III. Jsi fajn. Jen je třeba udělat...
III. Jsi fajn. Jen je třeba udělat...
Efektivní komunikační dovednosti a postupy
V kapitole o partnerském přístupu i v kapitole o neefektivních způsobech komunikace jsme už naznačili, jak jinak by se dalo postupovat. Zde si jednotlivé komunikační dovednosti popíšeme podrobněji - co, jak, kdy i proč říkat. Chtěli bychom hned v úvodu zdůraznit, že nejsou teorií, nejsou vymyšlené „od zeleného stolu". Jsou shrnutím těch nejlepších zkušeností z oblasti dobře fungující komunikace mezi lidmi. Někteří lidé je používají naprosto přirozeně, protože měli to štěstí se s nimi setkat v dětství při vlastní výchově nebo později, jen je třeba nepoužívají zcela vědomě a nemají je spojeny s pojmy, pod nimiž je uvádíme zde. Někteří lidé se s nimi setkali v menší míře, pro některé mohou být novinkou. Dobrou zprávou pro všechny je, že se jim dá naučit. Jak ale víme z vlastní zkušenosti i od účastníků našich kurzů, není to snadná a pohodlná cesta. Vykročit na ni a vytrvat vyžaduje přesvědčení a úsilí, také to ale přináší ovoce. Lidé, kteří pro sebe objevili a přijali hodnoty respektujícího přístupu v komunikaci a vztazích, se už nechtějí - a, jak říkají, ani nemohou - vrátit zpátky k autoritativnímu stylu.
Některé z neefektivních způsobů (například příkazy, hrozby) mohou mit na první pohled stejný účinek, jako použití efektivních, respektujících
49
Respektovat a být respektován
dovedností: dítě jde a náš požadavek splní. To, že si tak „zaděláváme" na problémy do budoucna, ovšem mnohým uniká (a pak slyšíme: Já nevím, co s tím naším klukem mám dělat. Všechno abych mu říkala desetkrát, sám s ničím nepomůže!). Když domyslíme tyto souvislosti, lépe nám to pomůže přijmout přístup, že nejde o pouhé „slovíčkaření", ale že nabízené dovednosti představují skutečně účinné a praxí vyzkoušené nástroje ve výchově i vzdělávání - doma i na všech stupních škol, mateřskými počínaje. Neomezují se také jen na komunikaci s dětmi - jsou použitelné právě tak i v soužití dospělých.
Přehled efektivních komunikačních dovedností
1. Vidím (slyším), že... (popis, konstatování)
2. Je...; Je potřeba...; Tohle děláme (tak a tak)...; Pomůže, když...; Když..., tak... (informace, sdělení)
3. Očekávám, že... Pomohlo by mi, kdyby... (vyjádření vlastních očekávání a potřeb)
4. Uděláš to tak... nebo tak...? Můžeš si vybrat (možnost volby)
5. Jirko,...! (dvě slova)
6. Co s tím uděláme? A co si o tom myslíš ty? (prostor pro spoluúčast a aktivitu děti)
1. Vidím (slyším), že... Popis, konstatování
Vidím, že jsi vyluxovala, uspořádala věci v poličkách a zalila kytky.
Máš z pěli čtyři příklady správně.
Vidím, že ještě nemáš nachystáno na hodinu.
Slyším, že se hádáte.
Vypadáš překvapeně.
Popis (také můžeme říct „konstatování") říká, že jsme si něčeho všimli, něco pozorujeme a sdělujeme to druhým. Buď něco je, nebo není v pořádku - v druhém případě popisem naznačujeme, že očekáváme nápravu. Podstatou popisu je, že mluvíme o tom, co vnímáme, aniž bychom to posuzovali - například: Vidím, že už jsi skoro oblečená. Tím se popis liší od hodnocení osoby, kterým naopak vyjadřujeme, jaký kdo je (posuzujeme trvalejší vnitřní rysy, vlastnosti, charakter - například: Tobě to oblékání ale trvá! Ty jsi tak strašně pomalá!).
III. Jsi fajn. Jen je třeba udělat...
Zaměřujeme se na to, CO se stalo, nikoliv na toho, KDO to udělal Evo, dveře zůstaly otevřené. (Namísto: Zase jsi /ty/ nezavřela dveře!) Honzíku, koš je plný. (Namísto: 7V jsi zase nevynesl ten koš?!) Radko, ta úloha je napsaná opravdu pečlivě. (Namísto: TV jsi opravdu
pečlivá holčička.)
Uvedené příklady popisují výsledky nějaké činnosti nebo chování dítěte - v jakém stavu se něco nachází, co je či není v pořádku. Obracíme se sice k dítěti, ale hovoříme o otevřených dveřích, plném koši, úhledně napsaném úkolu a nehodnotíme dítě. Podíváme-li se na tyto věty z gramatického hlediska, podmětem jsou slova „dveře", „koš" a „úloha", nikoliv dítě - „ty". Často stačí změnit gramatickou strukturu věty tak, že z předmětu uděláme podmět (Nesmazali jste tabuli => Tabule je popsaná) - a z výčitky se stane popis.
Ve stejném významu používáme také „máš/nemáš něco v pořádku/ nepořádku". I když v těchto větách hovoříme o dítěti (podmětem je „ty" nebo „vy"), je to v neutrálním významu, bez posuzování:
Kluci, vidím, že jste si vyluxovali v pokojíčku. (Namísto: Vy jste ale šikovné děti. Vidíte, že když chcete, tak to jde.)
Máš umazané tváře. (Namísto: Kde sis tak umazal tváře?)
Míso, máš tu ještě půl hrnku kakaa. (Namísto: Tys to ještě nedopila?)
Čtyřletá Janička si potřísnila tričko čokoládovou zmrzlinou. Matce, když tričko přepí-rala, uklouzlo: Ty jsi ale čuník! Reakce malé Janičky byla následující: Vis, maminko, mně se nelíbí když mi říkáš, že jsem čuník. Stačilo by, kdybys řekla „Vidím, že máš špinavé tričko". Nutno dodat, že to bylo v rodině, kde se hodně používaly efektivní komunikační styly, a tak už čtyřleté dítě bylo schopno místo vzdoru, urazenosti nebo lítosti zareagovat způsobem, na který by mohl být hrdý každý dospělý.
Tón při popisu je přátelský nebo aspoň věcný. K tomu napomáhá oslovení jménem. Podrážděný tón a slovíčka typu „zase", „pořád" udělají z věty, která měla být popisem, vyčítání: A ta postel zase není ustlaná!
Podobně působí, když v popisu použijeme citově negativně zabarvené výrazy. Je rozdíl slyšet: Na zemi jsou hračky, nebo: To je ale binec, všude na zemi se válí hračky! Je to opět hodnocení dítěte, i když nepřímé (přímým hodnocením by bylo třeba: Ty tu máš ale binec!).
Pomáhají slůvka vidím, slyším, cítím, že...
Vidím, že jsi přestala jíst. Slyším, že na sebe křičíte. Vidím, že nejsi přezutý. Slyším nepěkná slova.
Vidím, že ten úkol není ještě dokončený (nemáš ještě dokončený). Slyším, že máš docela smutný hlas...
50
51
Respektovat a být respektován
Cítím, že se v kuchyni něco pálí.
Na obrázku vidím namalované sluníčko, pejska, děti... Vidím, že se chystáš obouvat, ty boty ale nejsou vyčištěné.
Popis se týká většinou skutečnosti pozorovatelné právě teď. Proto můžeme často použít slovesa smyslového vnímání (vidím..., slyším..., cítím...). Pomohou nám opravdu popisovat a vyhnout se neefektivním způsobům komunikace. Když si dovednost zahájit komunikaci popisem osvojíme, nejsou tato slůvka vždycky nutná. Dá se říct: Lenko, vidím, že nejsi přezutá, stejně tak jako: Leni, nejsi přezutá. V každé situaci existuje několik možností, jak zahájit popisem, a každý si může najít tu, která mu „sedne", aby se choval co možná nejpřirozeněji.
Můžeme popsat i to, co se opakuje
Martino, tento týden jsi přišla dvakrát pozdě - v pondělí a dnes. (Namísto: Zase jdeš pozdě!)
Franto, jsi ve vaně dvacet minut. (Namísto: Jsi v té vaně už nejmíň
hodinu!)
Pokud jde o opakovaný problém, popisujeme, co pozorujeme teď, případně i to, co se odehrálo v minulosti, co nejpravdivěji. Přehánění a zobecňování vede k tomu, že se druhá strana soustředí na obranu proti křivdě (Jak to, že nikdy! Minulý týden...) a neřeší se podstata věci - oprávněný požadavek.
Popis dává více prostoru než otázky
Říkala jsi, že dnes měla být ta písemka z matiky... (Namísto: Psali jste tu písemku? Jak dopadla?)
Zdá se, že jdeš docela zvesela... (Namísto „výslechu": Tak jaké to bylo na výletě? Měli jste hezké počasí, nepršelo vám?...)
Petře, slyším, že na Gábinu křičíš. (Namísto: Proč na ni křičíš? Co ti udělala?)
Kájo, vidím, že nemáš domácí úkol. (Namísto: Proč nemáš domácí
úkol?)
Mirko, ve dřezu je neumyté nádobí. (Namísto: Proč jsi ještě neumyla to nádobí?)
Vidím, že mikina je od něčeho ušpiněná. (Namísto: Kde sis tu mikinu zase umazal?)
Otázky mají samozřejmě v komunikaci významné místo. Jde ale o to, jaké jsou to otázky. Těžko bychom se obešli bez otázek, kterými zjišťujeme informace potřebné k tomu, abychom měli pocit jistoty a řádu a mohli dělat
III. Jsi fajn. Jen je třeba udělat...
svoji práci. Například: Mám s tebou počítat na oběd? Kdy začíná ten koncert? Neviděla jsi moje klíče? Do kdy to musím mít hotovo? Druhým základním typem „užitečných" otázek jsou otázky, jimiž zveme druhé ke spolupráci a spoluúčasti: Co teď navrhuješ? Co s tím uděláme? Co si o tom myslíš?...
Je to opět vzájemný vztah zúčastněných osob, který nám pomůže odlišit efektivní, „bezpečné" otázky od neefektivních otázek navozujících pocit nejistoty a ohrožení.
Otázky, kterými žádáme o informace nebo o spolupráci aniž bychom vyvíjeli nátlak nebo uváděli druhého do rozpaků, vyjadřují partnerský vztah.
