liikľ je iic/lnlnc ,ib\ hlo po/oino.li  lu'ilcle Aikov i piohih.ils mimo t.imei puctivnŕ
výkonového a hodnotícího kontextu výuky, Pokud má totiž pozornost učitele vůči žákovi výkonové a hodnotící pozadí, může ji /ak vnímal luké jako nebezpečí. Pík mu/c mlt dobře míněná snaha učitele věnovat žákovi pozornost negativní efekt: tik ve snaze odvrátit obávané selhání a blamáž, zintenzívní svoji snahu navodil rušivým chováním změnu děni.
4.2.2 Boj o moc
Je-li učitel rozzloben, protože se cítí být žákem provokován nebo protože je žák neposlušný či vzdorný, pak mu začne dříve či později nařizovat, jak se má choval a co má dělat, začne mu hrozit různými tresty za jeho neposlušnost a snaží se nad žákem zvítězil pomoci mocenských nástrojů, které má k dispozici. Touto reakcí poskytne dítěti přesně to, co chtělo - boj o moc. Málokterý boj končí nerozhodně. Většinou vede k tomu, že jedna strana utrpí porážku a druhá zvítězí, i když tento výsledek nemusí být v konečném efektu tak jednoznačný: i poražený se může cítit jako vítěz a vítěz může být nespokojený.17 Odhlédaje od této skutečnosti je třeba vědět, že boj o moc je vždy zaplacen narušením vzájemných vztahů učitele a žáka. což podstatně ztěžuje výchovnou práci.
V rámci boje o moc se zpravidla žáka nezdaří motivovat k tomu, aby přece jenom kooperoval s učitelem a choval se v rámci třídního společenství „spolulidsky". Realističtější je počítat spíše s tím, že pokud žák utrpí více „zdrcujících" porážek, může se jeho negativní sebehodnocení do té míry stupňovat, že vzdá veškeré další snahy podílet se na dění. Jiná možná reakce spočívá ve změně finality chování z boje o moc na finalitu pomsty a trestu za porážku formou urážení či napadání učitele.
Jak tedy může učitel reagovat na provokace, neposlušnost a vzdor žáka? I v tomto případě je vhodné se opřít o výše zmíněná individuálně psychologická pravidla účinné výchovné interakce. Dlužno podotknout, zeje lze praktikovat pouze tehdy, když se učitel naučí zacházet se svým pocitem zloby a vzteku k provokujícímu žáku. Pocit zloby a vzteku je příznakem toho, že učitel bere rušivé chování žáka osobně. To je zpravidla dostatečným důvodem k tomu, aby začal „zlobivci" dokazovat, kdo je tady pánem (= začátek boje o moc).
Pokud tedy učitel nebere zlobení žáka osobně a zůstane klidný, může mu sdělit, že „výzva k boji" byla rozpoznána, leč nebude přijata. Také může vyjádřit jisté pochopení pro to, že by žák v dané situaci nejraději určoval sám. co se bude dít (např. „Františku, mám pocit, že se snažíš mě rozzlobit. Asi k tomu máš důvod, ale já se nehodlám rozčilovat..."). V dalším kroku pouze zkonstatuje, že dokončí začatou činnost do konce, i když se to žákovi třeba nelíbí, a věnuje se dál přerušené práci. Další rušivé chování žáka pak bude přehlížet (např. „To co jsme začali, dokončíme, s tím už se budeš muset smířit."). V každém případě je nutné pomoci žákovi, aby si uvědomil, že může svoji potřebu, určovat dění. uspokojit i konstruktivním způsobem (např. „Víš co? Až skončíme nácvik slovíček, můžeš navrhnout, co bychom mohli dělat potom. Když s tím ostatní budou souhlasit a když to bude možné, tak to zkusíme.").
