Výuka: vyučování a učení 10.11.2015 Bc. Vlastimil Chlumský Vyučování •Označujeme jím specifický druh pedagogického jednání, které směřuje k podpoře učení žáků. Je záměrnou a plánovanou aktivitou, při níž učitel poskytuje žákům podněty (např. informace, příklady, úlohy) s cílem rozvíjet jejich znalosti, dovednosti, kompetence a jiné dispozice či potenciality. •Vyučování je současně morální aktivitou, neboť se při něm rozvíjí postoje žáků a jejich hodnotové orientace k učení, ke škole, ke světu a k dalším lidem. •Předpokládá určité rozdělení rolí učitele a žáků. Existuje mnoho metafor, které tyto role přiléhavě vystihují: učitel jako řemeslník, umělec, výzkumník; žák jako tabula rasa, prázdná nádoba, konstruktér svých znalostí atp. Tyto metafory naznačují, že pojetí vyučování a učení, stejně jako pojetí role učitele a žáka může být různé. • Pojetí vyučování •Závisí na teoretické koncepci, která stojí v pozadí, v určitých obecných rysech je možné ho vymezit. •Vyučování – podobně jako další edukační aktivity (výchova, výcvik atp.) – vyrůstá ze starostlivosti starší generace o generaci mladší. •Přiléhavě je to vyjádřeno v Komenského díle Orbis sensualium pictus, kde se dospělý ujímá role průvodce dítěte se slovy: „Pojď sem, dítě, uč se moudrým býti.“ •Vyučování tradičně provozuje starší generace ve snaze napomáhat mladší generaci osvojit si kulturu společnosti, v níž vyrůstá. Toto pojetí však platí i obráceně – mladší generace se stará o generaci starší (srov. vzdělávání seniorů, univerzita třetího věku atp.). Moderní pohled •Vyučování je nazíráno jako celistvý proces, který sestává z řady komponent. Je nasměrováno k podpoře učení a vedeno určitými cíli. •Odvíjí se od konfrontace s určitým věcným obsahem (učivo). •Je pro něj charakteristická „živá“ interakce mezi učiteli a žáky. •Odehrává se v určitých podmínkách (místních, časových a jiných), uplatňují se při něm moderní výukové metody, organizační formy, didaktické prostředky a média. Podmínky vyučování •Přestože vyučování je zpravidla spojováno se školou, lze nad ním uvažovat v několika rovinách (Steindorf, 2000, s. 39–40): •V nejširším smyslu jde o každé působení (i nezamýšlené či náhodné), jehož důsledkem se někdo něco (na)učí – “vyučuje i život”, “dává nám lekce”. •V širším smyslu jde o více či méně úmyslné působení, které si nenárokuje školní charakter – působení autorit (např. náboženských), proroků, kazatelů – často se vztahuje k mimoškolním aktivitám (model mistr-učeň). •V užším smyslu jde o záměrné, reflektované a metodické ovlivňování učebního procesu (zpravidla školní vyučování – odehrává se ve specifické formě – při výuce). •V nejužším smyslu jde o slovně-názorné prezentování jistých poznatků – přednášení (docere – učit). (zkráceno podle Janík, 2009, s. 179) • Otázky •Co podle vašeho názoru a zkušeností zakládá edukativní charakter uvedených v výukových situací? Vyučování nebo výuka? •J. Skalková (2007, s. 118) k tomu uvádí: „V posledních letech se začalo používat termínu výuka a vyučování ve dvou jemně odlišených významech. Pojmu vyučování se připisuje význam ’činnosti učitele’. Naproti tomu pojmem výuka se označuje spolupráce učitele a žáků.