Jsou však také otázky, které signalizují nedůvěru a kontrolu, a vyjadřují tak mocenský vztah. Velká část otázek, které dávají dospělí dětem, je právě tohoto druhů (Kde jsi byl? Co jste tam dělali? S kým? Kdo tam byl ještě?...). Zvlášť otázkami po důvodech a příčinách nějakého chování (Proč jsi to udělal? Jak to, že nemáš ten domácí úkol?) se děti mohou cítit zahnány do úzkých. Někdy si důvody nějakého chování ani neuvědomují, v jiných situacích se je zdráhají říct, protože mají obavu z reakce dospělých. Například pravdivá odpověď na otázku: Proč jsi přišel pozdě domů? by mohla být třeba: Protože se teď všichni točíte kolem nemocného bráchy! Když si ale dítě představí, jakou reakci by taková odpověď vyvolala, raději si začne vymýšlet důvody, které by „obstály" lépe (třeba: Zastavily se mi hodinky.). Otázky „Proč...?" často vyvolávají snahu obhajovat se. Někdy i za cenu přehánění, polopravd a vymýšlení, protože děti již mají zkušenosti, že skutečné důvody dospělí často ohodnotí jako nedostatečné nebo špatné.
Mnohé z běžně používaných otázek představují nátlak. I když to nebylo vědomým záměrem toho, kdo se vyptává, mohou vyjadřovat jeho nadřazenost: on určuje kdy, kde, o čem a jak dlouho se hovoří. A pokud se pak postaví do role „soudce" odpovědi, svoji mocenskou pozici tím ještě podtrhne.
Radu otázek lze nahradit popisem. Tím dáváme druhé straně prostor, aby se rozhodla, zda a jak bude reagovat. Dát prostor je znakem respektujícího přístupu.
Když se učíme vědomě používat popis, pomůže uvědomit si, že kdykoliv je na konci věty otazník, zcela jistě se o popis nejedná. Za popis však můžeme připojit otázky, kterými vyzýváme druhé ke spoluúčasti na řešení dané situace.
53
Respektovat a být respektován_
Popis + Co s tím uděláme?
jedna ze základních komunikačních strategií
Autobus už odjel. Tak co teď uděláme? Tvoje kolo zůstalo nezamčené před domem. Co s tím uděláš? Vidím, že ti přišla upomínka z knihovny. Ty máš dnes odpoledne školu a pak ještě výtvarku. Tak co teď s tím?
Gábina říká, že by si ty kytky vzala na starost s tebou. Co si o tom
myslíš ty?
Vidím, že nemáš domácí úkol. Jak to budeme řešit? Co navrhuješ?
Popisem se celý problém často ještě nevyřeší, je to ale ta první veledůležitá věta, která určuje směr další komunikace. Dáváme jí najevo, že nechceme bojovat, ale spolupracovat na řešení problému. Tím, co řekneme hned na začátku, můžeme i na dlouhou dobu určit charakter celé další komunikace.
Z nejrůznějších důvodů však může nastat situace, kdy se sice nerozvine konflikt, ale ani se neděje to, co by se dít mělo. Abychom se vyhnuli návratu k pokynům, příkazům, výčitkám či lamentacím, může velmi pomoci použiti jednoho typu otázek, jimiž vyjadřujeme partnerský vztah: otázek, kterými zveme druhého ke spoluúčasti a spoluzodpovědnosti na řešení problému. Dáváme jimi současně najevo důvěru v jeho schopnosti a kompetence.
Když problém stručně popíšeme, můžeme se ptát: Co s tím uděláš/ uděláme? Co ty na to? Co navrhujete/navrhuješ? Co si o tom myslíte/myslíš? Co by ti pomohlo? a použít ještě další podobné otázky.
Popis můžeme samozřejmě kombinovat s poskytováním informací, výběrem, sdělením očekávání, já-výroky a dalšími komunikačními dovednostmi, o nichž bude řeč dále. Kombinace popisu a otázek typu „Co s tím uděláme?" se však osvědčuje jako jedna ze základních komunikačních strategií. Má velkou šanci na úspěch především tam, kde jsou dobré vztahy a ochota vycházet si vstříc. Samozřejmě musí být také v možnostech druhého nabízený prostor skutečně využít.
Když si děti i dospělí na tento způsob komunikace zvyknou a stanou se vnímavější k sobě navzájem i k tomu, co je třeba udělat, začnou „slyšet" otázky „Co s tím uděláme?" za popisem i tehdy, když je nevyslovíme.
Když použijeme popis, většinou se dozvíme důvody
Matka: Přede dveřmi zůstaly tvoje boty.
Dcera: Já budu za chvilku odcházet a nechtěla jsrm nadělat bláto v předsíni.
III. Jsi fajn. Jen je třeba udělat...
Výhodou popisu je, že se můžeme více dovědět o tom, proč se dítě zachovalo určitým způsobem, a můžeme pak dále reagovat s lepším porozuměním situaci. Když se druhá strana necítí napadána a posuzována, ochotněji se s námi o důvody svého jednání podělí.
Kdyby matka místo toho zaútočila (Už zase jsi nechala ty boty přede dveřmi! Kdo to má pořád překračovat?), mohl by se rozvinout zbytečný konflikt, který opět připíše jedno maličké minus na konto vztahů. Dcera potom už pravděpodobně nebude mít chuť sdělit své důvody (bude podrážděná nebo si může myslet, že to matka stejně bude brát jako výmluvu). - A pak se divíme, že s námi děti nemluví.
Popis pomáhá dítěti „uvidět" souvislosti
Vidím, že se snažíš dosáhnout na poličku pro cukřenku. Je to dost vysoko. (Namísto: Co to děláš, nenatahuj se tam, shodíš to!)
Vidím, že si s tím autíčkem chcete hrát oba. Napadá vás, jak byste to vyřešili? (Namísto: Okamžitě se přestaňte tahat o to autíčko! No tak, dej mu to, ty sis s ním už hrál dost dlouho!)
Ten příklad počítáš už dost dlouho... Je něco, co by ti pomohlo? (Namísto: Kdyby ses na to pořádně soustředila, už jsi to mohla mít dávno hotové! Raději toho teď nech a odpočiň si.)
Popis je velmi užitečný, když jsme svědky právě probíhající činnosti nebo chování, a chceme dítěti pomoci uvědomit si něco, co v tu chvíli „nevidí", protože je činností tak zaujaté, že nevnímá další souvislosti. Místo abychom použili příkazy, pokyny nebo zákazy, můžeme začít popisovat, co se děje, co kdo dělá, o co se snaží, a případně připojit otázky, které pomohou dítěti podívat se na činnost z jiného úhlu pohledu. Protože se současně nemusí bránit kritice své osoby, může v klidu a rozumně zhodnotit situaci. Často pak samo udělá to, co bychom vyjádřili pokynem či zákazem.
Samozřejmě, že když se děti perou nebo si nějak ubližují, na prvním místě zabráníme dalšímu agresivnímu chování {Dost! Žádné praní! - a pokud je to nutné, děti od sebe odtrhneme).
Opět platí, že se vyhýbáme vyčítavým slovům (opět, zase, pořád...) a používáme věcný tón.
Popisovat můžeme problémy i úspěchy
V této kapitole hovoříme o popisu jako o respektující dovednosti, kterou můžeme zahájit komunikaci s druhými lidmi zejména v situacích, kdy něco není v pořádku. Popis však můžeme použít i tehdy, kdy chceme poukázat na to, co se někomu daří. Všímat si jen toho, co je v nepořádku, a pozitivní věci brát jako samozřejmost, je sice docela obvyklé, ale k dobré komunikaci a dobrým vztahům to moc nepřispívá. Pozitivní popis pomáhá dětem ujistit
55
Respektovat a být respektován__
se o správnosti nějaké činnosti a vytvářet si dobré sebehodnocení. Je podstatou zpětné vazby a součástí ocenění (což je něco jiného než pochvala) -o těchto komunikačních dovednostech se dočtete v VII. kapitole.
Popsat úspěchy motivuje více než poukazovat na nedostatky
Minulý týden jsi se vypravoval do školy včas. Čím to bylo? (Namísto: Už zase jdeš do školy pozdě!)
Vzpomínám si, že když jste se s Lenkou pohádaly minule, dokázaly jste to dát rychle do pořádku. (Namísto: To je strašné, jak se s Lenkou pořád hádáte!)
Poslední tři dny bylo v tvém pokojíčku uklizeno. Teď už to tak není. Co by ti pomohlo dát to zase do pořádku? (Namísto: Ty jsi ale nepořádník. Podívej se, jak to tady zase vypadá!)
Dětství je z hlediska učení nejintenzivnější období. Při učení a vytváření návyků se střídají úspěchy a sklouznutí zpět. Tradičním postupem je varovně zvedat prst při oněch sklouznutích. Velkým pokrokem je už neobviňující popis nepříznivého stavu. Ale nabízí se způsob, který motivuje ještě více: popis, který hovoří o předchozím pozitivním stavu věcí. Místo vyčítání, co zase není dobře, připomenout, co už dítě umí a jak to již v minulosti zvládlo. Můžeme se ptát, čím to bylo, že se něco minule dařilo, nebo co by mu pomohlo, aby to bylo zase v pořádku.
Slovu mají velkou sílu
To, zda použijeme popis, nebo naopak příkaz, zákaz či jiné neefektivní Htyly, má dalekosáhlé účinky. Dobrým vodítkem, když si nejme jisti, zda jsme něco rokli „dobře", je otázka, kterou jsme nabízeli už v I. kapitole: Kdybychom tyli na místě dítěte, chtěli bychom to slyšet? Co bychom měli chuť na to říct nebo udělat? Případně: Jak jinak bychom to chtěli slyšet? - Pomůže nám to přeformulovat větu tak, aby nezněla příliš strojeně a aby v ní nezůstalo nic, co by mohlo nějak popudit.
O sile popisu vypovídá následující příběh.
Ve třetí třídě měla pani učitelka chlapce, který byl neklidný, nepozorný, pracoval jen nárazově. Když si uvědomila neúčinnost a rizika napomínání, vyhrožování, kárání před třídou, lamentování a dalších „tradičních" způsobů a seznámila se s jinými možnostmi komunikace, začala systematicky používat popis. Vždy se na chlapce podívala nebo k němu přistoupila a jen konstatovala, co není v pořádku: Jirko, vidím, že na lavici chybí sešit a pero... Jirko, vidím, že v tvém sešité není nic napsáno... Jirko a Tondo, vidím, že si povídáte. Jednou, když k němu opět přistoupila a začala: Vidím, že..., Jirka ji podrážděně přerušil: Tak nečum! Učitelka se ovládla a jen řekla: Taková slova mi vadí (tedy nešla do konfrontace a boje o moc). A vytrvale pokračovala v popisu. Asi za tři dny na to, když se přiblížila k jeho lavici, aby opět konstatovala něco, co nebylo v pořádku, Jirka začal sám docela přátelským tónem: Já vím, uidiU?. To byl bod zlomu v komunikaci i ve vztahu - chlapec uvěřil, že to, o co se pokouší paní učitelku, není žádná nová „finta". Díky změně komunikace se mezi ním a učitelkou vytvořil
56
____III. Jsi fajn. Jen je třeba udělat...
jiný vztah. Už nepotřeboval být v opozici, nepotřeboval si získávat pozornost negativním způsobem. Velkým posunem v komunikaci paní učitelky bylo už to, že začala používat popis. Změna by pravděpodobně nastala ještě rychleji (možná i bez Jirkovy poslední vzpoury), kdyby paní učitelka popisovala i to, co bylo v pořádku: Vidím, že máš na lavici všechno, co je třeba. Vidím, že máš už jeden příklad skoro hotový. Když slyšíme něco pozitivního, snáze přijmeme sdělení i o tom, co se nám zatím nedaří.