Chce-li učitel, aby jeho výroky ajednání ve smyslu individuálně psychologických pravidel působily věrohodně, nesmí slovně předstírat rozšafnost či klid, a zároveň nonverbálně
17 Např. učitel donutí žáka udělal to. co mu přikázal (= prosadí své), žák to ale neudělá přesně tak, jak to učitel chtěl. Žák l/v. ..vzdornou poslušností" dokazuje sobě i okolnímu světu, že z jeho hlediska o porážce nemůže být řeč. a učitel zpravidla zuři dál. ale už nic nezmůže, protože žák udělal, co od něj bylo vyžadováno.
vyzařovat zlobu n vztek. Souzněni feCeného a konaného s prozívaným je výrazem izv. kongruence" a Jedním ze znkuinu h pi.-dpoi 1.1. <■ ■ výchovného působeni.
lednou z možností zamezit lakovému rozporuplnému působeni |e bud' naučit se i když |(l není vždy snadné vznik pocitů zloby a vzteku profylaktický brzdil (např. s pomoci Vnitřní otázky položené sobě samému: „Uvědomuješ si. že se tomuto žákovi právě dařjfj i h Mu, i ir k lomu. aby ses choval lak. jak chce on?"), nebo se alespoň pokusit udržet jejich inlcu/ilu na níAc úrovni (např. relalivizací vážnosti situace: „Je opravdu ne/In Inc. ab\i li Islo provokace a drzosti bral osobně?"). Tímto způsobem lze získat relativní klid. který propůjCI komunikaci s žákem nezbytnou věrohodnost.
4.2.3 ()<l|)l;it;i či msta
Pokud se žák přes všechny intervence učitele v rámci boje o moc nepřestává rušivě chovat, n. Im dokonce intenzitu rušivého chování ještě zvyšuje, mohou se objevit i zraňující lomn i hov ani. které sledují finalitu msty za utrpěné porážky v boji o moc či za domnělé křivdy.
Urážlivým chováním, slovními či skutečnými výpady žáka proti učiteli stejně jako prípadnými pomluvami ohrožujícími jeho pověst3" apod. se učitel cítí napaden a hluboce /mněn. V takovém duševním rozpoložení má pak tendenci začít žákovi jeho zraňující chování oplácet (podle hesla „Oko za oko, zub za zub"), na což žák zpravidla reaguje dalším „trestáním" učitele. Tím vznikne řetěz navzájem se posilujících negativních u zraňujících akcí a reakcí, který není snadné přerušit. Jiná možná reakce učitele je na další boj s žákem rezignovat, případně se i duševně zhroutit a v souvislosti s nesnesitelnostl situace pak změnit buď působiště nebo povolání...
Obě tyto varianty učitelovy reakce představují dosažení žákova cíle, poskytují mu odpovídající uspokojení a posilují jeho připravenost úspěšné formy rušivého chování dál používat. V této souvislosti je důležité vědět, že žák, trestající své sociální okolí za utrpěnou porážku v boji o moc nebo za reálné či domnělé křivdy, se subjektivně cílí býl v pra\ n Mnohdy dokonce trestá učitele jako zastupitele světa dospělých za něco, čím se vůbec neprovinil!40 Proto nelze předpokládat, že by pouze na základě výčitek či domluvy nebo ..mi od sebe „přišel k rozumu" a s rušivým chováním přestal.
V individuálně psychologickém smyslu je nezbytné (byť kvůli vzedmutým emocím poměrně dosti obtížné), aby učitel v takové situaci (stejnějako při reakci na „výzvu k boji") nebral útoky žáka osobně. To mu umožní zůstat klidným, dát najevo rozpoznáni linahh niokii a hlavně neoplácet zlé zlým, ale pracovat s přirozenými či logickými důsledky (např. když žák něco záměrně rozbije, musí to nahradit). Důležité je také, aby se učitel snažil o /lepšení vztahu s žákem. Tato úloha je proto tak těžká, že chování s finalitou odplaty je žákem skutečně míněno osobně, a bylo by chybou si namlouvat, že tomu tak není.
I když je tato reakce velmi náročná, lze sejí naučit. Všeobecně platí, že se zdaří o lo lépe, oč více je učitel s to nehrát „cool", ale odvážit se svůj pocit přiznat (třeba: „Františku, lo. že jsi rozšlápl moji kazetu s konverzačními cvičeními, se mě opravdu dotklo, proio/e jsem si dal moc práce s její přípravou."); tím odbourá poněkud vnitřní napětí. Potom je
Pojem, kterým označil C. R. Rogers opravdovost jedince ve smyslu jednoty jeho prožíváni ajednání. 1 V léto souvislosti platí motto „Neexistuje nic. co by nebylo možné..."
1,1 Vi/. pojem „přenos" z psychoanalýzy.