Sebepřehlednější tabulka může působit nudně, školometsky a bezúčelně. V návaznosti na závěr první kapitoly (přehled oblastí a metod) si uveďme příklad z běžného života uživatelů diagnostiky. Přidejme pro srovnání ještě jednu tabulku, tentokrát z reálného světa „trhu s diagnostikou“. Tentokrát je to printscreen odkazu, který mi při práci na kurzu nabídla kontextová reklama na internetu.

Na člověka neznalého věci může takový seznam působit přinejmenším jako ohromující a nevzbudí-li zbožnou úctu, přinejmenším přispěje k jeho představě o kompetentnosti poskytovatele služeb. Člověk diagnostiky a jejích úskalí znalejší (jakým by měl být například absolvent tohoto kurzu), by měl spíš zbystřit: jak je možné, že někdo dokáže pracovat s tak širokou škálou problémů? Zvláště informovaní si všimnou gramatických chyb a neaktuálních diagnostických jednotek. A lidé s uchovaným selským rozumem se možná zeptají, jak se léčí sebevražda nebo inteligence, proč nám má někdo pomáhat zbavit se špičkových duševních výkonů nebo jestli se léčba chronické psychologie vůbec vyplatí...

Nedělejme z komárů velbloudy, možná jsou to jen přeřeknutí. Je ale dobré vědět, že ne všechno je diagnóza a možná existují i lepší principy, podle kterých se můžeme orientovat v diagnózách nebo diagnostice, než abeceda.

2.1 „Není všechno diagnóza, co se třpytí“: Diagnostika jako tvorba diagnózy a jako proces posuzování

Na základě informací z první kapitoly není těžké porozumět tomu, že zásadní význam pro správný průběh diagnostického procesu i pro získání výsledku má to, jak je položena otázka. Svoboda (2001, s. 26) lapidárně uvádí, že „na nespecifické žádosti („Prosím o psychologické vyšetření dítěte“) je obtížné kvalitně odpovědět tak, aby to řešilo konkrétní problém či situaci. Znalci parodické sci-fi si možná vybaví kultovní dílo Douglase Adamse Stopařův průvodce po galaxii: na konci prvního dílu je prozrazena odpověď na základní otázku po smyslu života, vesmíru a vůbec. Je jednoduchá: „42“. Že to příliš smysl nedává? Ano – ne. Je to tím, že nikdo neví, jak zní tato základní otázka. K nalezení její formulace autor zanechal další čtyři díly „eposu“. Můžete hádat, jestli se to povedlo.

Bylo by ale přinejmenším alibistické, pokud by diagnostici vinu za svou nesrozumitelné a chabé výsledky svalovali na ty, kdo diagnostikou na expertní úrovni nezabývají, ale přitom mají „povinnost“ formulovat inteligentní otázky. Najít (společně) otázku, na kterou se teprve pak hledá odpověď, je ve skutečnosti samo o sobě důležitou, i když nezřídka podceňovanou součástí diagnostického procesu.Ten začíná tím ŽE si uvědomíme, že něco chceme diagnostikovat. Když si ujasníme i to, CO to je, případně KDO nám v tom může být nápomocen, teprve nastává fáze, kdy si můžeme ujasňovat, JAK by měla diagnostika probíhat, aby výsledek byl co K ČEMU. Tomu ale samozřejmě může napomoci naše povědomí o tom, JAKÉ povahy mohou být výsledky diagnostického procesu.

Už víme, že v nejobecnější rovině můžeme obdržet interpretaci (informaci o tom, co se děje, jak jev vzniká), dozvědět se něco o jeho klasifikaci (je to jev známý? Má své pojmenování, místo v systému uvažování o tom, co nás zajímá?) i predikci (kvalifikovaný předpoklad o tom, jaký může být další vývoj, co můžeme za daných – nebo různých – podmínek očekávat, na co se připravit). Seznámili jsme se také s tím, na které hlavní oblasti se diagnostika v pedagogice a psychologii zaměřuje. Podrobnější rozbor nám umožní lépe se orientovat v tom, jaké povahy může být odpověď na naše otázky, co můžeme od diagnostiky realisticky očekávat. formulovat; Teprve pak můžeme také porozumět tomu, jaké typy metod nám mohou k dosažení určitých výsledků posloužit a jaké by měly splňovat nároky (tedy tématům následující kapitoly 3).

Určitým paradoxem, na který je potřeba zvlášť upozornit, je, že jen malá část diagnostiky vede k „diagnóze“ v medicínském slova smyslu. Pro rozlišení dvou široce pojatých směrů diagnostiky se tentokrát držme anglických termínů, neboť čeština k jejich jednoduchému rozlišení neposkytuje jednoznačné, výstižné a vžité ekvivalenty.

Diagnóza jako klasifikační jednotka je pouze jednou z možností výstupu diagnostického procesu. Ve stručném přehledu přístupů v předchozí kapitole jsme si také ukázali, že ne vždy je taková diagnóza dostatečným vodítkem pro predikci a že i diagnostické systémy se vyvíjejí (viz příklad s „doplňováním“ diagnostických systémů MKN a DSM dalšími osami systémů OPD a PDM). Dobře známé a popsané jevy můžeme klasifikovat nebo jim přidělovat hodnoty. Pokud například budeme určovat psychiatrickou diagnózu, můžeme se poměrně spolehlivě držet klasifikačního systému a získat komplexní informaci (jedná se o poruchu přizpůsobení,nebo poruchu osobnosti? o psychózu, neurózu nebo poruchu osobnosti?), která zahrnuje i předpoklady o příčinách a další prognóze. Podobně zaměříme-li se na úzce vymezenou vlastnost (například inteligenci, temperament), budeme mít k dispozici řadu měřících nástrojů známých kvalit, s jejichž pomocí můžeme dospět k údajům o hodnotě daného jevu (např. k údaji o IQ, k porovnání se skupinovou normou). Pak hovoříme o „měření nebo „ratingu“. V lékařství je takto chápána klasifikace, zařazení jevu do určité třídy. V psychologii a pedagogice nejde jen o zjišťování abnormit, ale o rozpoznávání kvality a úrovně některých psychických funkcí, zjišťování individuálních zvláštností.