Cvičení 1
Pokud se chcete v dovednosti popisu pocvičit, můžete si to zkusit na následujících větách a změnit je na popis. Ukázky možných reakcí s použitím popisu jsou na konci této kapitoly.
To nemůžeš tu vanu po sobě aspoň jednou umýt?
Zase jsi nechal ty ponožky na křesle!
Ještě jednou tě uslyším mluvit sprostě a uvidíš!
Škrábeš jako kocour. To je hrozné, kdo to má po tobě číst?
Kdy ses naposled myl? Podívej se na sebe, jak vypadáš!
Zase jste tu tabuli neutřeli
Proč jíš v tom křesle? Drobíš všude kolem!
Ty si na věci vůbec nedáváš pozor! To musíš ten svetr tak ušpinit? Jak můžeš psát s takovým kůlem? Ořež si tu tužku! Nekřičte tady!
Máš úkoly? Proč sis je ještě neudělal? Jak to, že jsi se ještě nepřevlěkl? Proč jsi nesnědl tu svačinu?
2. Je...; Je potřeba...; Tohle děláme (tak a tak)...; Pomůže, když...; Když..., tak... Informace, sdělení
Je poledne.
Děti, je potřeba uklidit ze stolu, budeme obědvat. Před jídlem si umyjeme ruce.
Při obouváni pomůže, když se nejprve povolí tkaničky.
Když si nebudeme říkat pravdu, nemohli bychom si pak věřit.
Budeme teď dělat cvičení 4 na straně 67.
Tohle není v učebnici, a je to důležité. Stálo by za to si to zapsat.
Předností popisu je, že vyjadřuje partnerský vztah a navozuje pocit bezpečí (nechceme bojovat, ale spolupracovat). Předností informací je, že naplňují naši potřebu smysluplnosti. Informace jsou zprávy o tom, proč, jak či kdy se něco odehrává nebo dělá, co se očekává, jaké jsou důsledky
57
Respektovat a být respektován
III. Jsi fajn. Jen je třeba udělat...
určitých činností nebo chování. Informace pomáhají porozumět řádu a zákonitostem, podle nichž se řídí svět a lidé a věci v něm.
Informace je oznamovací věta éi souvětí s podmětem v 1. nebo 3. osobě.
Tím se zásadně liší od pokynů, příkazů či rad, které mají společné to, že jsou formulovány v 2. osobě (ty, vy).
Informace, stejně jako popis, neohrožuje, protože se zabývá situací a nehodnotí osobu. Předává poznatky, zásady, které jsou užitečné v mnoha dalších situacích, a současně druhého nestaví do pozice hloupého a nekompetentního tvora. Čím nápaditější a zajímavější je podání informace, tím větší je pravděpodobnost jejího přijetí a účinku. Informace nás nutí přemýšlet, zvažovat různé možnosti, porovnávat pozitiva a negativa, rozhodovat se.
Znakem respektujícího přístupu je, že necháváme na zvážení a rozhodnutí druhé osoby, zda informace využije. U rad či pokynů naopak očekáváme, že se druhá strana zařídí podle nás. Informace rozvíjejí zodpovědnost - rady a pokyny poslušnost.
Informace se dají rozdělit do několika kategorií.
Informucc o současné situaci (co se právě děje, co je potřeba, co je o včci známo, kdy co nastane...)
Přijdu za tebou za deset minut.
Aničko, za čtvrt hodiny je večeře. Do té doby je třeba uklidit hračky. Milane, dnes je to na bundu. Venku je jen deset stupňů a dost silný vítr. Děti, hledám vteřinové lepidlo. Potřebuji přilepit tu fólii. Vím, že to není pravda. (Místo vyptávání, proč dítě lhalo.) Roberte, teď čteme třetí odstavec
Za chvíli dokončíme cvičení a společně si ho zkontrolujeme.
Všechny věty mají podmět v 1. nebo 3. osobě. Z některých je zřejmé, že k vyjádření adresnosti informace často postačí pouhé oslovení (na rozdíl od neosobního: Mělo by se...).
Informace o zvyklostech a domluvených pravidlech (kdy se co dělá, kam se co dává)
Máme domluvu, že v případě zpožděni si zavoláme mobilem.
Na výstavě mluvíme polohlasem.
Špinavé prádlo patří do toho koše u pračky.
58
O věcech, o kterých toho děti vědí zatím málo, rozhodují rodiče. Po použití záchodu si myjeme ruce. Dohodli jsme se, že dnes nakoupíš ty.
Poté, co dítě nepozdravilo: Když zdraví rodiče své známé, je slušné, aby je pozdravily i děti, i když je vidí poprvé.
Neútočné pronesená informace má mnohem větší sflu než mocenské postupy. Děti se v parku pošklebovaly starému pánovi, ten na ně hrozil holí a přidal i pár nadávek, což děti spíše povzbudilo, než odradilo od nevhodného chování. Paní, která šla kolem, klidným hlasem řekla: Každý bude starý. Lidi to mrzí, když se jim někdo posmívá. Děti se zarazily a přestaly.
Informace o tom, co pomáhá v určité situaci
Pomůže, když si ty brambory rozkrájíme, aby nebyly tak horké.
Když nestíháme, docela pomáhá na chvilku se zastavit a popřemýšlet, co je nutné udělat hned a co se dá odložit.
Když někomu ublížíme a chceme se s ním zase usmířit, pomůže, když se omluvíme. (Namísto klasického: Běž a omluv se!)
Když se probudím, ještě v posteli si řeknu, co udělám jako první, jako druhé a tak dále. Pomáhá mi to, abych neztrácela čas.
Mnoha pokynům a příkazům se dá vyhnout tak, že jen přeformulujeme větu, aby neobsahovala rozkazovací způsob, ale obrat „Pomůže (pomáhá), když...": Když víme, že se nám po zazvonění budíku nechce vstát hned, pomáhá nastavit si zvoněni o chvilku dřív. (Namísto: Když nemůžeš vstát hned, jak budík zazvoní, dej si ho o deset minut dříví)
Informace o důsledcích
Vlhký kabát do skříně nepatří. Mohou od něj navlhnout další věci. Když se skvrny od krve zaperou teplou vodou, jdou z látky už jen velmi těžko odstranit.
Když si někdo zvykne na vulgární slova, mohou mu „ulítnout" i v situaci, kdy je ani říct nechtěl
Když se práce rozdělí na menší části, zdá se pak lehčeji zvládnutelná, a máme do toho i větší chuť, než když se má zvládnout všechno najednou.
Když se nechováme k druhým lidem s respektem, většinou se pak ani oni nechovají s respektem k nám.
Čím jsou děti menší, tím méně vědí o souvislostech, o příčinách i důsledcích. Věci se nemají dělat kvůli tomu, že to dospělý řekl (přikázal nebo zakázal), ale protože mají své zákonitosti. Informace tyto zákonitosti zprostředkovávají.
Informace mají být pravdivé. Není pravda, že když si nebudeme čistit zuby, tak se nám zkazí. Je pouze větší riziko, že se nám zkazí. Pravdivá informace by tedy zněla: Když si nebudeme čistit zuby, mohou se nám začít
59
Respektovat a být respektován
III. Jsi fajn. Jen je třeba udělat...
kazit. Polopravdivé informace (ve snaze zastrašit dítě, aby nedělalo něco nedobrého nebo škodlivého) mohou podkopat důvěru: Mami, ty vždycky říkáš, co se ti hodí do krámu. Tvrdili jste mi, že po první cigaretě se ze mě stane závislák, a to já nejsem. Tak to asi ani s těmi drogami není pravda.
Patří sem i názorné informace. Přejeté zvíře na silnici jako demonstrace, co by se mohlo stát, je mnohem účinnější než zákazy, vysvětlování a tresty. Je třeba hlídat si, abychom v komentáři nesklouzli k neefektivním způsobům (Vidíš? Přece nechceš, aby se to stalo i tobě!), ale drželi se zásad pro poskytnutí informace: Tohle se stalo zvířátku, které vběhlo pod auto. Může se to stát i komukoliv z nás, když se budeme chovat neopatrně.
Takovou komunikací vyjadřujeme respekt a důvěru k dítěti a učíme ho, proč je správné dělat určité věci tak a tak. A ušetříme si vyčerpávající boj o moc, jak to ukazují další dva příklady.
Otec. V předsíni zůstalo bláto z tvých bot. (Popis.) Dítě: Jojo, já to uklidím. (Nic se neděje.) Otec (po chvíli): Pavlo, to bláto. (Dvě slova.)
Dítě: Já to uklidím a nemusíš mi to pořád připomínat! (Nic se neděje.) Otec: Víš, za chvilku přijdou holky a mohly by to roznést po domě. Potom budeme mít mnohem víc práce s úklidem. (Informace. Dítě šlo a zametlo bláto.)
Rodina trávila dovolenou v rekreačním zařízení. Je 10 hodin večer, matka chce dceři připomenout, že je čas jit spát. Namisto pokynu (Bez už spát!) použila informace. Matku: Ui jv docela pozdě.
Dcera: Ještě není pozdě, většina děti je ještě vzhůru.
Matku: Ráno vstáváme brzy kvůli tomu výletu. Když se nevyspíme, mohlo by se stát, že budeme na výletě unaveni. (Dítě si jde bez dalších protestů lehnout.)
Informace o postupech (proč a jak se co dělá)
Mokrý deštník necháváme otevřený v předsíni nebo ho dáme do umyvadla. Nádobí se nechá nejdřív odkapat. S utíráním je pak míň práce a utěrka není hned mokrá.
Nejdřív se luxuje, pak teprve utírá prach. (Případně doplnit důvod nebo se ptát dítěte: Víš proč?)
Osvědčuje se mi zapsat výdaje hned ten den večer. Druhý den to zabere mnohem více času, protože musím vzpomínat, jak to vlastně bylo.
Já to dělám takto... (Mně pomáhá dělat to takto...)
