Na příkladu diagnostického postupu z předchozí kapitoly („Karel“) lze dobře ukázat nejen to, jaký význam má při diagnostice formulace dílčích otázek či diagnostických hypotéz. Také dokládá, kolik různých metod se nabízí k využití dokonce i při řešení jednoho konkrétního problému. Metody se mohou lišit svým zaměřením (co lze pomocí metody diagnostikovat?), ale i nároky na diagnostika (poskytuje metoda „hotové“ výsledky, nebo tvorba výsledků vyžaduje osobní vklad při interpretační práci?), mírou strukturovanosti (metoda s jasně danou podobou podnětového materiálu,definovanými postupy při administraci a vyhodnocení, vybavená normami vs. metoda minimálně strukturovaná, zaměřená na získání široké škály informací,o jejichž povaze víme předem málo nebo nic), formou (např. úkoly, otázky kladené pomocí formuláře „tužka – papír“, volný rozhovor nebo pozorování v přirozené situaci), vhodností pro individuální či hromadnou administraci nebo pro důkladný popis jednoho případu vs. porovnání jednoho aspektu fungování člověka vzhledem k populaci (úroveň měřeného rysu).

Kritérií je celá řada, konkrétních metod ještě více. Prakticky není možné v rámci jednoho textu obsáhnout celou škálu dnes využívaných metod, sledování aktuálního vývoje se věnuje např. tzv. Burosova ročenka (Buros mental measurments yearbook, http://buros.org/mental-measurements-yearbook), i ta ale zahrnuje spíše jen „špičku ledovce“ v oblasti metod testových.

Cíl této kapitoly je mnohem skromnější – absolventi by měli mít základní přehled o rozdílech mezi metodami tak, aby jim nesplývaly do magické kategorie „psychotesty“; měli by mít realistickou představu o povaze výsledků (např. hodnota-„číslo“ vs. výpověď, text) a o možnostech jejich využití (např. vhodné pro práci s jednotlivce vs. se skupinou, použitelné v závěrečné práci vs. patřící do ordinace), měl by mít také možnost zamyslet se nad kvalitou a limity metod, které se mu mohou nabízet a měl by být vybaven i pro kritické zhodnocení případného vlastního diagnostického úsilí.

Navazující kapitoly pak představují „speciální část“ kurzu, přinášejí podrobnější informace o jednotlivých hlavních typech metod včetně ukázek konkrétních metodik a práce s nimi.

3.1 Klasifikace diagnostických metod

Poměrně podrobný výčet metod, s nimiž se lze setkat v pedagogické diagnostice, podává např. Průcha (2009):

- pozorování - jedna z nejvýznamnějších metod pedagoga, umožňuje získat údaje za delší časové období, sledovat reakce na odlišné události v bezprostředním kontextu školní reality

- anamnéza - je předpokladem pro respektování dosavadního individuálního vývoje dítěte, rodinná anamnéza shromažďuje údaje o rodině, osobní anamnéza zachycuje údaje o vývoji jedince nutné k pochopení jeho současného stavu

- rozhovor - poskytuje bezprostřední odpovědi, odhaluje aktuální prožívání žáka (rodičů), pedagog může využít i strukturovaný rozhovor (vhodně sestavené otázky směřující k řešení určitého problému)

- dotazník - pokud umožňuje výběr z předem formulovaných odpovědí, umožňuje lepší zpracování, volné odpovědi mají naopak autentickou hodnotu (závisí ovšem na schopnosti respondenta vyjádřit se)

- didaktické testy - druh zkoušek, které se skládají z různých úkolů, standardizované testy mají jasný způsob zadávání a vyhodnocují se pomocí stanovených kritérií, nestandardizované testy jsou méně náročné na vyhodnocení, mohou mít ale nižší validitu

- sociogram - pomocí otázek kladených žákům postihuje klima ve třídě a vztahy mezi žáky

- analýza prací žáků (žákovské portfolio) - ukazuje úroveň osvojení učiva, odráží kvalitu práce učitele

- analýza pedagogické dokumentace - s její pomocí si lze lépe uvědomit širší rámec výuky

- hra - významný diagnostický prostředek, sledujeme výběr her, uplatnění fantazie, soustředění, motoriku, úroveň komunikace, sociální kontakty.