„Assessment“ neboli posuzování je termín se širším významem. Zahrnuje i cíle, k jejichž dosažení nejsou k dispozici standardizované postupy a jejichž výstupem nemusí být číslo či určení jednotky klasifikačního systému. Přestože k nárokům assessmentu nepatří dospět k jednoduché formulaci nebo číselnému vyjádření, bylo by zjednodušující označit jej pouze za „volnější“ variantu diagnostiky. Má podat srozumitelnou, užitečnou a co možno kompletní informaci o tom,co nás zajímá, nemůžeme se však těsně vázat pouze na známá schémata a spoléhat na standardizované diagnostické nástroje. Větší volnost je tedy spojena i s vyššími nároky na naší flexibilitu a nezřídka i na obsah sdělení. čím více se také vzdalujeme od „jádrových“ oblastí diagnostiky (např. pokud se nezabýváme pouze didaktickým testováním nebo pouze posuzováním úrovně nedání nebo diagnostikou specifických poruch), tím více je na místě hovořit o diagnostické činnosti ve smyslu „assessment“, než ve smyslu „rating (testing)“. „Assessment“ se ale o údaje z testů může rovněž opírat, oba termíny se navíc někdy vcelku libovolně zaměňují.

Příkladem, kdy lze „assessment“ a „testing“ relativně jednoznačně odlišit, může být školní hodnocení. Pokud je založeno na testu s předem danými hodnotami výsledků a předem definovaným obsahem, přičemž výsledkem je vyjádření na škále (je jedno, zda „obrázkové“ z razítek, 1-5, A-F, nebo sestávající z libovolných předem stanovených verbálních označení), jde o „testování“; pokud je součástí individualizovaný rozbor chyb, hodnocení okolností dosažení výsledků, formulace námětů... pak lze jednozněčně hovořit o „posuzování“ (assessment).

Velmi blízko k rozdělení „diagnostics“ a „assessment“ má i rozlišení mezi diagnózami statickými a dynamickými. Statická diagnóza popisuje „status quo“, tedy stávající stav věcí. Dynamická diagnóza postihuje jevy ve vztazích a ve vývoji,.

I v rámci dobře kategorizované a metodicky podchycené oblasti diagnóz se můžeme setkávat s různými typy sdělení. Obsahem diagnózy může být např.:

- zjištění příčin odchylného vývoje od věkové normy (např. mentální retardace vs. specifická porucha určité funkce);

- zjištění individuálních zvláštností osobnosti (např. v intelektu, motivaci, temperamentu);

- zjištění podstaty, podmínek a příčin individuálních rozdílů (např. psychická deprivace, fyziologické příčiny);

Výsledek diagnostikování je srovnáván s výsledky reprezentativního vzorku celé populace v určitých zkouškách. Zjišťuje, zda žák a jeho výkony jsou srovnatelné s většinou populace stejného veku. Např. posuzování možností dalšího studia.

srovnávání s vnějšími měřítky, s objektivně vymezenými úkoly. Zvládá - nezvládá dítě osobní hygienu? Zvládá - nezvládá násobilku? Zkoušky vycházejí z analýzy určité dovednosti a směřují k určení úrovně, na níž se dítě nachází .

Neužívá žádné srovnávání, ale sleduje postup a dosaženou úroveň za určitý časový úsek. Je předpokladem pro pozitivní motivaci k dalšímu snažení, rozvoji. Je velmi potřebná u méně úspěšných nebo jakýmkoliv způsobem znevýhodněných. dětí. Správně stanovená diagnóza může předejít vzniku možných problému ve vývoji.

Slouží např. k rozlišení stávajících a přetrvávajících obtíží, které mohou mít stejné projevy, ale různé příčiny i různou prognózu.

Statickou diagnózu není složité si představit a jak si ukážeme, není ani příliš problematické uvažovat o jejích kvalitách. Zajímavý příklad dynamické diagnostiky přináší Petr Pöthe v knize Psychoterapie dítěte: případ šestiletého chlapce (2011) - zde bychom nejspíše hovořili o "terapeutickém assessmentu", zaměřeném na vývoj klienta, na postup terapie, ale i na vlastní hodnocení terapeuta. Kniha líčí postup společné práce terapeuta s chlapcem, v jehož rodině došlo k tragické události (k úmrtí mladší sestry při dopravní nehodě) a který začal projevovat "problémové chování" ve škole. Tato statická "nálepka", jíž se mu dostalo od učitelek, ostře kontrastuje s líčením proměn vnitřního světa chlapce vprůběhu psychoterapie - zdánlivě "pouze" hry. Ukázka z Pötheho knihy přitom dobře ilustruje, jak může být zdánlivě jednoduchý postup podepřený (dynamickou) teorií, jak lze dospět k diagnostickým vhledům (včetně "nechat působit překvapení") i jak lze monitorovat vývoj a pokroky - tedy základní principy dynamické diagnostiky. K příkladu se jako k cennému materiálu budeme vracet i v oddílech o pozorování, vlastním hodnocení a diagnostice individuálního významu.

Základní stavbou, obehnanou lešením teorií, tvořila osobnost chlapečka, neustále se měnící ve vývoji. Osobnost se tvořila a rostla v rámci nelítostného boje se smrtelnými hrozbami, zahrnujícím nejen jeho, ale i jeho rodiče. V tomto smyslu můžeme následující kazuistiku chápat i jako příběh malého dítěte, kterému se povedlo přežít konec světa. Vypráví o chlapci, který sváděl boj se všemocnými příšerami a globálními hrozbami.Pro úspěch svého hrdinského boje potřeboval „strašně“ moc povzbuzení a podpory. Potřeboval někoho, kdo se nebojí sestoupit s ním do „Pokoje Nic“, do tmavé jeskyně, kde prázdné místo po sestřičce a dočasně zmizelých rodičích vyplňují netvoři, duchové a různé oživlé mrtvoly. ...Potřeboval vybudovat nový svět, nové město a domov (byt), ve kterém mohla znovu ožít a fungovat jeho rodina. V této misi však nakonec neuspěl. Budování světa a nové rodiny totiž není úkolem pro děti. Ty mají právo být a zůstat dětmi....

Na konci terapie se zdálo, že se chlapec dokázal tíživé odpovědnosti za svět a svoji rodinu aspoň trochu zbavit. Dokázal si už „jenom“ hrát, dokázal být doopravdy veselým i smutným či naštvaným,když to tak cítil. Schopnost volného hraní, které je podle Donalda Winnicotta (2005) ukazatelem psychického zdraví dítěte, mu zřejmě vrátila nejen naše terapeutická práce, ale také práce, kterou na sobě a v sobě, navzdory všem těžkostem, překážkám a pochybám (i mým vlastním), odváděli jeho rodiče. (s. 21-22).