Informace tohoto typu jsou základem pro nácvik řady praktických dovedností (hygiena, pořádek, časová organizace práce - více o tom v XI. kapitole o prevenci). I když jsou velmi důležité, nejsou všemocné - nestačí jen říkat, jak se co dělá, ale také poskytovat příležitosti k praktickému používání informací v situacích reálného života.
Devítiletá dívka často zapomínala psát k domácím úlohám datum. Matka se jí snažila pomoci a proto jí řekla: Zvykla jsem si psát skoro ke všemu datum. Už mnohokrát mi to ušetřilo práci. Když jsem včera pekla, vzala jsem raději meruňkovou zavařeninu místo rybízové, protože na ní byl štítek s datem předloňského roku a na rybízové letošní. I domácí úkoly je dobré označovat datem, člověk si tak může porovnat, jaký pokrok udělal za dva týdny, za měsíc či ještě delší dobu. Co by ti pomohlo, abys na to nezapomínala? Dcera: No, já si udělám do každého sešitu takovou hezkou záložku a napíšu tam „Datum". (Tedy nikoliv poučování: Zvykni si na všechno psát datum! nebo vyčítání: Ty jsi ale nedbalá, zase jsi tam nenapsala datum!)
Obecná platnost dodává informacím váhu
Je to právě gramatická forma informace - obvykle 1. osoba množného čísla (něco platí pro nás pro všechny), nebo 3. osoba jednotného i množného čísla (takhle se věci dějí), která umožňuje snazší pochopení a přijetí pravidel, zákonitostí. Jestliže něco platí obecně a pro všechny, má to větší váhu a je větší šance, že se tím budeme řídit, i když nebude na blízku nikdo, kdo by vydal pokyny či příkazy.
Jestliže se dítě vykoupe a vana po něm zůstane neumytá, můžeme ho na to upozornit jen prostým popisem: Kájo, vana zůstala neumytá. Když se nic neděje, místo abychom zvyšovali hlas nebo začali používat neefektivní styly, můžeme říct informaci o tom, co se v této situaci obvykle dělá: Kájo, po koupání je třeba vanu umýt. Hodně pomáhá poukázat na důvod (smysluplnost) požadavku - informace o důsledcích: Kájo, když vanu umyjeme hned po koupáni, je to rychlé a snadné. Když tam špína zaschne, dá to pak víc práce. V celé situaci nemusí zaznít ani jeden pokyn či příkaz.
Z pozitivních sdělení se naučíme víc
Máme mluvit pravdu. (Namísto: Lhát se nemá!)
Nůž se drží v pravé ruce. (Namísto: Nůž se nedrží v levé ruce! V horším případě: Jak to držíš ten příbor?!)
Žvýkáme se zavřenou pusou. (Namísto: Nemlaskej!)
S míčem si hrajeme dál od oken a skleněných dveří, mohly by se nešťastnou náhodou rozbit. (Namísto: Nehrajte si blízko domu, rozbijete okno!)
Propisku stačí držet zlehka, třeba jako bychom drželi slámku, abychom ji nepromáčkli. (Namísto: Nedrž tu propisku tak křečovitě.)
Vidím, že bys chtěl tu hračku také, je třeba se ale dohodnout. (Namísto: Neber mu tu hračku!)
Možná je ti teď teplo, ale venku je mráz a tu čepici je třeba mít na hlavě. (Namísto: Nesundávej si tu čepici z hlavy, nastydneš!)
Řada dospělých se cítí zodpovědná za chyby, které dělají jejich vlastní nebo svěřené děti, a považuje je za své výchovné selhání. Proto je kolem toho také tolik emocí. Běžnou reakcí je co nejčastěji upozorňovat na chyby. Někteří lidé dokonce věří, že za chyby se mají děti trestat, že je to spolehlivá a rychlá
60
61
Respektovat a být respektován
III. Jsi fajn. Jen je třeba udělat...
cesta, aby dělaly věci správně. Jenže - už jste si někdy všimli, že když zaměřujeme pozornost na to, co není v pořádku (pomalé oblékání, nedbalé písmo, zapomínání, sprostá slova...), jako by to naopak rostlo před očima? Částečně to jde na vrub toho, jak o tom mluvíme.
Připomeňme si, jak funguje náš mozek. Když někdo poukazuje na naše chyby a cítíme ohrožení své hodnoty (jsem hloupý, nešikovný, zapomětlivý...), pak se naše energie napře hlavně na to, abychom se vyrovnali s tímto ohrožením. Na to, abychom si uvědomili, proč a jak k chybě došlo a jak ji napravit, zůstává méně sil i chuti.
Když upozorňujeme děti často na chyby, mohou si myslet, že je považujeme za pomalé, nepořádné, nedochvilné... a začnou se takto vidět i ony samy - přijmou určitou roli či nálepku. Místo aby s tím něco dělaly, mohou se v této roli naopak „zabydlet" - proč bych s tím měl/a něco dělat, stejně to o mně všichni vědí a počítají s tím, že jsem už takový/taková!
Mnohem účinnějším postupem je zaměřit se na pozitiva. Všímat si toho, co se podařilo (pozitivní popis), a snažit se o pozitivní formulace informací všude, kde to jen trochu jde a má to smysl. K tomu, abychom dělali věci dobře, nestačí vědět, co nemáme dělat, ale potřebujeme mít pozitivní opěrné body „jak ano".
Učitelka mateřské školy potkala chlapce, kterého učila a který byl nyní v 1. třídě. Když spolu vzpomínali na mateřskou školu, chlapec mimo jiné řekl: Bylo to tam moc fajn, pant učitelko, akorát jsem nikdy nechápal, co po mně chcete, když jste říkala: „Neoždibuj ten chleba!" a .Ncmlaskej!"
V knize „Jak mluvit, aby děti naslouchaly, jak naslouchat, aby děti mluvily", popisují její autorky příběh, kdy matka důsledně ukazovala své dcerce, která mela hodně neuspořádané písmo, která písmenka či slabiky jsou napsány správně. Ani slůvko kritiky! Po několika měsících se písmo viditelně zlepšilo.
V každodenní praxi se většina pokynů a rad dá nahradit informacemi
Zazvonilo. Než odejdeme, je třeba, aby bylo ve třídě čisto. (Namísto: Ukliďte si po sobě ten nepořádek!)
Na výlet budeme potřebovat pro každou skupinu jednu mapu. Je třeba, abyste si domluvili, kdo ze skupiny si to vezme na starost. (Namísto: Vezměte si s sebou do každé skupiny mapu.)
V obchodě chodíme pomalu, je zde hodně lidi. (Namísto: Neběhej!) Když není po ruce váleček, dá se těsto vyválet i lahvi. (NamiHto: Když
nemáš po ruce váleček, vyválej to těsto lahví!)
Střízlivější šaty bývají pro takové příležitosti vhodnější. (NnmÍHto: Měla by sis vzít ty tmavé šaty!)
Pokyny dáváme v situacích, které se č»nl.o opakuji, nuly h\>íh v nových nebo méně častých situacích. Společné jitu j«> poii/iviiiii     omoI>y udělej/
62
udělejte! nebo měl bys/měli byste udělat! Pokyny ani rady nedávají prostor pro zvažování a rozhodování - to jsou ale právě ty dovednosti, které děti potřebují rozvíjet!
Podobně jako k popisu můžeme i k informacím připojit otázky typu „Co s tím uděláme?" Jimi zdůrazňujeme, že nechceme řešit problémy za druhé, ale že očekáváme jejich aktivitu, spoluúčast a zodpovědnost.
Pokud vás oslovilo, co bylo v minulé kapitole řečeno o negativních dopadech pokynů a příkazů, a chcete se místo nich zdokonalit v podávání informací, nabízíme vám toto cvičení:
Můžete si vybavit v paměti průběh vašeho běžného dne od ránu už do večera a sepsat si pokyny, které nejčastěji vydáváte (Vstávej! Jdi do koupelny! Vezmi si hrnek. Nezapomeň si svačinu!...). Jednak doma, jednak ve ftkolc, pokud jste učiteli, nebo ještě v dalších situacích. Dalším krokem je nepsat si informace (ve formě „my" nebo ve 3. osobě), kterými byste mohli tyto pokyny nahradit. Ze začátku si můžete dát předsevzetí vydržet třeba hodinu bez pokynů. Pro někoho to může být dost obtížné, ale je to příležitost uvědomit si, jak hluboko „pod kůží" máme návyk dávat dětem (někdo i partnerovi) pokyny. Je to však významný krok k posílení respektujícího způsobu komunikace, který přinese ovoce všem zúčastněným. Lidé, kteří se naučili nahrazovat pokyny informacemi, shodně konstatují, že pokyny museli pořád opakovat, kdežto informaci stačilo většinou podat jen několikrát. Možná vás inspiruje a podpoří v úsilí stručné shrnutí: pokyny jsou „pro teď" - informace pro život.
Cvičení 2
Pokud si chcete procvičit dovednost poskytovat informace, můžete zkusit změnit v tomto duchu následující věty. Ani jedna věta by neměla obsahovat podmět v 2. osobě. Ukázky možných reakcí s použitím informací jsou na konci této kapitoly.
Když se budeš takhle prát, nikdo s tebou nebude kamarádit.
Kdo zase nechal to špinavé nádobí tak zaschnout? Teď abych to drhla rejžákem!
Zavírej tu špajzku, kolikrát jsem ti to už říkala!
Jdi se vykoupat!
Nelez na ten strom, spadneš!
63
Respektovat a být respektován
3. Potřebuji, aby...; Očekávám, že...; Pomohlo by mi, kdyby... Vyjádření vlastních potřeb a očekávání
Potřebuji, aby kuchyňská linka byla uklizená - budu vařit večeři. Přála bych si, abychom se mohä domlouvat v klidu. Potřebuji teď asi deset minut klidu a vaší pozornosti, abych mohla vyložit látku.
Doufám, že budeme jednat na rovinu.
Pro příště bych chtěl, aby to, na čem se dohodneme, platilo.
Chtěla bych to řešit hned a předejít tak problému, který by se z toho mohl vyvinout
Trvám na tom, abyste se vrátili do půlnoci.
Chci, abys mi o takové věci řekl alespoň den dopředu.
Jsem dost unavená. Pomohlo by mi, kdybych si teď půl hodiny mohla odpočinout. Pak se vám ráda budu věnovat.
Svou podstatou jsou to vlastně také informace, které dávají okolí najevo, co potřebujeme, chceme nebo očekáváme my sami. Sdělujeme je v 1. osobě jednotného čísla. Pokud to jen trochu jde, vyjadřujeme se pozitivně - co chceme, co by nám bylo příjemné, co by nám pomohlo; nikoliv, co nechceme. Jasné pozitivní sdělení zabrání různým výkladům a nedorozuměním.