S obdobnou sestavou metod se setkáváme i v psychodiagnostice. Klasifikace metod podle Svobody et al. (2013):

Testy speciálních schopností (paměť, kreativita, verbální schopnosti, organicita…)

Toto členění metod považujme za základní, ačkoli i ono má své nedostatky. Jednotlivé typy metod jsou dobře odděleny (což je podstatné), jejich kategorie jsou však poněkud nešťastně pojmenovány i charakterizovány. V následující pasáži se pokusím nejasnosti vysvětlit a prosím v této souvislosti čtenáře o toleranci: ačkoli cíl je praktický (vědět, co od metod čekat), text bude tentokrát náročnější po stránce terminologie. Je potřeba si např. vysvětlit, proč se s „klinickými“ metodami nepotkáme jen na klinikách. Pokusím se také nastínit trojici podobných, ale nikoli totožných dichotomií (klinické a testové, resp.psychometrické metody, kvalitativní a kvantitativní přístup, nomotetické a idiografické paradigma).

Přestože pro většinu psychodiagnostických postupů se vžil název „test“ („jdu na psychotesty“), je dobré si uvědomit, že ve skutečnosti představují testy jen jednu skupinu metod. Český překlad slova „test“ znamená „zkouška“, a takový je i význam slova „test“ v nejužším smyslu v psychodiagnostice. Výsledkem zkoušky je vždy určitá míra, např. míry výkonu.. Můžeme určit, zda někdo zkouškou prošel nebo neprošel – úspěch a neúspěch (0/1). Nebo můžeme vyjádřit výsledek na škále s určitými hodnotami (test rychlosti,přesnosti, zrakové ostrosti, ale třeba i test krevní srážlivosti). Testování má tedy vztah k měření. Je historicky velmi starou součástí psychodiagnostiky a snad proto se někdy nesprávně s testováním ztotožňuje psychodiagnostika jako celek.

První testy v psychologii se skutečně týkaly relativně dobře měřitelných fenoménů – například reakčního času (čas, který potřebujeme k tomu, abychom zareagovali na nový podnět), podnětových a rozdílových prahů (jak intenzivní musí být např. zvuk, abychom jej zaznamenali, jak se musí změnit jeho intenzita, abychom zaznamenali změnu). Později se předmětem testování staly složitější, přímo nepozorovatelné konstrukty – například „mentální kapacita“, dnešním slovníkem „inteligence“. Předmětem měření jsou pak indikátory, které odpovídají teorii (např. schopnost správně složit nebo doplnit určitý obrazec, číselnou řadu, zobecnit význam dvou slov...). Konstrukt musí být popsán jazykem teorie (která například říká, co je to inteligence) a musí být vyjasněn vztah sledovaných indikátorů k tomuto konstruktu.

V pedagogickém kontextu jsou nejčastěji využívány testy didaktické –většinou testy vědomostí. Z vlastní zkušenosti ale víme, že některé testují spíše informovanost a paměť, jiné schopnost přemýšlet.

Poněkud zvláštně může působit, že mezi testy schopností jsou zařazeny např. i testy organicity – projevů narušené nervové činnosti. Přesnější by bylo pojmenování „test vybavenosti“, tedy vnitřních podmínek, které ovlivňují náš výkon. V principu jde o to, že i při testování organicity identifikujeme stejně jako u testů skutečných „schopností“ přítomnost a míru indikátorů určitého konstruktu..

Poměrně jednoznačně se ale dá říci, že pokud se zabýváme měřitelným výkonem, jde o testování. U druhé skupiny testových metod už musíme význam označení „test“ poněkud rozšířit. Testy osobnosti jsou bez ohledu na svou formální podobu (projektivní,dotazníky, posuzovací stupnice) vždy závislé na teorii osobnosti. Zřídka je na první pohled jasné, co test ve skutečnosti zjišťuje. Stěží také můžeme určit „dobré“ a „špatné“ nebo úspěšné a neúspěšné řešení. a rozdíl od výkonových testů se na výsledcích šetření může projevit například míra stylizace. Testem v pravém slova smyslu je jen malá skupina metod pro posuzování osobnosti – např. testy (ne)závislosti na poli, které skutečně zahrnují určitou zkoušku (najít ve složitém obrazci určitý tvar, nastavit úsečku do kolmé polohy při absenci optické opory...). Jinými slovy, u „testů“ osobnosti je mnohem problematičtější otázka validity – platnosti. Se skutečnými testy je spojuje to, že jejich výsledky jsou povětšinou číselné podoby a že s nimi lze (např. při standardizaci – vytváření norem) zacházet podobně nebo stejně, jako s výsledky testů výkonu. Protože pro oblast, která se zabývá otázkami měření v psychodiagnostice,se užívá označení „psychometrika“, přesnější pojmenování těchto metod je „metody psychometrické“.