Teoretické „lešení“ bylo postaveno z vývojových a klinických teorií psychoanalyticky orientovaných autorů, mimo jiné Sigmunda Freuda (stadia psychosexuálního vývoje, oidipovský komplex, odpor,kastrační úzkost), Anny Freud (psychické obrany, funkce ega), Melanie Klein (projektivní identifikace, štěpení, manické obrany, depresivní pozice, dobré a špatné objekty), Donalda W.Winnicotta (anihilační úzkost, přechodový objekt, funkce agrese a nenávisti ve vztahu), Margarety Mahler (separačně-individuační proces,praktikující fáze, diferenciace), Petera Fonagyho (mentalizace), Daniela Sterna (moment setkání a propojení myslí...) a dalších. (s. 20-21)

Zkušený terapeut by měl pracovat tak, že se nechává překvapit, co se mezi ním a dítětem přihodí. Teorie používá jako konstrukce nebo jako lešení, které ho zadrží, kdyby s dítětem padali moc do hloubky, stoupali do výšky nebo se vzdalovali příliš daleko od sebe. ... Teorie by měly být lešením, které není vidět, ale které celé dílo drží pohromadě. (s. 20)

Současná pedagogická a psychologické diagnostika má až překvapivě hluboké a spletité historické kořeny. Přestože tento kurz je zaměřený spíše prakticky a jeho účelem zdaleka není poskytovat „muzejní“ informace, alespoň ve zkratce se seznamme alespoň s vybranými milníky a vlivnými směry minulosti. Mohou nám totiž pomoci pochopit současnou situaci a stabilní trendy vývoje diagnostiky. Některé příklady mohou posloužit také jako „zrcadlo dějin“, v němž můžeme zřetelně vidět poplatnost některých postupů době a kultuře, z níž vzešly. Z dnešního pohledu se nám některá historická témata mohou jevit jako „stálice“, až překvapivě neměnné oblasti zájmu. Není nesnadné představit si, že historie není ukončená, vývoj diagnostiky právě v těchto oblastech se nezastavil, dnešní poznání i praxe je jen jedna z historických etap. Jindy nám může právě historie napovědět, proč se některé postupy dnes realizují právě v podobě, jak je známe. A ještě jindy se můžeme jen podivovat nad bizarností metod, předpokladů i cílů. Pokud si chceme vytvořit realistický a přiměřeně kritický náhled na možnosti a meze diagnostiky, může nám proto jako cenný zdroj sloužit i přehled o její historii.

Pravděpodobně nejstarší prokázaný formálně diagnostický postup sloužil ve staré Číně již kolem roku 2200 př. Kr. k prověřování kompetentnosti státních úředníků. Později byli adepti na posty mandarínů vybírání v několikastupňovém systému, kde museli prokázat znalosti v mnoha oborech (právo, zeměpis, zemědělství, vojenství...), schopnost řešení administrativních problémů s odkazem na citáty z konfuciánských spisů, ale i psaní básní apod. Jen několik z mnoha postoupilo až do posledního kola, kdy je vybíral sám císař. I někteří neúspěšní adepti se někdy stávali členy vyšších tříd v systémů čtyř vrstev - literátů, umělců, vojáků a rolníků. Zajímavé je, že tento systém zkoušek byl zrušen až roku 1906.

O určité metodě starověkého výběru kompetentních se můžeme dočíst i v bibli, v knize Soudců. Starozákonní vojevůdce Gedeon vybíral na pokyn anděla z desítek tisíc vojáků jednak „motivované“, kteří se nebáli a nechtěli sami odejít, když mohli, jednak ty, kteří při pití z potoka stáli a neklečeli na zemi, neboť byli dostatečně obezřetní. Pointou je, že z obrovské armády mu na základě pouhých dvou zkoušek zbylo pouze 300 vojáků, s nimiž ale s převahou zvítězil.

Lze se dočíst i o metodách výběru ve starověkém antickém světě. Ještě významnější je ale přispění řeckých k teorii psychiky, nebo – jak bychom dnes řekli, individuálních rozdílů. Patrně nejznámějším příkladem je Hippokratova typologie temperamentu (rozdělení základních typů lidí na sangviniky, flegmatiky, choleriky a melancholiky) na základě převažujícího působení různých tělních tekutin (krev, hlen, žluč a černá žluč). Tato typologie i myšlenka souvislostí mezi myslí a tělesnou chemií je dodnes živá. Ohlasy v psychologii 20. století nachází i Platónovo rozlišení lidí podle toho, kde sídlí jejich srdce, zda v hlavě (myslitelé, básníci...), v hrudi (vojáci) nebo v břiše. Řada autorů z tohoto období tvořila seriózní nebo sarkastické typologie, někteří vysvětlovali dynamiku psychiky a jejich dílo nachází odkaz u novodobých i dnešních autorů (např. Empedokles a jeho odkaz ve Freudově pojetí osobnosti). Zapomenout bychom neměli ani na otázku samotných metod, jak dospět k poznání; v této souvislosti je možné vedle systematického Aristotela (poznání se týká čtveřice příčin, formální látkové, působící a účelové) připomenout i Sokrata a jeho specifickou formu dialogu jako prozkoumávání tématu a podněcování nových myšlenek. Na jejich tradici de facto navazujeme, když se pokoušíme o systematickou interpretaci nějakého jevu nebo o formulaci otázek v hloubkovém rozhovoru.

Zmínky o evropském středověku jsou spíše sporé. Je známo, že od 13. století probíhaly na univerzitách ústní zkoušky, v 16.století byla formulována pravidla pro ústní i písemné zkoušky na jezuitských školách; z dnešní perspektivy může být spíš obtížně pochopitelné, jak se mohl život univerzity vůbec obejít bez zkoušek a bez pravidel pro jejich realizaci.

V 18. a 19. století docházelo k prudkému rozvoji vědy, měření všeho měřitelného a pozornost byla věnována i psychickým kvalitám. Velmi zvláštní oblastí bylo zkoumání vztahu dědičnosti, resp. vrozených dispozic a psychické výbavy. Z dnešního pohledu jde o jakousi slepou uličku, pozoruhodnou tím, že v relativně nedávné době bylo po řadu let věnováno značné úsilí nacházení „vědeckých“ zdůvodnění rasové genderové či sociální nerovnosti a ukazatelů, které by takovým předpokladům vyhovovaly. Systematicky se mapování těchto snah věnuje pozoruhodná publikace S. J. Goulda „Jak neměřit člověka“, z níž pochází i ukázka dobového „výzkumu“ na konci oddílu. Obrázek z roku 1792 ilustruje např. úsilí o spojení fyziognomických znaků s osobnostními charakteristikami- temperamentovými typy; vztahu podrobně popsaných znaků na lebce k osobnosti se věnovala celá disciplína -"kraniologie".