Samozřejmě můžeme vyjádřit i co nám vadí, co nás zlobí. To už jde většinou o napjaté situace s rozbouřenými emocemi a pojmenování toho, jak se právě cítíme, nám pomáhá své emoce zvládat (tak zvaný já-výrok - o něm i o emocích pojednává další kapitola). Pokud však namísto toho použijeme výrok v podobě přání, očekávání (co očekáváme teď hned nebo do budoucna), je to sice na první pohled docela mírný prostředek, ale kupodivu dost účinný. Pokud to lze, tón hlasu by měl být přátelský, nebo aspoň neutrální. Druzí lidé budou raději naslouchat našim přáním, zvláště když jsou smysluplná, než aby slyšeli o negativních pocitech, které v nás vyvolalo jejich chování. To může snadno vzbudit pocity viny a neschopnosti.
Někdy by nám docela pomohlo, kdyby druzí udělali něco, co potřebujeme, ale nemluvíme o tom. Buď nás to nenapadne, nebo to neumíme vhodně vyjádřit. Více či méně vědomě ale očekáváme, že se sami dovtípí. Když k tomu nedojde, býváme zklamaní a podráždění. Takovým nedorozuměním se dá předejít právě tím, že o svých potřebách a přáních informujeme větami, které začínají: Potřebuji...; Očekávám...; Pomohlo by mi, kdyby... Když lidé tyto věty používají, rozvíjí se tím vzájemná citlivost a porozumění. Máme vyzkoušeno, že zejména po větě Pomohlo by mi, kdyby... se dějí skoro „malé zázraky".
____III. Jsi fajn. Jen je třeba udělat...
Nabízíme vám, abyste si vzpomněli na několik situací z poslední doby, kdy jste od druhých něco potřebovali nebo očekávali. Co jste řekli? A jaká bylá odezva? Nebo jste čekali, že druzí uhodnou, co si přejete? - Můžete si zkusit zformulovat několik vět, kterými svému okolí v 1. osobě sdělíte, co potřebujete nebo co by vám pomohlo, až se do podobné situace zase dostanete.
4. Uděláš to tak... nebo tak...? Můžeš si vybrat. Možnost volby
Vezmeš si tu čepici na hlavu nebo do kapsy? Můžeš to nádobí umýt nebo utřít.
Můžeš si udělat všechny úkoly najednou nebo po částech. Co raději? Dáš se do toho luxováni hned, nebo za čtvrt hodiny, až si trochu odpočineš?
Půjdeš k tomu doktorovi sám, nebo chceš, abychom šli spolu? Chceš být zkoušený v lavici nebo u tabule?
Můžeme si tu písemku napsat ve středu nebo v pátek. Čemu byste dali přednost?
Dát na výběr je další komunikační dovednost, která splňuje kritérium neohrožení a vyjadřuje partnerský vztah. Když dáváme na výběr, jako bychom říkali: Považuji tě za kompetentní osobu, která je schopná se rozhodnout a udělat, co je třeba. Většina rodičů i učitelů asi řekne, že to alespoň občas dělá. Ne všechno, co se za výběr považuje, je však skutečným výběrem. Často to bývají jen otázky: Budeš už večeřet? nebo nabídky: Chceš jablko? Chceš pomoct? I nabídky mají v komunikaci místo. Podle okolností mohou mít ale i svá rizika, zejména v tom, že moc nepřispívají k rozvoji životně důležité dovednosti rozhodování. Pokud řekneme: Chceš s tím pomoct?, dítě, které je vůči nám momentálně ve vzdoru či v nějak napjatých vztazích, spíš odpoví, že ne, i kdyby pomoc potřebovalo. Dítě nesamostatné, závislé na autoritě, může naopak odpovědět kladně, i kdyby to mohlo zvládnout samo.
Skutečný výběr spočívá ve vyjmenování dvou, případně i více konkrétních možností. Teprve to podněcuje mentální procesy jako je porovnávám, hodnocení, zvažování pro a proti.
V podstatě nezáleží na tom, zda dáváme na výběr oznamovací či tázací větou: Můžeš si vybrat jahodový, borůvkový nebo oříškový jogurt. Nebo: Dáš si jahodový, borůvkový nebo oříškový jogurt?
64
65
Respektovat a být respektován
III. Jsi fajn. Jen je třeba udělat...
Výběr „co"
Vezmeš si na svačinu jablko nebo banán? Vezmeš si svetr nebo mikinu?
Výběr „kdy"
Můžeš mi zavolat buď hned po příchodu ze školy, nebo potom až ve tři
hodiny.
Zajdeš do čistírny pro tu bundu hned nebo cestou na trénink?
Dítě při volbě musí zvažovat, zda dá přednost jedné cestě navíc, nebo jestli mu bude víc vyhovovat nést vyčištěnou bundu s sebou až na trénink s jinými věcmi, a pak ještě i zpět. Pokud si nejsme jisti, zda si tyto okolnosti uvědomuje, můžeme výběr doplnit právě takovou informací.
Časový výběr může být i velmi krátký (teď nebo za pět minut), ale musí to mít smysl, který je nutné dítěti sdělit, aby to necítilo jako manipulaci: Chystám se dát prádlo do pračky, přineseš mi svoje trička hned nebo do pěti minut?
Důležitou zásadou při výběru „kdy" je uvádět konkrétní, nezpochybnitelné časové údaje: Vrátíš mi tu knihu zítra nebo ve středu? Slůvka „potom", „za chvilku" nebo „později" - to je spolehlivá cesta k „nikdy".
Výběr pořadí
Nejdřív vyluxuješ a potom umyješ vanu, nebo obráceně? Můžete udělat nejdřív cvičení A nebo B.
Výběr „jak" nebo „čím"
Může* ten obrázek nakreslit pastelkami nebo voskovkami. Napíšeš to rukou nebo na počítači?
Výběr „sám, nebo ve spolupráci"
Převlečeš ty peřiny sama, nebo to uděláme spolu?
Zkontroluješ ten text sama, nebo se dohodneš s některým spolužákem?
Neměli bychom rozhodovat za druhé. Uděláš to sama, nebo s Maruškou? není fér vůči Marušce, pokud jsme také jí nedali na výběr.
Výběr „kolik"
Budeš cvičit na klavír dvacet nebo třicet minut?
Napíšeš pět nebo sedm vět?
Vezmeš si na svačinu jedno nebo dvě jablíčka?
Když dáváme na výběr množství, dolní hranice musí představovat minimum - menší množství není přijatelné. Kdyby dítě navrhovalo menší množství, použijeme informaci a zopakujeme nabídku volby: Tato gramatická vazba se vyskytuje v různých souvislostech, je třeba ji procvičit aspoň v pěti různých větách. Můžeš napsat pět vět nebo víc - třeba sedm.
Výběr musí být přijatelný pro obě strany
Buď si to hned uklidíš, nebo dostaneš pár facek! - To zní na první pohled jako výběr, ale je to hrozba. Místo toho mohlo zaznít: Pustíš se do toho úklidu hned nebo po svačině? Sám nebo začneme spolu?
Podstatou skutečného výběru jc nabídka dvou nebo více možností přijatelných pro obě strany.
Z tohoto hlediska není tedy možný ani výběr zu dvou trestů - i kdyby s tím dítě třeba souhlasilo, neměl by být přijatelný pro nás, pokud jsme si vědomi závažných rizik trestů (pojednává o tom V. kapitola).
Výběr musíme myslet vážně - to znamená, že když dítě zvolí některou z nabízených možností, respektujeme to. To, co pro nás nem přijatelné, nenabízíme!
Paní učitelka si stěžovala: Dala jsem svým druhákům vybrat, jestli chtějí vypočítat tři příklady nebo čtyři. Všichni vypočítali jen tři. Tak jsem jim řekla, že mě velmi zklamali.
Dát na výběr a pak obviňovat děti, že si vybraly „výhodnější" variantu, může vést k tomu, že budou reagovat podrážděně (Paní učitelka nakonec stejně prosadí svou. Tak proč nám teda dává vybrat?). Jejich důvěra k tomu, kdo jim dává vybrat, se oslabí. Děti pak mohou reagovat zdrženlivě nebo i odmítavě na další pokusy o výběr nebo o zavedení jiných změn, ačkoliv by to pro ně mohlo být přínosné.
Ve skutečnosti děti nejspíš jen testovaly, jestli to paní učitelka myslí vážně - a žel, zjistily, že nikoli. Tam, kde to dospělí s výběrem myslí doopravdy, děti často udělají mnohem víc, než by musely - možnost výběru zvyšuje vnitřní motivaci.
Výběr nesmí být manipulací
Výběr používáme při výchově jednak v situacích oprávněných požadavků (byla o nich řeč v předcházející kapitole), jednak jako postup, kterým se děti učí velmi důležité dovednosti rozhodovat se. Ne všechno, co po dětech i dospělých chceme, je oprávněný požadavek, někdy jsou to jen naše přání.
Věta: Pojedeme k babičce dnes nebo zítra? je v situaci, kdy dítě (nebo manžel) nechce jet k babičce vůbec, manipulací, nikoliv konstruktivním výběrem. (Situace se dá řešit s použitím jiných dovedností, například: Vidím, že se ti k babičce moc nechce. Ale dlouho jsme tam nebyli a já bych ji ráda viděla.
66
67
Respektovat a být respektován
Jak to tedy vyřešíme? Co navrhuješ? Použité dovednosti: empatie, informace, já-výrok, výzva ke spoluúčasti.)
Zvažování smysluplnosti našich požadavků nám „hlídá", aby výběr byl skutečně tím, čím má být - nabídkou oboustranně přijatelných alternativ. Smysluplné jsou takové požadavky, které nejsou v rozporu s našimi základními lidskými potřebami ani vývojovými nebo specifickými potřebami. Dítě například odmítá mléko. Manipulativní výběr by byl: Chceš mléko nebo kakao? Respektující výběr by zněl: Chceš mléko, čaj nebo máš ještě jiný návrh?
Smysluplnost požadavku, jak ji vidí dospělý, nemusí být zřejmá dítěti. V tom případě by měla nejdřív zaznít informace, pak až výběr. Pokud v nějaké činnosti nevidíme smysl, neinvestujeme do ní mnoho úsilí, byť bychom dostali na výběr.
Za opravdovým výběrem je náš postoj respektu k druhému člověku. Nejde o používání technik, které by vedly k tomu, aby druzí nakonec udělali to, co chceme my!
Za vlastni návrhy cítíme větší zodpovědnost
Co když dítě navrhne něco jiného, než mu nabízíme? Odpověď je prostá - pokud je tento návrh přijatelný, dáme mu přednost. Za vlastní návrh bude dítě (stejně jako dospělý) cítit ještě větší zodpovědnost. K vlastním návrhům můžeme děti přímo vybídnout:
Pojedeme v neděli plavat nebo do lesa? - Můžete mít ještě další návrhy.