“ •J. Dewey (1934, s. 35): vyučování ve vztahu k učení je jako prodej ve vztahu k nakupování. Vyučování je vytvářením příležitostí k učení, je nabídkou a současně pobídkou k učení. Při vyučování jde o profesionální podporu a řízení žákova učebního procesu. Významným příspěvkem k řešení vztahu mezi vyučováním a učením je práce Osera a Baeriswyla (2001), která představuje koncept choreografie vyučování a učení, založený na rozlišení vnějších vyučovacích aktivit učitele a vnitřních učebních aktivit žáků. Tyto teoretické koncepty umožňují zkoumat, jaké vyučování vede k jakému učení. •Podle J. Maňáka (2003 doplnit číslo strany) je výuka hlavní formou vzdělávací činnosti, při níž učitel a žáci vstupují do určitých vztahů a jejímž cílem je dosáhnout stanovených cílů. Výuku lze tedy chápat jako prostor pro vyučování a učení, v němž učitel a žáci sledují určité cíle a naplňují tím určitá očekávání společnosti (srov. Skalková 2007, s. 119–130). Cíle se konkretizují ve vzdělávacím obsahu (učivo). Jak uvádí Steindorf (2000 doplnit číslo strany), vzdělávací působení nevychází bezprostředně z učitele, ale z konfrontace s věcným obsahem, tedy s tím, co by se mělo podle učebních plánů (kurikula) stát znalostí, dovedností, kompetencí či jinou dispozicí žáka. Otázky? K čemu je v didaktické teorii a v učitelské praxi potřebné rozlišení vyučování a výuky? Domníváte-li se, že k něčemu přece jen ano, zdůvodněte svůj názor: uveďte proč. Výukové situace jako uchopitelné části výuky •Co vlastně učitel dělá, když vyučuje? •Školní vyučování je specifickým typem jednání, které se realizuje v pedagogických (výukových) situacích. Ty představují určitý časově ohraničený úsek, v němž se odehrává interakce mezi učitelem, žákem a učivem. Pedagogické (výukové) situace jsou charakteristické svou komplexností, dynamičností, simultánností, nepředvídatelností a řadou dalších rysů, které utvářejí souhrn podmínek, v nichž učitel vyučuje. •Povaha pedagogické (výukové) situace ovlivňuje povahu vyučování. Situace, do nichž učitel vstupuje, se nacházejí na pomyslném kontinuu od bezproblémových až po situace takřka neřešitelné. První z nich je učitel schopen zvládat na základě rutinních postupů či „receptů“ – potud je vyučování řemeslem. Naopak v problematických situacích rutinní postupy selhávají a učitel musí „tvořivě improvizovat“ – vyučování je pak umem a uměním. Takové vyučování si můžeme představit jako racionální, cílevědomou a plánovanou činnost učitele, která se opírá o rozhodování (zvažování alternativ), co v dané pedagogické situaci dělat. Jak ukazují výzkumy, učitel jedná pod tlakem; své jednání prožívá jako intuitivní a také je tak prožívat musí, aby zvládl vysoké tempo interakcí, vlastní dynamiky a situační komplexnosti vyučovacího procesu. Odpovědí na situaci, již učitel vnímá a prožívá jako silně emocionálně laděnou, je jednání v afektu, kdy může být racionalita kognitivních procesů blokována do té míry, že dojde až k dezorganizaci jednání. Z tohoto pohledu je vyučování tvořivým, dynamickým procesem, v němž lze identifikovat tři gradující fáze: •Fáze přípravy/plánování výuky – zahrnuje učitelovu přípravu na výuku, jejímž jádrem je didaktická analýza učiva (jak aranžovat plodné setkání určitých dětí s určitými vzdělávacími obsahy). •Realizace výuky – zahrnuje vlastní aktivity učitele a žáků ve výuce – uplatňují se při ní různé: ü vyučovací styly (příkazový, úkolový, styl se vzájemným hodnocením, se sebehodnocením, s nabídkou, s řízeným objevováním, se samostatným objevováním) ü výukové metody (slovní, názorně-demonstrační, dovednostně-praktické, aktivizující, komplexní) üorganizační formy výuky (hromadná výuka, samostatná práce, práce ve dvojicích, skupinová práce) üdidaktické prostředky a média (např. učebnice, školní obrazy