Velkým podnětem pro rozvoj diagnostiky byl později v 19.století rozvoj psychiatrických diagnostických jednotek a systémů, např.odlišení mentální retardace od duševních poruch. Jinou důležitou oblastí bylo formulování teorií o vztahu psychických poruch a událostí v anamnéze, resp. okolností individuálního vývoje. S tímto přístupem se můžeme setkat například ve Freudově psychoanalýze, jež podnítila také rozvoj tzv. projektivních metod.

I v nepatologické, „všední“ diagnostice dochází k velkému rozvoji zhruba od počátku 20. století. Pojem „mentální test“ poprvé použil Cattell v roce 1890, v roce 1906 byla zavedena Binet-Simonova škála pro posuzování mentální úrovně žáků, považovaná za první z testů inteligence v dnešním smyslu (test, který posuzuje nadání pro budoucí výkon). Podobné testy se stávají i součástí výběru dospělých pracovníků, velký podnět pro jejich rozvoj přišel od armády USA v době 1. světové války – roku 1917 byly uvedeny testy Army alfa a Army beta, určené k posuzování a umisťování branců do hodností vojínů a důstojníků. Druhá zmíněná metoda usilovala o kulturní nezávislost, byla totiž určena pro osoby, které neuměly dobře anglicky a měly i omezenou znalost reálií.

Ve 20. století dochází k rozvoji v oblasti testů určených pro výběr a posuzování výkonu a nadání, metod pro posuzování osobnosti nebo individuálních rozdílů, zájmů a psychopatologie i vztahů a sociálního fungování. Jedná se přitom o metody konstruované i vyhodnocované statisticky („metrické“, měřící) i o metody kvalitativní. Rozvíjejí se statistické postupy práce s daty (např. faktorová analýza. Testování a posuzování se stává součástí rutinní praxe v klinické psychologii, pedagogice, personalistice. Vznikají diagnostické manuály. Metodicky vedený výzkum se stává požadavkem praxe různých pomáhajících profesí („evidence-based practice“). V různých rolích se s diagnostikou setkáváme mnohokrát za život, i když nepatří mezi naše profesní priority a i když nemáme žádné zvláštní charakteristiky a potřeby. Stala se součástí naší kultury a systémů distribuce vlivu.

Bohatá historie a rozsáhlé společenské uplatnění diagnostiky ale obnáší i rizika. Je proto pochopitelné, že se sama oblast diagnostiky stává předmětem reflexe a kontroly; k vybavenosti každého, kdo je v roli uživatele (byť pasivního) diagnostiky by mělo patřit povědomí o žádoucích vlastnostech diagnostiky jako procesu i jednotlivých nástrojů. Rozvíjejí se standardy kvality (psycho)diagnostických metod a systémy pravidel jejich užití, k nimž patří i etické zásady pro práci s metodami.

Ukázky z historické diagnostické literatury jsou dobrým příkladem toho, jak může diagnostika ve své době špičková působit s odstupem času. Sledované znaky jsou s výsledným závěrem spojovány spekulativní myšlenkovou zkratkou a odkazy na dobový common sense. Dojem by mohl být i úsměvný, ale je spíše mrazivý kvůli vlivu předsudků, omylů a nepodložených odsudků na lidské osudy

„Dva z nejvýznačnějších znaků černochů jsou znaky patřící nedospělým stadiím pravých příslušníků indoevropské rasy. Nedostatečné lýtko je příznačné pro velmi malé děti. Důležitější však je, že zploštělý můstek nosu a zkrácené nosní chrupavky těchto partií jsou všeobecné rysy nedospělosti u indoevropana... U některých ras, například u slovanských, přetrvává tento nevyvinutý znak déle než u jiných. Řecký nos se zvýšeným můstkem znamená nejen estetickou krásu, ale také vývojovou dokonalost“ (Cope, 1887, dle Gould, 1997, s. 137).

Následující, jen necelé století starý text se díky své pitoresknosti dostal dokonce do sbírky spisovatele a sběratele absurdní poezie Ivana Růžovejch květů sladká vůně:

Jest nesporným faktem, že dokonalosti a úspěchu může dosáhnout ve svém oboru jen ten zločinec, u nějž jsou dány psychologické a tedy i povahové předpoklady k činnosti, jíž se věnuje. Pravý podvodník jest sanguinik. Jeho motorické nervy jsou v neustálé činnosti a potřebují nějakého zaměstnání. Lehká agressivnost motorických nervů se jeví např. u židů na pohybech rukou. U podvodníka má za následek potřebu pohybu orgánu řeči, právě tak jako u zloděje hrají hlavní roli motorické nervy rukou a ramene. Lehkost řeči a opojení z vlastních slov, které se dostavuje, vede ke lži, jen je-li tato krásná a podaná pěknou formou. Na obsahu proneseného celkem osobě takové nenáleží. A zde jest právě veliká psychologická podobnost mezi podvodníkem a básníkem, Pokud jde o stránku sensibilní, jest u některých individuí vyvinut více instinkt tajnůstkářství než v normálním případě, ten pak spojen jsa v raných dobách mládí s vrozeným instinktem představy a báchorkovými představami roste ve fantastičnost. Je-li fantastičnost determinována egoismem individua, stane se fantasie hlavním znakem psychologického jeho stavu. Kdežto smysl a činnost kombinační pořádají představy podle jejich významů a vztahů, spojuje fantasie centrálního orgánu reprodukované představy ve změněném pořádku. Lišíme pak fantasii aktivní, volnou a pasivní, která je nechtěnou, spontánní. Fantasie tedy předpokládá ustoupení pozornosti do pozadí a potlačení logického myšlení (dle Wernisch, 2002, s. 71-72).

Uvedené ukázky mají jeden důležitý společný aspekt: na základě určité vlastnosti (fyziognomie – Cope, nebo temperamentu, motoriky a fantazie – Švejnoha) více či méně přímo připisují celým skupinám morální kvality nebo spíše jejich nedostatek. Určité zjevné projevy či vlastnosti tak jakoby předznamenávají skrytou hrozbu, deviaci. Ve třicátých letech minulého století (tedy zhruba v době vzniku Švejnohova textu) poukázali sociologové na efekt tzv.labellingu (v češtině se můžeme setkat s překladem štítkování, nálepkování nebo etiketizace). Etikatizační teorie ve zkratce říká, že příčinou deviace může být právě označení, „nálepka“, která určité lidi nebo skupiny lidí marginalizuje, činí z nich outsidery nebo komunitu na okraji společnosti. Přestože původní pojetí etiketizační teorie se týkalo kriminalizace nebo morálního určitých forem chování, není překvapivé, že se dostalo pozornosti i etiketizačnímu efektu psychioatrických a psychologických diagnóz. Předmětem výzkumu se například stalo, do jaké míry ovlivňuje pozorovatele předchozí informace o diagnóze lidí, se kterými se setkají. T. J. Scheff (1974) poukázal na to, že nálepky mohou být formální (diagnóza) i neformální (udělené vrstevníky, rodinou, učiteli...) a že mohou působit jako sociální stigma – mají vliv na identitu nositele (s nálepkou se ztotožní) i na jeho přístup k sociálním příležitostem (přístup do kolektivu, k pracovnímu uplatnění apod.).