Oblast klinických metod je v uvedeném schématu vymezena spíše negativně jako „nestandardní postupy, které nejsou psychometricky podloženy“ (Svoboda et al., 2013, s. 31). Autoři dále uvádějí, že „získané údaje mají kvalitativní charakter“ a že na rozdíl od nomotetického přístupu testového mají klinické metody charakter idiografický“. Zde bude potřeba překlad a výklad, autoři se s čtenářem (ani s daným typem metod) zjevně příliš nemazlí.

Pojmenování „klinické“ je ještě méně výstižné než v předchozím případě „testové“. Snad má vyjadřovat, že s těmito metodami se pracuje více v klinické praxi než v (kvantitativním) výzkumu, snad že jejich místo má blíže k případové práci. Rozhodně však není jejich využití vázáno na klinickou psychologii. „Klinické“ postupy se využívají univerzálně v celé oblasti společenských věd i v praxi pomáhajících profesí. A naopak – praxe klinické psychologie se nevyhýbá metodám testovým. Je pravda, že výsledky pozorování,rozhovorů apod. nebývají vyhodnocovány stejnými postupy, jako metody psychometrické. Nebývají však zcela „nestandardizované“,i jejich užívání se řídí určitými pravidly, vztahuje se k teoriím, nezřídka bývají výsledky v různé míře kvantifikovány a podobně jakou testových metod je třeba i zde uvažovat o spolehlivosti a platnosti (reliabilitě a validitě) postupů a výsledků (viz níže). Každá diagnostická metoda se vyznačuje určitou mírou formalizace. To platí i pro metody nařčené z „nestandardizovanosti“ – nejednáme zcela volně, ale postupujeme alespoň do určité míry metodicky. (Psycho)diagnostickou metodu „nedělá“ ani tak podnětový materiál nebo zadání, ale až systému vyhodnocování.

Po formální stránce se mohou některé „klinické“ postupy zcela shodovat s aktivitami, kterým se věnujeme naprosto běžně. Patrně nikdo z nás o sobě nemůže říci, že by v životě nic nepozoroval nebo s někým nehovořil (ať už mimochodem, nebo dokonce s cílem něco se dozvědět). Ne vždy ale postupujeme „metodicky“ – např. ne vždy pozorování explicitně vyhodnocujeme vzhledem k frekvenci nějakého jevu nebo k sekvenci akcí, ne vždy se zabýváme např. narativní strukturou nebo diskursem zaznamenaného vyprávěni.

To, zda je metoda testová nebo klinická (anebo dokonce, zda se vůbec jedná o diagnostickou metodu) záleží často na způsobu užití určitého postupu. Můžeme se setkat dokonce i s případem, kdy s metodou, která má v názvu „test“, pracujeme jako s metodou klinickou, kvalitativní.

To platí zvláště u projektivních metod. Společný princip těchto metod spočívá v tom, že podnětový materiál evokuje u probandů širokou škálu reakcí. Tyto metody se využívají především k posuzování osobnosti, sociálního života probandů, toho, jak „vidí svůj svět“. Je tedy jasné, že nemůžeme „testovat“ dobré a špatné odpovědi. Jedná se o metody, které podněcují projekci – původně v užším smyslu proces, který vede k „promítání“ vlastních neuvědomovaných, potlačených obsahů, nežádoucích vlastností atd. na druhé (případně na testový materiál). V širším smyslu to, co „promítáme“ či „projevujeme“, jsou naše struktury významu – to, s jakými představami, schématy, významy běžně pracujeme (opět není nutné, aby byly současně reflektované). Projektivní metody mohou být kresebné (kresba postavy, stromu,domu, začarované rodiny...), verbální (slovní asociace, vyprávění příběhů k obrázkům, dokončování nedokončených vět) i performanční (Scénotest, hra s předměty a figurkami v pískovišti). Některé projektivní metody jsou strukturované, existuje standardní způsob administrace a k dispozici jsou i konkrétní systémy pro vyhodnocování (např. u Rorschachova testu a Tématického apercepčního testu), kdy můžeme vypočítat koeficienty pro výskyt určitých znaků apod. Jindy ale podnětový materiál slouží jen pro evokování spontánní produkce, s níž pak můžeme zacházet jako s (idiografickou, individuální) výpovědí, textem nebo s materiálem, který slouží pro směrování další explorace (např. malování „čáry života“ a následné vyprávění životního příběhu). Každá projektivní metoda vyžaduje v určité míře „inguiry“, bližší vysvětlení, které umožňuje zařadit výsledky do životního kontextu klienta. Jinak se nevyhneme nežádoucím projekcím vlastních obsahů do klientovy produkce. Subjektivní složka a volnost interpretace je tedy u těchto metod tak výrazná, že o nich jen stěží můžeme uvažovat jako o „zkouškách“ (testech) a s jejich výsledky nelze obvykle zacházet psychometricky.