Chceš se nechat vyzkoušet v úterý nebo v pátek? Nebo máš ještě jiný návrh, jak mě přesvědčíš, že to umíš?
V řadě situací můžeme nechat zcela na dětech, co si vyberou z dostupné nabídky. V těchto situacích používáme oznamovací věty, které často začínají slovem „můžeš" (nebo jinými tvary slovesa „moci").
Můžeš si vybrat pohádku, kterou si přečteme.
Můžeš si tady z těch barev vybrat, které použiješ.
Někdy stačí dát možnosti výběru dolní nebo horní množstevní nebo časový limit a ostatní necháme na dětech:
Každá dvojice teď napíše aspoň pět vět, v nichž použije slovíčka, která jsme se dnes naučili.
Můžeme koupit nějakou sladkost do dvaceti korun.
Máte teď asi tři minuty na to, abyste si moha připravit otázky k dnešnímu tématu.
Takovými nabídkami už přecházíme od možnosti volby k širší spoluúčasti dětí na rozhodování o věcech, které se jich týkají. Tomuto tématu se budeme více věnovat ještě v 6. části této kapitoly.
III. Jsi fajn. Jen je třeba udělat...
Výběr je dovednost pro každodenní použití
Výběr můžeme používat v nesčetných situacích, kdy máme vůči dětem nějaké oprávněné požadavky. Není to výběr, zda něco udělat nebo neudělat. Požadavek je jasný, ale v jeho rámci poskytujeme dětem prostor, umožňujeme jim rozhodování, dáváme najevo, že je považujeme za schopné a odpovědné. Výběr snižuje rozmrzelost z nepříjemné činnosti a pocitu donucení.
Výběr můžeme použit i v emočně náročnějších situacích, kdy hrozí riziko úrazu či poškození věcí: Můžete si s tím míčem jit hrát před dům nebo můžete zůstat v obýváku a dělat něco klidnějšího. (NnmÍHto: Okamžitě luhu nechte! Copak chcete něco rozbít!?)
Někdy nám může vadit hluk, který děti dělají, anebo to, i.v riAlnjf na nevhodném místě činnost, proti níž bychom jinnk nic ticnutnítiili:
Můžeš si dát tu hudbu do sluchátek nebo si ji pustit nic imlihis. ni odejdu na nákup. (Namísto: Jit se .■ !<■ h<<- hudby .•hln.-ium! Ilinul In .-1111111')
Můžeš si vymaUwávat onmltwunky nebo pripevnime tudy 1111 In .ti/' papír a můžeš si malovat na něj. (Namísto: Tys poemami zeď? No počkej, tu- to uvidí táta, ten ti dá, že to bude muset zamalovut!)
Kromě toho můžeme dávat na výběr kdykoliv, kdy je k tomu v běžném životě příležitost: Chceš chleba nebo rohlík? Zahrajeme si Člověče nezlob se nebo pexeso?
Umět se rozhodovat je životní dovednost - a každá dovednost potřebuje procvičovat.
Když si dítě neumí vybrat
Někdy děti, když dostanou na výběr, nereagují nebo odpoví, že neví, nebo je jim to jedno. Většinou tak reagují menší děti. Může se stát, že problém je na naší straně - v tom, že výběr byl pro dítě příliš náročný nebo jsme spolu s výběrem nedali informace potřebné pro rozhodování. Často je za tím ale nedostatečně rozvinutá schopnost rozhodovat se u dětí, které jsou zvyklé hlavně na pokyny či příkazy. Bez rozhodování se ale v životě neobejdeme. Děti se potřebují naučit přemýšlet o výhodách a nevýhodách své volby a jejích důsledcích.
Pokud se dítě neumí rozhodnout, je možné reagovat empaticky: Někdy je docela těžké rozhodnout se, čemu dát přednost. A chvíli počkat.
Pokud je i nadále bezradné, můžeme poukázat na výhody a nevýhody jednotlivých možností: Když si ty úkoly uděláš hned, nebudeš na to už potom muset myslet. Na druhé straně, když si člověk trochu odpočine, jde mu práce většinou rychleji. Čemu dáš přednost?
Můžeme navrhnout odklad rozhodnutí: Možná, že si to chceš ještě rozmyslet. Můžeš mi za pár minut přijít říct, jak jsi se rozhodl.
69
Respektovat a být respektován
III. Jsi fajn. Jen je třeba udělat..
Pokud ani to nezabere, můžeme stručně říct, co bychom v té situaci udělali my a proč: Já se snažím věci moc neodkládat, aby se mi nehromadily. Někdy se mi taky nechce, ale když to pak udělám, mám z toho dobrý pocit. A necháme to na dítěti. Pozor, abychom nesklouzli k poučování a nepředhazo-vali sami sebe jako vzor.
Některé z těchto postupů použila pani učitelka v následující situaci, kdy dítě zapomnělo domácí úkol.
Učitelka: Chceš ten úkol napsat hned po vyučováni, nebo ho přinést zítra?
Ditě: Já nevím.
U.: Tak si vezmeme kalendář. Dnes je úterý. Můžeš tu zůstat hned po vyučování?
D.: Ne, já mám odpoledne logopedii.
U.: A budeš mít čas ten úkol napsat ještě po logopedii?
D.: No, to moc ne.
U.: Další den je středa. Máš něco ve středu? D.: Ne. Ve středu nic nemám.
U.: Napíšeš ten úkol ve středu a ve čtvrtek mi ho přineseš nebo máš ještě jiný návrh? D.: Přinesu ho ve čtvrtek.
U.: Jsme domluveni Já si tady do kalendáře napíšu, že ve čtvrtek ten úkol přineseš. Díté úkol opravdu doneslo.
Jestli se vám zdá, že je to časově náročnější, máte pravdu. Dát příkaz (Přineseš to zítra!), případně vyhrůžku (Jestli to do zítřka nebude, dám ti pětku!), zabere pro tu chvíli míň času a dítě možná úkol skutečně přinese. Anebo také ne, a učitelka pak bude muset věnovat na řešení problému další čas. Popsaný postup je ale hlavně investicí do budoucna, protože rozvíjí dovednosti dítěte a posiluje jeho sebeobraz schopného a odpovědného člověka. Ubývá zbytečných problémů a konfliktů, a to nakonec ušetří čas i energii lidem v jeho okolí.
Starší děti jsou už pohodlné... Tento povzdech jsme slyšeli dost často. Mladší děti považují téměř za poctu, že se mohou rozhodovat, starší, pokud tuto možnest zatím moc neměly, se mohou cítit nejisté. Je to najednou namáhavé, také to po všech zkušenostech mohou považovat za další způsob, jak je dospělí chtějí „dostat". Někdy novou situaci testují. Dítě: Opravdu si tu polévku nemusím vzít?
Matka: Jistě. Řekla jsem, že k večeři je polévka nebo si můžeš namazat
chleba.
Dítě: Tak já si ji teda vezmu.
Nedejme se odradit, jestliže děti nereagují pozitivně hned od začátku.
Výběr ve škole zlepšuje motivaci i klima
Pokud jste učiteli ve škole, kde se doposud učí spíše tradičně, pak používání výběru ve výuce pro vás může být jedním z kroků ke zlepšení motivace dětí ke školní práci a atmosféry třídy. Doporučujeme sepsat si všechny možné příležitosti, kdy lze dát dětem na výběr. Například: zápis učiva samostatně nebo ve dvojici, možnost volby domácího úkolu (varianta A, B, C), možnost volby při zkoušení (ústně nebo písemně, zítra nebo v...), volba zveřejnění práce (ano - ne), volba ze dvou básniček, volba malířské techniky atd. Když jsme v rámci dlouhodobějších kurzů pro učitele dělali seznamy, co všechno lze dát dětem ve třídě a ve škole na výběr, bylo toho nakonec na několik stran. Je možné udělat si takový seznam společně s několika dalšími koledy ve .skoliv Zpočátku dávat na výběr alespoň dvakrát - třikrát, za hodinu, po/dť-ji <■;i• i<■ i■
Vjedné třídě začala pani učitelka pravidelne dávat dělem nn vyber. (Mieim /.iinulilii i výběr učiva různé obtížnosti. Děti si ze začátku vybral neuměly n hIiiIihi ileli ?u vvlin.ily l.e/.ke příklady, které nezvládaly. Vyřešilo se to tím. že deli doslaly mužnost vybral si konzultanta (z dětí, které sc jako konzultanti přihlásily). Tím se také posílila dovednost spolupráce a celkově se zvýšila aktivita všech děti. Děli sc neobracely s každou maličkosti na učitelku, ale mnohem více na spolužáky. Také pochopeni látky bylo lepši (je to dost častá zkušenost, že vrstevníci dovedou někdy podat vysvětleni přijatelnějším způsobem než dospělý).
Výběr ve skupině má rizika
To, co jsme doposud uvedli, se týkalo výběru, který dáváme jednotlivým dětem. Někdy ale nastanou situace, kdy chceme dát na výběr skupině dětí (škola, zájmové činnosti, letní tábory...). Zde je to věc ošemetná - naše vstřícnost může vést nakonec ke sporům. Doporučujeme s dětmi toto téma prodiskutovat: Jak je možné dohodnout se, když ve skupině nepanuje jednotný názor? Často používanou, nikoli však ideální metodou je hlasování - zůstává po něm zklamání, někdy se může vyskytnout nátlak, jak má kdo hlasovat, nebo obviňování, když neprošel návrh jedné ze stran. Je užitečné dopředu se dohodnout, jak takové situace řešit. Jednou z dobrých možností je náhodný výběr (losování, hodit mincí...). Děti jej přijímají lépe, než když rozhodne většina nebo autorita.
Možnost vybrat si a rozhodovat se je podmínkou převzetí zodpovědnosti
Jedna maminka si na semináři povzdychla: Jsou mu teprve čtyři roky a už si chce dělat věci po svém. Mít na věci vliv posiluje pocit jistoty a bezpečí, dělat si věci po svém patří mezi základní lidské potřeby. Lidé, kterým je všechno jedno, kteří udělají jen to, co se jim řekne, nebývají pro ostatní velkým přínosem. Lidé, kteří mají sklon rozhodovat za někoho, nést zodpovědnost za druhé, se ochuzují o jejich podněty a iniciativu. Ani jedno ani druhé nepřispívá k efektivitě práce, nevytváří hodnotné lidské vztahy.
70
71
Respektovat a být respektován
III. Jsi fajn. Jen je třeba udělat..
Mnoho dospělých má obavu, že když dětem dovolí vybírat si, přeroste to únosnou mez. Možnost volby není bezbřehá. Jsou oblasti, kde jsou požadavky dány striktně (škola začíná v 8 hodin), kde normy či pravidla volbu neumožňují (žádné rvačky, žádná sprostá slova). U oprávněných požadavků se volba netýká toho, zda něco udělat či neudělat. Dát na výběr v rámci „udělat" je však základním předpokladem rozvíjení zodpovědnosti. Je to také výrazem respektu k dítěti, který pomáhá budovat dobré vzájemné vztahy.