Je ovšem věcí našeho přístupu k diagnostice, zda budeme považovat nalezení vhodného pojmenování za samotný cíl diagnostiky, nebo zda by diagnóza měla sloužit spíše jako klíč k hledání respektování a kompenzaci slabých a hledání a rozvíjení silných stránek člověka ve specifické situaci. Rozdíl obou přístupů může dobře ilustrovat následující ukázka (podotýkám, že v žádném případě nemá sloužit k vytváření negativního labelu „česká školka“ apod.).

„A jak bylo ve školce? Ptala jsem se kamarádky, která se před nedávnem vrátila z několikaměsíčního pobytu ve Finsku, kde byla se svou čtyřletou dcerou. Záleží jak kde, odpověděla mi pod dojmem návratu do Prahy a čerstvých zkušeností z české školky. Zajímá mě to Finsko, říkám jí. „Ve Finsku to bylo super," odpověděla a vyprávěla o školce, kde bylo dvacet dětí na pět pedagogů. ... Děti byly výborně pedagogicky vedené a rozvíjené, nehrálo roli, že dcera mé kamarádky z počátku nehovořila ani jedním jazykem. Každý den za každého počasí chodily děti dvakrát denně na delší procházku, takže holčička byla celou dobu zdravá a ve výborné fyzické kondici. Ale nejlepší bylo, že její dceru každý den za něco pochválili.

Nebyla to žádná alternativní nebo snobská školka, byla to obyčejná školka z předměstí. ... Při odjezdu napsali ze školky hodnocení, aby v další vzdělávací instituci věděli, jaké má dítě dovednosti a jak s ním nejlépe pedagogicky pracovat. To obsahovalo vedle pozitivních charakteristik i body, které je třeba u malé dívky rozvíjet. Ovšem způsob, kterým to formulovali, byl opět zaměřený na potenciál dítěte (kde by co šlo rozvíjet) a nikoliv na deficit, tedy jako výčet problémů. Holčička svou školku milovala, i její máma byla šťastná, že ji nechává v místě, kde je tak spokojená a kde ji mají rádi.

A pak přišel návrat do České republiky a vstup do nové školky. Matku s dcerou zde přivítala učitelka s pětatřicetiletou praxí, která hned poznala, že se jedná o problémové dítě a začala už druhý den mluvit o tom, že má poruchy chování a že se nedokáže koncentrovat. Zprávu z finské školky vidět v té české nechtěli („To my nepotřebujeme. Na co by nám byla?“), stejně byla anglicky.

Paní učitelka se bránila i tomu, aby se dívka zúčastnila vánoční besídky, protože se prý nestihne naučit básničky. Když jí matka oponovala, že paměť má výbornou, a že se s ní básničky doučí, odvětila: vždyť se špatně soustředí, to já poznám (dělá to už dlouho, pozná zřejmě všechno).

K dobru nové paní učitelky můžeme připsat, že se po dvou dnech divila, když se holčička básničky rychle naučila, ale celkový pohled se nezměnil, dítě problémové zůstává a kamarádka pomýšlí na to, že najde školku jinou.“ (zdroj: Uhlová, 2014, http://denikreferendum.cz/clanek/19346-deficit-nebo-potencial-aneb-neni-skolka-jako-skolka)

Vnímat diagnózu jinak, než jen jako nálepku, zdaleka není samozřejmé. Určit správnou diagnózu je v mnoha případech velice důležité (může to být mj. podmínkou vhodné terapie nebo řešení neuspokojivé situace), ale samotný diagnostický proces může nabírat povahu důkazního řízení u podezřelého.

V jednom z dílů jinak pozoruhodného cyklu ČT „Záhady duše“ hovoří (se zakrytou tváří) žena, jejíž otec v době jejího dospívání onemocněl schizofrenií. Nebyl prý zrovna disciplinovaným pacientem a na rodinu mělo jeho změněné chování tíživý dopad. Protože se předpokládá, že schizofrenie může mít „dědičnou“ složku, vyšetřována byla i jeho dcera, tehdy asi dvanáctiletá. A přestože testy „nic nepotvrdily“, dodnes prý na sobě vnímá, v čem je odlišná od svých vrstevníků. Zvláštní je, že v tomto případě autorům uniklo, že by možná bylo vhodné zabývat se tím, jak na dospívající dívku, jejíž otec se stal z opory zdrojem problémů, může působit podezření, že ji samotnou čeká totéž.

Vnímat diagnostiku jako úkol najít „co je špatně“ je velmi svůdné zvláště pro lidi s dobrým vychováním, ale menším smyslem pro správné pochopení zadání. Je důležité mít na zřeteli, že ve skutečnosti nehledáme diagnózu (patologii), ale zabýváme se situací konkrétního člověka. Diagnóza může být prostředkem ke zlepšení jeho situace a diagnostik by tuto situaci především neměl zhoršovat.

Kontext praktické diagnostiky prostým stanovením, eventuálně sdělením diagnózy nekončí. Vždy je na místě ptát se „a co dál“. Pojmenování a „zařazení“ problému může samozřejmě mít svůj úlevný efekt, často v tom, že „to není nic horšího“ nebo v konci nejistoty. Další příklad ale svědčí o tom, že ne vždy.

Zhruba třicetiletému muži, otci dvou dětí, který pracoval ve zdravotnictví, začaly znenadání vypadávat vlasy. Ne tak jako u jeho „přirozeně“ plešatých vrstevníků, ale v chomáčích postupně na různých částech hlavy. Během jednoho měsíce přišel zhruba o 80% kštice, zbytek si raději oholil. Není divu, že jej situace zneklidnila, ačkoli jej žena už dříve přiměla uzavřít životní pojistku. Podstoupil řadu vyšetření a popisoval, jak mu kožní lékařka sdělila diagnózu. „Je to alopecia areata“, říkala prý s výrazem, jakoby přinášela na stříbrném podnosu něco nesmírně cenného. „No dobře, ale co mi je? To vím taky, že mi vypadávají vlasy v ostrůvcích“, odpověděl prý s neskrývaným rozčarováním. Latinsky totiž docela rozuměl a svůj stav po stránce symptomů již zaznamenal... tak nějak samostatně. Diagnóza pro něj pouze konstatovala stav, nenapověděla však mnoho o příčinách ani o možnostech úzdravy.

