě nakládky a vykládky. - Vysvětlit metody sledování zásilek, komodit a zboží pomocí různých dopravních systémů na lokální a globální úrovni (např. technologie založené na principu GPS pro sledování a řízení zásob a přepravy zboží, použití sledovacích kódů přístupných zákazníkům, čárové kódy, které umožňují skenování kontejnerů pro jejich možnou lokaci, bezdrátové identifikační štítky a místní technologické systémy). - Vysvětlit geografické důsledky internetového nakupování, objednávání, transportu, doručování a platby pro zákazníka (např. nákup se uskuteční bez ohledu na vzdálenost od dodavatele, cena dopravy závisí na vzdálenosti a způsobu dopravy, zákazník nemusí cestovat, nakupovat může 24 hodin denně a naplánovat si dodání na příští den až domů). K12. Inovace v dopravě a komunikačních sítích zkracuje vliv vzdálenosti a času při pohybu lidí, věcí a myšlenek Studenti budou schopni: A. Vysvětlit vliv technologických změn v komunikaci a dopravních systémech na rychlost, vzdálenost na kterou se lidé, věci a myšlenky přesouvají, například budou schopni: - Vysvětlit, jak komprese časoprostoru změnila moderní rozhodování o umístění věcí (např. rozmístění kanceláří po celém světě, mezinárodní zaměstnávání k omezení vlivu časových pásem, možnosti práce z domova). - Určit a vysvětlit technologické vynálezy za posledních 75 let, které měly největší vliv na překonání času a vzdálenosti (např. kontejnerová doprava, letecká doprava, připojení k Internetu, satelitní komunikace). - Vysvětlit technologie, které umožňují imigrantům udržovat svou jazykovou kulturu a identitu déle než předchozím skupinám přistěhovalcům (např. mobilní telefony, Internet, webové překladače). (Geography for Life, 2012, s. 65) Pokud standard a příkladové úlohy porovnáme s tím, co učíme na jednotlivých stupních škol v české republice, pak zústáváme u 2. stupně základní školy i na gymnáziích v úrovni nastavených standardů USA na stupni určeném jako K4. Řečeno formou očekávaných výstupů a indikátorů, vypadá navrhovaný standard ČR následovně: SPOLEČENSKÉ A HOSPODÁŘSKÉ PROSTŘEDÍ Očekávaný výstup RVP ZV Z-9-4-04 Žák porovnává předpoklady a hlavní faktory pro územní rozmístění hospodářských aktivit Indikátory 1. žák uvede obecné předpoklady pro územní rozmístění výroby a spotřeby 2. žák uvede na příkladech hlavní lokalizační faktory konkrétních vybraných hospodářských aktivit Ve slovenských výkonových standardech adekvátní formulace nenalezneme. Lze se tak domnívat, že bude podobné téma součástí probírání regionální geografie jednotlivých světadílů.