Přístrojové metody jsou charakterizovány poněkud mimo logiku účelu užití „operacionálně“, tedy využitím (nějakého) přístroje. Dnes je již vcelku běžné, že administrace metody může probíhat pomocí počítače (např. dotazníky nebo testy na internetu), dlouhodobě se využívá také např. měření fyziologického doprovodu mentální aktivity (myšlenkové nebo emoční aktivity) s využitím přístrojů (EEG, měření kožního odporu, ventilace,hladiny krevního cukru nebo některých hormonů...). Ve skutečnosti nejde o něco, co by stálo „vedle“ psychometrických nebo klinických postupů, ale o využití techniky někde v diagnostickém procesu. Lze např. snímat kožní elektrický odpor (polygrafem –přístrojová metoda) jako ukazatel emoční reakce při zadávání podnětových slov asociačního experimentu (klinická metoda) a výsledky zpracovat jako populační normu (podle klasické teorie testů).

Ač se nemusí být zřejmé, cílem předchozí pasáže není dekonstruovat zavedený klasifikační systém a nechat zavládnout chaos. Cílem je opět upozornit na to, že při práci s konkrétní metodou je třeba uvažovat o tom, jaký je účel a forma jejího využití. Užitečné může být vysvětlení dalších dvou zmíněných dichotomií – kvalitativní vs. kvantitativní metodologie a nomotetický vs.idiografický přístup.

Následující tabulka shrnuje základní rozdíly mezi psychometrickým/statistickým a klinickým přístupem

Toto rozlišení se týká metodologických východisek při konstrukci a užívání metod a lépe než předchozí (testové – klinické) vystihuje, že oba přístupy jsou metodické. Obvykle se s tímto rozlišením setkáváme u výzkumu, který je jednou z možných oblastí využití metod. Kvantitativně orientovaná práce znamená, že se zaměřujeme na získávání údajů od většího množství osob, nebo že pracujeme s normami, které vznikly na základě dříve shromážděných údajů a reprezentují tedy to,co víme o parametrech většího souboru nebo celé populace. Typická kvantitativní studie pracuje s číselným vyjádřením určitých jevů. Můžeme se zabývat například distribucí nějakého jevu u definované skupiny (inteligence u vysokoškoláků), srovnáváním skupin (inteligence u studentů technických a humanitních oborů), nebo souvislostmi mezi měřenými jevy v rámci určité skupiny (vztah inteligence a tvořivosti nebo inteligence a školního výkonu). Vycházíme například z určité teorie inteligence (definice) a pracujeme s testem, který obsahuje indikátory inteligence v souladu s teoretickými předpoklady (operacionalizace). Na úrovni čísel identifikujeme hodnoty atributů a zjišťujeme například vztahy mezi různými atributy nebo rozdíly mezi hodnotami atributů u více skupin.

Ve zkratce: můžeme zjistit více o výskytu nějakého jevu nebo o jeho k jiným jevům, ale neměníme naše chápání toho jevu samotného – nemění se naše chápání inteligence.

V určitých případech se můžeme pomocí matematických operací pokoušet zjišťovat strukturu nějakého jevu (např. hlavní faktory inteligence). Vycházíme ale opět z množství hodnot předem definovaných položek (např. jednotlivých úkolů v inteligenčním testu, otázek v osobnostním dotazníku).

Tzv. testové metody bývají opatřeny normami, vytvořenými zpravidla na základě údajů od více osob. Existuje i možnost, že se zabýváme údaji pouze od jedné osoby a sledujeme např. vývoj jejího výkonu. V každém případě ale pracujeme s číselně vyjádřenými (kvantifikovanými) údaji a atribut, který kvantifikujeme, máme předem definovaný a operacionalizovaný –např. jasně zadané úkoly a formulované otázky, na které může odpověď znít např. 1, 2, 3, 4 nebo 5.