Na závěr této části o možnosti vybrat si připojujeme několik zajímavých souvislostí, které jsme našli v literatuře.
Bernie Siegel ve své knize „Láska, medicína a zázraky" zmiňuje dva výzkumy na nemocných dětech. Jedné skupině dětí s popáleninami umožnili spolurozhodovat o výměně obvazů. Druhá skupina tuto možnost neměla, jinak byla ošetřována stejně. Zjistilo se, že děti v první skupině potřebovaly méně léků a vyskytovalo se u nich méně komplikací. Podobný experiment proběhl u astmatických dětí. Ty dostaly informace o lécích, které užívaly při záchvatech, a mohly samy rozhodnout o okamžiku, kdy si je vezmou. Tyto děti vynechaly méně dni ve škole a četnost zásahů na pohotovosti se snížila v průměru z jedné návštěvy za měsíc na jednu za půl roku.
Námět, který popsal v jednom článku Dr. Friman, možná pomůže některým rodičům vyřešit problémy s večerním usínáním děti.
Rodičům doporučuje, aby se dohodli s dítětem na jednom „výletu" z postýlky. Je na dilHi, kdy ni toto právo vybere. Ze zkušenosti dodává, že některé děti si ho nakonec nevybíraly vůbec n híIuiici' h usínaním se zklidnila.
Cvičení 3
Následující požadavky je možné sdělit dětem formou výběru. Umožnit výběr znamená vyjmenovat alespoň dvě přijatelné možnosti. Ukázky možných reakcí s použitím výběru najdete na konci této kapitoly.
Chyt se mne za ruku!
Jdi se vykoupat!
Musíš jíst! Sněz aspoň půlku!
Nachystej si věci do školy.
Nesmíš malovat po zdi!
Já ti s tím úklidem pomůžu!
Hned se naučíš ta slovíčka. Do té doby ani na krok.
5. Jirko,...! Dvě slova
Terezko, přezůvky! Marku, zuby! Lenko, tabule! Pavle, strana 32!
Každý z nás si asi vybavuje z dětství „ty řeči", které dospělí nadělali kolem našich chyb a nesprávného chování, a hlavně, jak jsme to neměli rádi. Čím rychleji se nějaká nesrovnalost vyřeší, tím lépe pro vztahy obou stran.
Dá se říct, že pokud máme chuť proslovit celý odstavec (někteří dospělí se tak rádi poslouchají!), můžeme to zkrátit na jednu větu. Pokud máme chuť říct jednu větu, tak je často možné místo toho říci jedno slovo. Vlastně dvě. Tím prvním by mělo být oslovení, které pomáhá zabránit příkrému či rozkazovačnému tónu.
Dovednost „dvě slova" je asi jednou z nejvíc rozšířených efektivních komunikačních dovedností. Šetří čas, šetří nervy.
Důležité je používat dvě slova v situaci, kdy je naprosto jasné, o co jde. Evo, ruce, řekneme dceři, když vidíme, že po použití WC nezamířila do koupelny. Filípku, nos, řekne paní učitelka v mateřské škole, když před tím už použila popis a výběr: Filípku, vidím, že máš plný nosík. Vysmrkáš se sám, nebo ti s tím mám pomoct?
Dvěma slovy dáváme najevo partnerský vztah - nevyvyšujeme se, nekáráme, nevyčítáme, jen věcně nebo přátelsky upozorňujeme na to, co je třeba udělat. Jako bychom říkali: Já vím, že to víš, považuji tě za zodpovědného, kompetentního člověka a vycházíme spolu velice dobře - jen je tady ten problém s... Věřím, že když se o něm zmíním, uděláš, co je potřeba.
Někdy stačí jen pohled, gesto
Někdy se dostáváme do situace, kdy se dítě chová nevhodně ve skupině svých kamarádů, často proto, že se před nimi „vytahuje". Nechceme to přejít bez povšimnutí, nechceme ale ani nápadněji zasahovat před druhými dětmi. Můžeme se k tomu vrátit později, teď však potřebujeme na nevhodné chování upozornit a zastavit je. (Máme na mysli třeba šaškování, předvádění se, používání méně vhodných výrazů, nikoliv urážky, rvačky a jiné projevy agrese, kde zasáhnout musíme). Upřený pohled a nesouhlasný výraz ve tváři, nepatrné zavrtění hlavou nebo jiné nesouhlasné gesto je v té chvíli postačujícím signálem.
72
73
Respektovat a být respektován
Někdy je potřeba vyjádřit kategorický nesouhlas
Jsou situace, kdy je chování dítěte v rozporu se základními požadavky a pravidly mezilidských vztahů - dítě fyzicky napadá druhé dítě, nadává, vysmívá se, lže, svaluje vinu na druhé... Místo obviňování, křiku, vyhrožování a dalších neefektivních způsobů je na místě kategorické vyjádření nepřijatelnosti takového chování: Žádné rvačky! Žádné nadávky! Žádné lhaní! Žádné výmluvy! Mluvíme jen o pozorovatelném chování, vyhýbáme se hodnocení osoby! Následuje užití dalších dovedností a postupů, které najdete v VI. kapitole o alternativách k trestání.
6. Co s tím uděláme? A co si o tom myslíš ty? Prostor pro spoluúčast a aktivitu děti
Slíbil jsem vám, že pojedeme na výlet, ale nepodařilo se mi opravit auto a je už docela pozdě. Co teď navrhujete?
Milane, myslím, že Terezku opravdu bolí, jak jsi ji uhodil. Co myslíš, že by se s tím dalo dělat?
Jani, před domem zastalo tvoje kolo a už se stmívá. Co ty na to?
Michale, máš to mezi dvojkou a trojkou. Co s tím uděláme?
Vidím, že jsi z toho docela bez nálady. Co by ti pomohlo?
II. kapitolu o neefektivních způsobech komunikace jsme zakončili přehledem, proč jsou tyto způsoby neúčinné. A mohli bychom doplnit - současně únavné až vyčerpávající. Jedním ze společných rysů většiny z nich je přemíra aktivity a energie na straně dospělého a pasivita dítěte. Je něco v nepořádku? - Je to většinou dospělý, kdo vymýšlí, jak z toho ven. Jak trefně poznamenala jedna maminka, profesí učitelka: Uvědomila jsem si, že jsem „řešitelka". Mám utkvělou představu, že je to jen a jen na mně, abych vybrala pro děti - svoje i ve škole - to nejlepší. Vůbec je k tomu nepustím...
Rozhodování za druhé je podstatným znakem mocenského přístupu - a je vedlejší, zda se rozhoduje ve prospěch či neprospěch toho, „kdo do toho nemá co mluvit".
Jsme si vědomi, že konečná rozhodnutí v důležitých věcech, včetně souhlasu s tím, co navrhuje dítě, jsou záležitostí dospělého. Vyplývá to i ze zákona, který stanovuje odpovědnost rodičů a učitelů za děti. To, o čem je teď řeč, je spoluúčast dětí na rozhodování o věcech, které se jich týkají -od maličkostí až po závažnější rozhodnutí.
XII. Jsi fajn. Jen je třeba udělat...
Dát prostor pro větší aktivitu dětí a jejich spoluúčast na rozhodování představuje už souhrnnější postup, nikoliv pouhou komunikační dovednost, jako je popis, informace, výběr či dvě slova.
Zde je několik možností, jak to uskutečňovat.
Co s tím uděláš (uděláme)? Co navrhuješ (navrhujete)?
0 spojení popisu nebo informace a otázek tohoto typu jsme se zmínili již dříve. Tyto otázky a jejich varianty se mohou použít v situacích, kdy se dítě zachovalo nevhodně, nebo v situacích, kdy se plánuje něco, co se týká také dítěte (nebo více dětí - zejména ve škole). Vyjadřujeme Um partnerský vztah, sdělujeme, že nechceme řešit problém mocensky a že považujeme druhou stranu za kompetentní. Dáváme prostor pro rozvoj myslení i tvořivosti. Jde 11/ o kombinace dovedností.
Můžeme začít popisem: Venku docela dost prší.
Pokračovat informaci: Já vím, že jsme si hkuli. .-<• se projedeme nu kole.
Přibráni ke spoluúčasti: 'lak eo s tůní
Pokud dítě odpoví, že neví, není to ještě důvod k tomu, abychom problém vyřešili a rozhodli my dospělí.
Můžeme dát výběrem čas na rozmyšlenou: Poradíme se o tom hned nebo budeme chvilku přemýšlet, co by se dalo podniknout jiného, a sejdeme se za pět minut v obýváku?
Nebo opět formou výběru navrhnout alternativy: Můžeme si zahrát šachy nebo kris-kros nebo přilepit na zeď ty obrázky koní. Máš ještě jiný nápad?
Dospělí, kteří si zvykli přibírat děti k rozhodování, ptát se na jejich návrhy, hovoří o velké úlevě. Děti kolikrát přijdou s návrhy, které nás nenapadnou, ale i když nevymyslí nic jiného než dospělí, situace většinou přejde bez negativních emocí či dokonce konfliktu.
Dlouhodobým ziskem je návyk aktivně řešit situace, pocit kompetentnosti, dobrá sebeúcta a přebírání zodpovědnosti.
Zeptat se dětí, co v problematické situaci navrhují, jim modeluje velmi efektivní chování pro celý život: nebýt s problémy sám, opravdu se řídit oním běžným úslovím, že „víc hlav víc ví".
Učitelka na druhém stupni vyprávěla, jak se při inspekci dostala do situace, kdy tři děti neměly pomůcky potřebné k práci: V té chvíli jsem byla celá zpocená a horečně jsem přemýšlela, co udělám, co kdo komu půjčí nebo kdo bude pracovat ve dvojici a kdo ve trojici. Pak jsem si vzpomněla, jak nám lektoři na semináři opakovaně říkali: „Když nevíme, zeptejme se dětí". Udělala jsem to, a tím jsem se docela elegantně z té prekérní situace dostala. Inspektor tento přístup dokonce ocenil
Bylo krátce před Vánocemi. Děti byly nedočkavé, podrážděné, propukaly drobné šarvátr ky. Matka se zeptala dětí: Co by vám pomohlo, abyste byly klidnější a spokojenější? Odpověděly,
74
75
Respektovat a být respektován___
že by chtěly strojit stromeček už čtyři dny před Štědrým dnem. Rodiče tento návrh přijali a Vánoce byly opravdu klidnější.