Je poněkud paradoxní, že k obtížně využitelným výsledkům může vést cesta vytýčená snahou postupovat „lege artis“, dle pravidel disciplíny. Tak např. jednotlivým členům rodiny v rozvodovém řízení se v rámci posuzování vzájemné interakce. zadá „to co všem“, např test inteligence, protože je součástí „standardního“ vyšetření, osobnostní dotazník vhodný pro orientační posouzení základních rysů a dotazník pro všeobecný screening psychopatologie. Všichni se jeví jako průměrně inteligentní, spíše extravertovaní, mírně neurotičtí, ale jinak vcelku normální, jejich konflikty však „kupodivu“ zůstávají nepřístupné srozumitelnému vysvětlení i náznakům řešení.

Jiným příkladem jsou „nepsaná pravidla disciplíny“, která ne vždy odpovídají dobré praxi. Existuje například bohulibá snaha dosáhnout změny v tom, jak bývají formulovány závěry a doporučení u vyšetření žáků, jak je provádějí poradenská pracoviště. často se totiž stávalo a dodnes stává, že i jinak dobře provedené a dokumentované vyšetření je korunováno klauzulí typu „doporučujeme individuální přístup“. Není divu, že pedagogičtí pracovníci takovýto závěr chápou jako nekonkrétní požadavek něčeho „navíc“ nebo dokonce jako varování před problematickým žákem. Právě tak vzniká z diagnózy etiketa a stigma. Je s politováním, že existují dokonce pracoviště, kde jsou zaměstnanci motivovaní ke změně nabádání, ať nepíší do závěru „nic navíc... nebo by to pak začali chtít po všech“. Vniveč pak přichází nejen jejich snaha, ale i snah všech, kdo vyvíjejí úsilí, aby pedagogové dostatečně konkrétně formulovali své diagnostické „objednávky“. To, že tento kurz absolvujete s vynikajícím výsledkem a odnesete si z něj podněty pro praxi ještě bohužel neznamená, že vám později někdo nevysvětlí, že je všechno jinak, máte na přemýšlení zapomenout a nechat vše na odbornících.

Opačnou chybou ovšem je překračovat vlastní diagnostické kompetence a samostatně diagnostikovat pomocí nástrojů, jejichž využití je omezeno. Hojně medializovaný případ, k němuž došlo počátkem roku 2015, vyvolává řadu otázek relevantních vůči diagnostice a jejím sociálním konsekvencím.

Speciální pedagožka formulovala na základě vyšetření pětileté dívky podezření na sexuální zneužívání ze strany otce. Sdělila jej soudní znalkyni – psycholožce, která se s jejím závěrem ztotožnila a informovala policii. V rámci předběžného opatření byly děti umístěny mimo domov (k tetě) a otec se následně oběsil. Podezření nebylo potvrzeno, nicméně ani vyvráceno. Není účelem tohoto textu hledat , kde se stala chyba a kdo za co může. Nelze ale zpochybnit, že práce s diagnostickou hypotézou měla tragický dopad. A v rámci hledání viníků mezi živými aktéry případu se stala terčem obvinění právě speciální pedagožka, která podle názoru Asociace klinické logopedie neměla provozovat vlastní praxi.

Připomeňme ale i druhou stranu problému. Zvýšený zájem o včasnou diagnostiku skrytých sociálně patologických jevů, jako je týrání a zneužívání dětí, zcela přirozeně vzbudila již dříve řada případů, mezi něž patří i známá „kauza Kuřim“ (odhaleno náhodně 2007) a případ sedmiletého chlapce, který byl téměř utýrán k smrti v Brně. K jeho záchraně došlo v podstatě náhodou – po změně školy si učitelé všimli, že s hochem není všechno v pořádku, a neuvěřili verzi matky. Trestní oznámení bylo podáno na sociální pracovnici, která s rodinou pracovala, a hrozilo i učitelům z předchozí školy. Zaznamenat problém a zakročit bylo v tomto případě povinností, která byla zanedbána. Zvýšit povědomí veřejnosti o podobných tragédiích (a dvojnásob to platí o širší odborné veřejnosti) a o jejich projevech včetně nepřímých náznaků ve skríningových metodách je jednoznačně potřeba. Kompetentní přístup ale znamená také brát zřetel na rizika falešné pozitivity v diagnostice i na to, že formulací diagnózy nebo podezření zdaleka vše nekončí.

Pedagogická a psychologická diagnostika pokrývá širokou oblast od školního výkonu po poznávání psychiky v její normě a patologii. Obě oblasti jsou relativně samostatné, ale přinejmenším částečně se překrývají a na jejich metody se vztahují shodné nároky.

V dostupných zdrojích (např. Fišerová, 2012) se můžeme dočíst, že pedagogická diagnostika je pedagogická disciplína zabývající se otázkami diagnostikování subjektů převážně ve školním prostředí. Formuluje teorii pedagogického diagnostikování a způsoby interpretace pedagogických diagnóz. (Průcha, Walterová, Mareš 2003) Pedagogickou diagnostiku provádí pedagog ve třídě a v případě potřeby speciální pedagogové a psychologové v pedagogicko-psychologické poradně. Původní fokus pedagogické diagnostiky byl zaměřen na školní výkon (např. didaktické testování, výběr žáků do typů škol), později došlo k podstatnému rozšíření na kontext dosahování školního výkonu žáky (např. komplikující faktory, speciální potřeby), ale i k rozšíření záběru na ostatní aktéry. Chráska (1998) definuje pedagogickou diagnostiku již velmi široce: „(P.d. je) speciálně pedagogická disciplína, která se zabývá objektivním zjišťováním, posuzováním a hodnocením vnějších a vnitřních podmínek i průběhu a výsledku výchovně vzdělávacího procesu. Na základe těchto zjištění jsou potom vyslovovány prognostické úvahy a navrhována pedagogická opatření“. Podle Průchy (2009) pak diagnostikou rozumíme „poznávání, analýzu, interpretaci a hodnocení edukační reality, převážně se zaměřením na jednotlivce, popř. v kontextu skupiny. Zabývá se aktuálním výkonem jedince a analyzuje ho v souvislosti s osobnostním vývojem a vnějšími vlivy, jenž na tento vývoj spolupůsobí. Na základě získaných údajů zahajuje bezprostřední intervenci, navrhuje použití dalších metod a postupů a vypracovává individuální vzdělávací plán. Směřuje k maximálnímu uspokojování žákových vzdělávacích potřeb“.