Kvalitativní postupy se obvykle zaměřují spíše na povahu sledovaných jevů a nepracují s předem danou definicí ani plně operacionalizovanými konstrukty. Varianty odpovědí nebývají předem dány a častěji se pracuje s volnými výpověďmi nebo spontánní produkcí. Předmětem výzkumu je častěji obsah sdělení (např. jaké kategorie odpovědí se spontánně objevují ve vyprávění o vlastním dětství), než předem dané kategorie (když vzpomínám na školku myslím na: kamarády... hry... učitelky, označte na škále vůbec až často). Protože tak můžeme zjistit i skutečnosti, na které by nás předem nemuselo napadnout se zeptat (např. ve vzpomínkách na školku se velmi často objevuje kakao se škraloupem), je otevřené dotazování vhodné u těch jevů, které nejsou dostatečně probádané. Kvalitativní šetření se častěji zaměřuje na jednotlivce nebo malé skupiny,cílem nebývá získat povědomí o celé populaci, ale právě a jen o účastnících šetření. Nemusíme také zůstávat jen u výčtu a zastoupení kategorií, můžeme různým způsobem sledovat vztahy mezi nimi (forma vyprávění,emoční valence, živé vybavování nebo potlačení vzpomínek apod.). Existuje mnoho variant kvalitativní práce (v kapitole o práci s textem zmíníme např. fenomenologickou analýzu, zakotvenou teorii,narativní struktury, analýzu diskurzu, podrobnější informace jsou také obsahem metodologických kurzů), společným podstatným rysem ale je, že pracujeme s jiným typem materiálu, než s číselnými údaji, že úkolem diagnostika bývá podnítit účastníky k co nejbohatší produkci a že při organizaci shromážděných výpovědí není příliš velký prostor pro matematicko-statistické postupy.

Důležité je poznamenat, že „kvalitativní“ nemá souvislost s „kvalitní“; znamená zaměření na kvalitu ve smyslu povahy jevů. Jak kvalitativní, tak kvantitativní šetření může být provedeno kvalitně i nekvalitně.

Tyto dva přístupy poprvé odlišil W. Windelband ve svém děkanském proslovu již v roce 1894. TerLaak (2015) charakterizuje tento původní příspěvek následovně: „Idiografická studia, např. historie, zkoumají jedinečné a nezaměnitelné. Zahrnují popis komplexních objektů, událostí a fenoménů. Musí být konkrétní a vyčerpávající. Nomotetické se vztahuje k výzkumu univerzálních zákonů pomocí analytického myšlení a experimentů. Ty lze aplikovat na všechny objekty, události, fenomény a jednotlivé osoby. Windelband tvrdil, že každý objekt či osobu lze zkoumat oběma přístupy.“ Později vznikla debata o tom, zda nomotetičnost nebo idiografičnost není spíše znakem různých disciplín (např. idiografická historie, nomotetická psychologie). Ve skutečnosti se zdá, že není potřeba přísně odlišovat mezi oběma přístupy; je ale dobré si uvědomit, co je naším cílem (zda dokonale popsat jednu osobu,událost...., jak je tomu obvykle v kvalitativním šetření,nebo dospět k obecným zákonitostem nebo zobecnitelným výsledkům). Nemůžeme například provést důkladné zmapování „osobnosti“ jednoho člověka tím, že mu dáme libovolný předem strukturovaný (nomotetický) dotazník, stejně jako nemůžeme zobecňovat na celou populaci jedinečné výpovědi od nereprezentativního vzorku osob. Na volbu přístupu navazuje obvykle také volba kvalitativních nebo kvantitativních postupů.

Jednoduše řečeno, v idiografické, kvalitativní studii má své místo především rozhovor, pozorování, analýza deníků apod. Dávat pěti lidem standardizovaný dotazník bývá zbytečné, sledovat v jejich výpovědích strukturu opsanou z dotazníku je škoda – nezjistíme o nich nic,co by bylo ve skutečnosti je „o nich“. Stejně tak je nesmysl vyvozovat z deseti rozhovorů s kamarády kamarádů, kdo vyhraje volby. A hloubkové rozhovory se stovkami lidí jsou obtížně zvládnutelné.