a modely, informační technologie). •Reflexe výuky – zahrnuje myšlenkové aktivity učitele, jejichž cílem je zhodnotit výuku, která proběhla, a získat tak východisko pro plánování další výuky. (zkráceno podle Janík, 2009, s. 180–181) Otázky: •Připravte si mikrovýstup, realizujete jej a proveďte nad ním reflexi, z níž vzejdou ponaučení, co/jak příště dělat či nedělat. Vyučování jako didaktická transformace •Porozumění •Transformace •Vlastní vyučování •Hodnocení •Reflexe •Nové porozumění Jsme vyučováni nebo se učíme? Kompetence k učení •Myšlenka autoregulovaného učení je svého druhu reakcí na skutečnost, že jsme „odsouzeni k celoživotnímu učení“, a tudíž že bychom měli získávat a rozvíjet své kompetence k učení, neboli dispozice ke zvládání učebních situací. Měli bychom rozumět tomu, jak to děláme, když se učíme. Jedná se o vaši myšlenku nebo jde o citaci? •Termín kompetence k učení (zkráceně dle Lokajíčkové, 2012, doplnit číslo strany) vyjadřuje: üSchopnost učit se, v procesu učení vytrvávat, zorganizovat si učení a efektivně hospodařit se svým časem a s informacemi, a to jak samostatně, tak i v rámci skupin. üPovědomí o vlastních postupech učení a vlastních potřebách, schopnost rozpoznávat dostupné možnosti a překonávat překážky za účelem úspěšnosti procesu učení. üZískávat, zpracovávat a osvojovat si nové znalosti a dovednosti, vyhledávat rady a využívat je. • • Pro detailnější představu, co konkrétně kompetence k učení zahrnuje, viz model vytvořený V. Lokajíčkovou (2013) s oporou v Rámcovém vzdělávacím programu pro základní vzdělávání Učební úlohy mají být vytvářeny na pozadí spektra didaktických řídících stylů (Sliacký, 2013) Kvalita výuky: kvalita vyučování a učení •Je závazkem každého učitele – profesionála. Kvalitu výuky nelze v úplnosti popsat výčtem charakteristik, tj. prostřednictvím tvrzení typu, aby byla výuka kvalitní, má být jasná, strukturovaná, aktivizující apod. Pro úplnost popisu je třeba specifikovat, čeho se výše uváděné charakteristiky mají týkat, tj. je třeba předložit tvrzení typu, jasné a strukturované má být zprostředkování vzdělávacích obsahů, kognitivně aktivizující mají být učební úlohy a procesy jejich řešení apod. Jednoduše řečeno, je třeba zodpovědět otázku, co má být ve výuce jaké, aby to hovořilo ve prospěch její kvality. •Výzkumy poukazují na čtyři oblasti komponent/charakteristik zakládajících kvalitu výuku: üOrganizace a řízení třídy: využití času, přiměřené tempo, strukturovanost üZprostředkování cílů a obsahů: jasnost, strukturovanost, soudržnost üUčební úlohy: kognitivní aktivizace üPodpůrné učební klima: konstruktivní práce s chybou, adaptivita výukových postupů. • •Podrobný přehled viz in Janík, Lokajíčková a Janko (2012). Děkujeme za pozornost Použití literatura: •Janík, T. (2006). Několik poznámek k autoregulovanému učení. In V. Janíková (Ed.). Autonomie učení cizímu jazyku (s. 7-17). Brno: Masarykova univerzita. •Janík, T. (2009). Školní vyučování. In Průcha, J. (Ed.), Pedagogická encyklopedie (s. 178–183). Praha: Portál. •Janík, T., Lokajíčková, V., & Janko, T. (2012). Komponenty a charakteristiky zakládající kvalitu výuky: přehled výzkumných zjištění. Orbis scholae, 6(1), 27-55. Dostupné z http://www.orbisscholae.cz/archiv/2012_03.pdf#page=27 •Veteška, J., & Tureckiová, M. (2008). Kompetence ve vzdělávání. Praha: Grada •Janík, T., et al. (2013). Kvalita ve vzdělávání: Obsahově zaměřený přístup ke zkoumání a zlepšování výuky. Brno: Masarykova univerzita. •