Pedagogická a pedagogicko-psychologická diagnostika se u nás rychle rozvíjí zhruba od 60. let minulého století ruku v ruce s rozvojem systému pedagogicko-psychologických poraden. Někdy bývá zcela ztotožňována s pedagogicko-psychologickou diagnostikou, v jádru ale přetrvává pojetí, podle kterého tuto formu diagnostiky provádí (většinou) učitel, který se zabývá (převážně) školním výkonem žáka a jeho chováním (případně širším kontextem obojího). Velice ilustrativní schéma toho, co vše by měla brát pedagogická diagnostika v potaz, uvádí Tannenbergerová (2010).

Psychologická diagnostika (psychodiagnostika) je širší pojem. S pedagogickou diagnostikou má část společné historie a v centru jejího zájmu stojí vybavenost jedince. V pozitivním smyslu může jít o vybavenost k výkonu (včetně výkonu školního,ale například i k zastávání určité funkce nebo pracovní pozice), v negativním např. psychopatologické tendence, preferujme však neutrální označení „individuální rozdíly“. Samozřejmě i vybavenost a chování jednotlivce má svůj kontext, který je především kontextem sociálním,a nejedná se vždy o statickou záležitost, velkou roli hrají i podmínky, které k danému stavu vedly a podmínky ke změně (vnitřní – například motivace, i vnější – například klima v kolektivu, vývojové podmínky).

Triáda jev – metoda – teorie je základní diagnostické schéma prvků diagnostického procesu. První otázka znamená definovat problém, ale i vlastní motivy k diagnostikování. Máme-li například podezření, že na rezervách ve školním prospěchu dítěte se mohou podílet jeho speciální potřeby, resp. specifické poruchy učení, pak (1) je naší hypotézou, že dítě vzhledem ke svému nadání ve skutečnosti „má na víc“ a diagnostika specifických poruch pro nás může být užitečná proto, že nám může napovědět, jaký je adekvátní přístup. (2) Speciální pedagog nebo psycholog může hovořit s rodiči,učitelem i dítětem samotným, zabývat se jeho anamnézou, prověřit úroveň nadání (test inteligence) úrovní vnímání (na základě specifických metod může např. prověřovat úroveň analýzy a syntézy řeči, analyzovat chyby při čtení a psaní) a (3) na základě vyhodnocení výsledků podle norem (např. rozdíl výkonu ve verbálních a neverbálních subtestech inteligenčního testu, typy a frekvence chyb ve speciálních zkouškách) bude výsledky interpretovat vzhledem k teorii specifických poruch učení a formulovat doporučení pro vhodný přístup ze strany pedagogů. Pedagog může dále poskytnout zpětnou vazbu o tom, zda a jak se doporučení osvědčila.

Ve skutečnosti je ale vhodné připustit si otázek mnohem více. Sami diagnostici považují za podstatné:

Kdo chce co vědět a proč? Co se chceme o konkrétním člověku dozvědět? Proč to potřebujeme vědět a jak to bude prospěšné jemu samotnému? Jaké psychické funkce nebo skutečnosti chceme zjistit? Co už o něm víme a co je neznámé? Máme nějakou výchozí hypotézu, kterou testujeme? Jaké metody máme k dispozici? Kdo nám může být nápomocen a jak? Které metody budou pro posuzovaného nejméně zatěžující? Co budeme dělat se zjištěnými poznatky? Jakou formou sdělit závěr?

TerLaak (2015) popisuje mnohem konkrétněji obdobný případ, kdy si diagnostici převádějí dílčí otázky do hypotéz, na které hledají postupně jednoznačné odpovědi a s využitím vhodné kombinace postupů docházejí k celkové interpretaci. Uveďme si jej jako příklad dobré diagnostické praxe:

Karel je chlapec, kterému je skoro 11 let. Je v 6. ročníku běžné základní školy. Má sestru v 5. třídě. Matka je doma a stará se o domácnost. Otec podniká. Rodiče přicházejí pro pomoc do poradny a psycholožka s nimi vede vstupní pohovor. Zaznamenala následující důvod návštěvy rodičů v zařízení a formulovala otázku:

„Karlovi rodiče by chtěli pochopit jeho problémy s koncentrací. Zajímalo by je, jestli to on sám považuje za problém a jak by mu škola (učitelé) mohli nejlépe pomoci.“ Učitel popisuje Karlovo problémové chování a ptá se po jeho příčině. Navrhl rodičům navštívit psychologické pracoviště. Po rozhovoru s učitelem psycholožka formulovala otázku:

„Do jaké míry jsou přítomny problémy s chováním a poruchy pozornosti?“ Rozhodne se provést diagnostické vyšetření. To se odehrává v pracovně školního psychologa. Rozhovor s rodiči (anamnéza) se zaměřoval na výskyt obtíží: nezažili žádný problém s učením se chůzi a řeči. Matka uvádí, že Karel jako malý hodně plakal a chtěl vždy víc, než mohl zvládnout. Ve školce se choval normálně, ale neměl rád stříhání a lepení, proto nebyly jeho výtvory úhledné. Opakoval 3. třídu, protože velmi pomalu četl, nemohl se dobře soustředit a nerozuměl si s učitelem. Ve čtvrté a páté třídě nebyly žádné velké problémy, i když jeho písmo zůstalo lajdácké a neměl optimální koncentraci. Na začátku 6. třídy Karel požádal, aby mohl zůstat doma, a řekl, že školu nenávidí. Posadili ho do první lavice, ale to mu v plnění úkolů nepomohlo. Učitel ho pak přesadil do zadní lavice, kde se naučil víc odpočívat. Byl tam jaksi klidnější. Rodiče se domnívali, že Karel ke svým úkolům potřebuje dobře navrženou strukturu, že rád dělal věci dobře a že měl radost z dobrých známek. Měl mnoho zájmů, ale žádné stálé kamarády. Každou sobotu chodil s tatínkem do skauta. Vedoucí dávali jeho chování za příklad ostatním dětem. Rodiče nespatřují u svého syna žádný vážný problém a nerozumí tomu, proč jim učitel doporučil vyhledat psychology.