Když v době převahy nomotetického přístupu obhajoval G. Allport význam přístupu opačného, uvedl: „Pokud sedm z deseti Američanů bude každý týden chodit do kina, neznamená to, že mám šanci 7 z 10, že tam půjdu taky. Pouze znalost mých postojů, zájmů a okolní situace vám prozradí něco o mé šanci a pozvedne vaši predikci z výroku se 70% určitostí na 100% spolehlivou individuální predikci“ (1942, s. 16-17, dle Ter Laak, 2015).

Ve vztahu k diagnostice se kritérium objektivity objevuje ve dvou významech. V užším významu jsou „objektivní“ ty metody, které jsou odolné vůči zkreslování výpovědí. Mohou to tedy být např. testy výkonu, protože v nich nemůžeme dosáhnout lepšího výsledku,než na který máme. Proto jsou „objektivní směrem nahoru“ – lze si představit situaci, kdy se budeme stavět např. hloupějšími. Objektivní jsou v tomto smyslu samozřejmě také metody založené na snímání reakcí, které nemáme pod kontrolou – např. zmíněné testy kožní vodivosti. Toto chápání objektivity je v českém kontextu obvyklejší.

Ve světové terminologii (např. Hogan, 2014) je více obvyklé uvažovat o objektivitě v širším smyslu, kdy se mezi objektivní metody řadí i standardizované dotazníky (tj. ty, které mají vytvořené normy). Termín „objektivní“ zde znamená takové, při jejichž skórování (výpočtu hodnot výsledku) není potřeba vlastní úsudek, může jej proto provádět i osoba bez zvláštního vzdělání, „úředník“, lze je vyhodnocovat strojově. Opakem objektivních metod v tomto smyslu jsou metody projektivní, jejichž vyhodnocování vyžaduje značnou míru (subjektivního) úsudku již ve fázi skórování, a samozřejmě metody klinické/idiografické.

Je však třeba upozornit, že skórování není totéž co interpretace. K vyvození smysluplných závěrů ze získaných skórů je vlastní úsudek a orientace v teoretických východiscích metod zapotřebí. Samozřejmě má toto širší pojetí objektivity i své nevýhody; patří k nim tzv. „paradox objektivity“, kdy výsledky sice nemůže zkreslit ten, kdo metodu administruje a vyhodnocuje, ale vyšetřovaný ano.

- míry typického chování (obvykle osobnostní charakteristiky, postoje, hodnoty, zájmy…) – neexistují správné odpovědi, odhalování pozice na pomyslné škále (diagnosticky cenná je extrémní pozice)

- míry maximálního výkonu – jasné správné odpovědi (klíč), předpoklad, že osoba ze sebe vydá ten nejlepší možný výkon, typické pro testování kognitivních funkcí, vědomostní testy apod.

- Metody typu tužka-papír x počítačově administrované testy x performanční metody

- rychlostní test – složen z jednoduchých položek (předpoklad, že je jsou schopni vyřešit všichni v dané populaci), získaný skór závisí na tom, kolik úloh daná osoba vyřeší v omezeném čase

- silový test – sada s obtížnějšími úlohami s teoreticky neomezeným časem řešení

- verbální metody: zadání nebo podnětový materiál je slovní,výstupem je verbálnívýpověď probanda (otázka – odpověď, slovní asociace, vyprávění příběhu...)

- performanční metody: proband zachází s nějakým materiálem – např. skládání obrázků, doplňování obrazců, stavění scény, manipuluje s přístrojem

Pro úplnost (a pro doplnění informace o omezeních z Kapitoly 2) připojím i klasifikaci metod konkrétního vydavatele (Testcentrum Praha) podle nároků na vzdělání administrátora.

„Tato klasifikace navazuje na standardy pro psychologické testování (APA, EFPA) a kodexy pro psychologickou praxi. Jejím cílem je optimální využití psychodiagnostického potenciálu každé metody i ochrana před zneužitím těchto metod. Obsah klasifikace vychází z podmínek licenčních a autorských smluv a z doporučení profesních sdružení psychologů (ČMPS, UPA).

Kategorie A Metody, zařazené v této kategorii, jsou určeny absolventům bakalářského a magisterského stupně akreditovaného studijního oboru psychologie. Používat je mohou také absolventi akreditovaného studijního oboru pedagogika, andragogika, personalistika a dalších příbuzných oborů po zaškolení pro jejich administraci, vyhodnocení a interpretaci ve školicím a výcvikovém kurzu (podrobnosti na stránkách příslušné metody).

Pro vybrané metody kategorie A (MSCEIT, ADOS-2, GPOP, LJI , MABC-2) je pro adekvátní interpretaci a využití jejich výsledků nezbytné absolvování školicích a výcvikových kurzů i pro absolventy studijního oboru psychologie.

Kategorie B Metody jsou určeny absolventům bakalářského a magisterského stupně akreditovaného studijního oboru psychologie.

Kategorie C Metody jsou určeny absolventům magisterského stupně akreditovaného studijního oboru psychologie. Pro administraci a vyhodnocení metod, interpretaci výsledků a jejich využití je nezbytné absolvovat odborné zaškolení, minimálně však školicí a výcvikový kurz. (Zdroj: http://www.testcentrum.com/testy)

Ne všechny nároky v psychodiagnostice se vztahují jen k uživatelům metod. Velmi důležité jsou principy, která se týkají metod samotných. Hlavními obecnými kritérii při posuzování jejich kvality je:

validita (platnost) metod; validita znamená, že to, co metoda měřit (či jinak identifikovat) má, resp. co deklaruje, to skutečně také měří;

reliabilita (spolehlivost); bez ohledu na to, zda je metoda validní, poskytuje spolehlivé výsledky, které nejsou ovlivněny náhodnými vlivy; také měří jednu a touž věc.

Přestože na první pohled lze očekávat, že používaným standardizovaným metodám lze plně věřit, ve skutečnosti je většinou velmi náročné dosáhnout toho, aby splňovaly požadavky na validitu a reliabilitu alespoň v přijatelné míře.

Představme si například nám všem důvěrně známé Testy studijních předpokladů (TSP). Od počátku jejich využívání se vede debata o tom,co vlastně měří – co jsou „ty pravé“ studijní předpoklady? Je to něco podobného obecné inteligenci jako podmínce učení, vstřebávání informací? Nejsou typy úloh pro některé obory irelevantní (např. číselné řady pro adepty studia české literatury)? Nechybí naopak nějaký aspekt důležitých předpokladů pro studium(např.motivace ke studiu daného oboru)? Pokud by závěr byl takový, že testy studijních předpokladů ve skutečnosti neměří předpoklady ke studiu, znamenalo by to, že jako metoda nejsou validní.

Do měření mohou vstupovat také intervenující proměnné: pokud jsou testy navrženy tak, aby byly nezávislé na obsahu dosavadního vzdělávání, roli intervenující proměnné může sehrát např. přípravný kurz, zaměřený přímo na řešení testových úloh. Výsledek tedy může být funkcí absolvování kurzu. Pokud by některé položky vycházely z toho, co se probírá na střední škole, výsledek by mohl být i funkcí doby, která uplynula od absolvování střední školy (paměťových funkcí, resp. zapomínání učiva).

Dále je možné, že se analýzou zjistí, že např. některé verze testů studijní předpoklady měří lépe než jiné; pak by výsledky nebyly spolehlivé – reliabilní.

Existuje vztah mezi validitou a reliabilitou metody: reliabilita je nezbytným, nikoli však postačujícím předpokladem validity. Zajistit přiměřenou reliabilitu metody ve skutečnosti není tak náročné, jako zajistit její validitu.

Pro různé typy metod existují různá měřítka, zajišťující jejich žádoucí vlastnosti. Podrobnější rozbor způsobů zajišťování reliability a validity proto naleznete v kapitolách k příslušným typům metod.

K zamyšlení a podle možnosti k diskusi ve skupinách: shlédněte reportáž o kontroverzní metodě Barvy života ( http://www.ceskatelevize.cz/ivysilani/1142743803-reporteri-ct/213452801240010/obsah/248183-projekt-barvy-zivota ). Pokuste se o metodě získat dostupné informace vlastním průzkumem internetových zdrojů, případně využijte vlastní zkušenost (máte-li). S využitím informací z kapitoly 3 se pokuste se popsat typ metody. Pokuste se volně zamyslet nad validitou a reliabilitou metody, hlavní teze své úvahy si poznamenejte. Napadá vás možnost využití metody ve vaší praxi? O jaký typ výsledků byste měli zájem?

3 Typy diagnostických metod

3.1 Klasifikace diagnostických metod