Karel se dle slov učitele chová chaoticky a chybí mu motivace. Zkoušel na něj i tresty, ale ty příliš neúčinkovaly. Úroveň čtení má ve srovnání se spolužáky příliš nízkou, i když ve své třídě patří k průměru. Píše velmi nedbale a spoustu úkolů musí přepracovávat. V matematice je slabý, protože lajdačí. Dobře mu jde zeměpis. Často se pokouší přidat a udělat úkoly rychleji a vyhledává kontakt s ostatními žáky. Kromě toho se ale také izoluje. Dostává se do konfliktů při skupinové práci a když si hraje. Učitel sdělil, že si Karel nerad přiznává chybu a doporučil konzultaci se psychologem.

Výsledky jsou integrovány: Karel je průměrně inteligentní dítě, v porovnání s dalšími subtesty má slabou percepční organizaci; snížená úroveň pozornosti; špatný vztah s učitelem; Karel se snaží škole vyhýbat. Jeho sebepojetí i motivace jsou v pásmu průměru. Po zprávě jsou formulován doporučení a návrhy péče: po prázdninách je vhodné Karla přeřadit do jiné třídy, kde bude mít jiného učitele; Karel a učitel budou každý den dělat plán aktivit, úkoly se rozdělí na menší smysluplné části; vysvětlení budou krátká, ale výstižná; na každou úlohu se stanoví realistický čas; ve třídě proběhnou konzultační schůzky.

Učitel je s výsledky obeznámen, informace obdržel i učitel ze 7. ročníku. Souhlasí se schůzkami. Po třech měsících nastává vyhodnocení. Vztah k učiteli je normální, pořád ještě trochu přetrvává lajdačení, ale když učitel Karla upozorní, pracuje svědomitě. Práce mu už netrvá tak dlouho jako dříve; zapojuje se do skupinových aktivit a má kamaráda. Prospěch ve škole se zlepšil a do školy chodí s víceméně neutrálními pocity.

[1] WISC = Wechslerova inteligenční škála pro děti, testová metoda, která se využívá k diagnostice nadání standardně i v ČR; dané dělení je však součástí verze WISC IV, která není v ČR standardizována..

Povědomí o metodách a jejich možnostech nám umožňuje formulovat dostatečně konkrétní „objednávku“ a dospět až k užitečné interpretaci. Pokud nám schází, můžeme „naslepo“ prověřovat neadekvátní proměnné. Porovnejme s uvedenou „ideální“ situací například tuto:

„problémový“ žák s poruchou pozornosti a v pozici třídního outsidera je odeslán k nejbližšímu známému psychologovi na vyšetření „osobnosti“, čemuž je vyhověno využitím dotazníku na temperament. Do školy se vrací bez doporučení a s nálepkou cholerika. Jsme stejně bezradní jako předtím, ale máme dojem, že jsme udělali maximum.

Ani „průzkum“ vlastních motivů k diagnostice není radno podcenit. Z vlastní diagnostické praxe mohu potvrdit, že „objednávka“ typu „potřebuji napsat, proč nemá chodit do mojí třídy“ není úplnou výjimkou.

Diagnostická činnost s sebou zpravidla nese vytvoření specifického vztahu mezi diagnostikem a diagnostikovaným. Tento vztah slouží k jednostrannému získávání informací. Je nerovný a protože diagnostika obvykle zahrnuje formalizované postupy, je i nepřirozený. Existuje riziko „nežádoucích účinků“. Informace představuje moc nad druhým a je zneužitelná.

Je proto nezbytné, aby psychodiagnostika probíhala v jasně definovaném rámci. Musí existovat předem dohodnutá zakázka a způsob jejího naplnění.

Psychodiagnostika má s medicínou sdílet i základní univerzální zásadu „primum non nocere“ – především neškodit. Je třeba mít na zřeteli, že může (1) zasahovat do soukromí toho, kdo je diagnostikován, narušovat je, a také (2) ovlivňovat jeho další možnosti (jak je tomu např. u didaktických testů v přijímacím řízení).

Kromě nároků na vlastnosti diagnostických metod existují i omezení týkající se toho, kdo může s metodou pracovat a interpretovat výsledky, mají předcházet právě etickým lapsům a poškozování klientů.

Výsledky každého vyšetření je třeba považovat za citlivé údaje. U metod, které se ptají na citlivá témata (např. zaměstnanec školy hovoří o své spokojenosti s kroky vedení školy) je třeba zajistit nepostižitelnost za tyto názory (např. důsledně anonymní podoba šetření)

Pokud je diagnostikovaným nezletilý, musí s tím souhlasit jeho právní zástupce. Především individuální šetření u dětí podléhá nutnosti informovaného souhlasu rodičů.

Na úrovni profesních komor a vydavatelů metod jsou formulována omezení ve vztahu k tomu,kdo může s určitými metodami pracovat. Vedle metod dostupných zcela volně existují metody, jejichž užití je vázáno na určitou kvalifikaci, u dalších se vyžaduje speciální výcvik, případně i období práce pod supervizí.

Pravidla pro podobu a možnosti užívání diagnostických metod se v jednotlivých zemích liší. Trend v nárocích na metody určují standardy APA (Americképsychologické asociace), v zemích EU však neexistují jednotné závazné směrnice, v ČR je absence pravidel někdy zřetelná: nelze na 100 % posoudit, kdy je vyšetření prováděno „lege artis“. Je ale pravda, že při množství metod a při jejich dynamickém rozvoji je „sešněrován“ směrnicemi v řadě ohledů problematické.

Existuje však obecná shoda v tom, jakou podobu by v ideálním případě diagnostika měla mít. Např. Průcha (2009), uvádí, že k charakteristickým rysům diagnostiky má patřit

Text této kapitoly se zaměřoval na rizika a úskalí, která provázejí diagnostiku její dlouhou historií, a na nároky, které z toho plynou pro její uživatele. Přehled o metodách a možnostech je důležitý i tehdy, když sami diagnostiku neprovádíme. Budeme-lise držet metafory trhu, pomáhá nám při formulaci „objednávky“ i při přebírání vyřízené „zakázky“.

Následující kapitola se věnuje typům metod a nárokům, které by měly splňovat metody.

Vlastní úvaha, podle možností diskuse ve skupinách. Vhodné je pracovat se situací, kterou jste rozebírali v rámci cvičení 1. Pokuste se formulovat alternativní objednávku – takovou, která by vám mohla přinést užitečné výsledky. Pokuste se formulaci zaznamenat a zkuste ji porovnat s výstupem z prvního cvičení. Je v něčem rozdíl? V čem?

​​2. ​Historický, sociální a etický kontext diagnostiky

2. Historický, sociální a etický kontext diagnostiky