Někoho možná napadne, že to budou chtít každý rok. Možná ano, možná ne. Zde jsou ve hře naše priority. Co je důležitější: dodržovat společenský rituál, nebo mít doma pohodu?
Návrh jako další alternativa k pokynům a radám
Jsou situace, kdy je dítě v nějaké situaci bezradné - nic ho nenapadá a také to není situace, kdy bychom mohli zareagovat výběrem. Pokud máme nějaký nápad, můžeme ho dítěti předestřít větami, které začínají slovy: Možná bys..., Zvaž, jestli..., Třeba by se... Takto formulované návrhy nechávají dostatečný prostor pro rozhodování dítěte, je na něm, co s návrhem udělá. Pokud náš návrh nevyužije a ukáže se to později jako nesprávné rozhodnutí, nebudeme mu to připomínat - zkušenost s důsledkem vlastních rozhodnutí je velice účinným učením.
Otázkový „ping-pong"
A co už o tom víš?
Jak si představuješ ty, že to funguje?
To je zajímavá otázka. Co si o tom myslíš ty?
Mnoho dospělých si klade téměř za povinnost zevrubně odpovědět na každou dětskou otázku. Čím komplexnější odpovědi jsme schopni, tím lepší máme ze sebe pocit, jací jsme dobří a zodpovědní vychovatelé. Děti to ale cítí jinak, jak dokládá vzpomínka jednoho tatínka: Když jsem se otce na něco zeptal, řekl mi, abych se posadil, že mi to vysvětlí. Následoval dlouhý monolog. Tak jsem se radši přestal ptát. Taková vzpomínka není zřejmě ojedinělá.
Místo abychom „okupovali" komunikační pole svou přednáškou, poskytneme prostor dítěti tím, že mu jeho otázku „pinkneme" zpět. Učí se tak formulovat své názory, má příležitost hovořit o tom, co samo považuje v dané věci za důležité, dostává prostor pro přemýšlení, nacházení spojitostí. Používání této dovednosti nám velmi přiblíží úroveň uvažování dítěte, často odkryje překvapující obavy a úzkosti, umožní zkorigovat mylné informace. Když začali účastníci našich seminářů tuto dovednost používat, s překvapením až úžasem referovali o tom, co všechno už děti vědí.
Někdy děti, zejména mladší, kladou otázky, na které evidentně odpověď znají. Dost často to bývá pokus o navázání komunikace s dospělým. Děti mají zkušenost, že dospělí většinou na jejich otázky odpovídají, a tak zahájí konverzaci banální otázkou. Pokud dospělý pouze odpoví, nesnaží se navázat s dítětem dialog, a takové situace se opakují, děti mohou sáhnout po jiných způsobech, jak upoutat jeho pozornost. Tyto způsoby pak dospělí často označují jako „zlobení".
___M. Jsi fajn. Jen je třeba udělat...
Proč si dávají lidi ty tašky sem? ptala se asi sedmiletá holčička, když čekala s maminkou v řadě na nástup do autobusu a viděla, jak si cestující ukládají tašky do zavazadlového prostoru. Maminka trpělivě vysvětlila. Holčička zcela nepochybně neposlouchala. Mami, a proč je ten autobus špinavý? položila další otázku, ačkoliv pršelo a bylo hodně blátivo. Holčička položila ještě pár obdobných otázek. Kdyby maminka .pinkla" otázku zpět, mohl se z toho rozvinout zajímavý rozhovor.
Šetřit otázkami
O rizicích otázek už v této kapitole byla řeč. Vracíme se k nim ještě v souvislosti s vytvářením prostoru pro aktivitu dětí. Mnoho dospělých se domnívá, že vyptáváním dávají najevo zájem a také získají přehled o tom, kde se jejich děti pohybují, s kým se přátelí, jak prožívají školu... Možná bude stačit vzpomínka na situace z vlastního dětství, kdy jsme neochotně, často jednoslabičně a vyhýbavě, odpovídali na gejzír rodičovských otázek, které nu na nás snesly po našem příchodu z výletu nebo z oslavy narozenin kamaráda nebo kamarádky.
Zájem se dá projevit i jinak než otázkami. Například: 7b víš, že jsem zvědavá, jak jste se měli na té exkurzi. Až budeš chtít mi o tom povědět, ráda si to vyslechnu - budu v kuchyni. Tato věta vyjadřuje zájem, ale současně respektuje dítě.
Zásada „mluvit méně" dobré komunikaci prospívá, pokud současně umíme naslouchat a dát najevo svůj zájem. „Nevyptávat se" nemusí znamenat, že vůbec nic neříkáme. Od účastníků našich kurzů občas slýcháváme, že se už nechtějí vyptávat, ale ještě neumějí dát svůj zájem najevo jinak - a tak mlčí. Situace se pak obrací - a vyptávat se začnou jejich blízcí: Mami, není ti něco? Nebo: Ty se na mě zlobíš? - Proč? - No, že se neptáš...
Když jedna maminka zanechala vyptávání a naučila se dát svůj zájem o druhé najevo jinak než otázkami, shrnula výsledek slovy: Od té doby, co se neptám, se víc dovídám.
7. Cesty nebývají vždy rovné
Zdá se to krásné, možná máte chuť to hned vyzkoušet. Ale... Už cvičení zařazená v průběhu kapitoly možná ukázala, že jste si potřebovali něco přečíst znova. Pak to začnete zkoušet - a ono to ne vždy dopadne tak ideálně, jak je popisováno v příkladech.
Ze začátku bychom měli zkoušet zejména popis, podávání informací a výběr v obyčejných situacích, kdy celkem o nic nejde nebo kdy je možné mluvit o tom, co je v pořádku. Tak jako příliš hlučné prostředí může poškodit sluch a způsobit, že hůře rozlišujeme slabé zvuky, tak i komunikace, v niž převažují neefektivní způsoby, otupí citlivost vůči jemnějším nástrojům.
76
77
Respektovat a být respektován
III. Jsi fajn. Jen je třeba udělat...
Tím, že začneme používat efektivní dovednosti, se bude rozvíjet naše vlastní schopnost rozlišovat - a postupně se to začnou učit i děti. Nové dovednosti budou časem fungovat i v náročnějších situacích, předpokladem ale je, že děti se používáním těchto komunikačních nástrojů v klidnějších situacích stanou citlivější i na jemnější podněty, než jsou pokyny, zákazy, výhrůžky...
Menší děti nemusí brát ze začátku popis jako výzvu, aby něco udělaly. Když je popis neadresný (Hračky zůstaly na zemi), může jej dítě sice vyslechnout, ale vlastně neví, že po něm něco žádáme. Zejména když dosud slyšelo především: Úklid si ty hračky! Pomáhá oslovení jménem: Jirko, Evičko, hračky zůstaly na zemi. Když se ani potom nic neděje, můžeme žádat po dětech převzetí iniciativy otázkami typu: Tak co s tím uděláš/uděláte? Případně použít informace a výběr či vyjádřit svá přání a očekávání.
Starším dětem je jasné, co jim chceme popisem nebo informací sdělit, mohou ale rozehrávat různé „hry", aby zjistily, zda tento přístup myslíme vážně. Dá se říct, že jejich nedůvěra bude přímo úměrná tomu, v jaké míře se dosud setkávaly s neefektivními způsoby, a tomu, do jaké míry už se dostaly s dospělými „na válečnou stezku". Na první pokusy o novou formu komunikace si mohou pomyslet něco jako: Co to na mě zkouší? Sice to vypadá docela dobře, ale určitě v tom bude nějaká finta, jak mě dostat. Raději počkám, co se z toho vyklube. - A tak se můžeme dočkat toho, že vynaložíme iicinnlO úsilí, abychom u> „řekli správné" - a vůbec nic se neděje. Anebo deti textuji, jnk vážně to myslíme, různými provokacemi.
.Jednu timmiiikii vyprávěla o situaci, kdy vůči dceři použila popis: Vidím, že přes iihrnilh tm xcfwitititi jť přehozená tvoje bunda.
Draní: liuď ruda. že máš tak dobrý zrak.
Málku M nedalu strhnout k boji o moc, dokonce projevila smysl pro humor, a pokračovala: 1b H můžeš být jista, že jsem ráda. Ale co uděláš s tou bundou? Dcera už bez dalších provokaci šla a bundu sklidila.
Pokud se nenecháme takovými provokacemi „vytočit" a dokážeme některá situace zavánějící střetem dokonce obrátit v humor, je to dobrá cesta k tomu, že děti novým přístupům uvěří a dostaví se oba žádoucí důsledky -děti budou dělat to, co je správné, a naše vztahy s nimi se budou zlepšovat.
Účinek dovedností se zvyšuje, když je kombinujeme
Efektivních způsobů komunikace je méně než těch neefektivních. Můžeme se je učit používat postupně nebo je rovnou kombinovat. Nejčastější kombinace jsou tyto:
• popis + informace
• popis + spoluúčast (Co s tím uděláme?); v případě, že dítě řekne „nevím", tak výběr
• informace + vyjádření očekávání
• informace + výběr
Nejde jen o to, aby se dítě zachovalo správně
Zde je příklad kombinace dovedností, který na první pohled nevedl k pozitivnímu výsledku.
Dítě nedbale napsalo úkol.
Rodič: Tohle nemůžu přečíst. (Popis.)
Dítě: Ale já to přečtu.
R: Možná i paní učitelka bude mít problémy to přečíst. (Informace ) D: Hm.
R: Když to nepřečte, nebude vědět, jestli to máš správně. Tak co s tím uděláme? (Informace, spoluúčast.) Dítě mlčí.
R: Možná by se to mohlo přepsat. (Informace, návrh.) D: Na to teda vůbec nemám náladu.
R: Asi jsi s tím už nepočítal. (Empatie.) Myslíš, že bys to mohl přepsat celé nebo aspoň tady ty dvě věty? Nebo: Zkusil bys to sám, nebo to mám dělat s tebou? Teď hned nebo až si chvilku odpočineš? (Výběr - podle našich zkušeností dává velkou šanci, že se problém vyřeší.) Ale může nastat i varianta:
D: Nechci to přepsat vůbec!
R: Dobrá, je to tvoje rozhodnuti. (Informace - žádné vyhrožování či obviňování z lenosti.)
Někdy se stane, že použijeme „správné" komunikační dovednosti, a jako by to přesto nevedlo k cíli. Pokud nejde o život a o zdraví, můžeme na dítě nechat dopadnout přirozené důsledky jeho konání - ty jsou totiž významným činitelem v budování jeho zodpovědnosti (více o tom v VI. kapitole o alternativách k trestům). Zisky jsou v zážitku respektující komunikace, v zachování dobrých vztahů, v poučení z důsledků vlastního rozhodnutí, po nichž dítě možná samo přijde na to, že je dobré zvažovat názory druhých.
Další informace a doporučení k osvojování těchto dovedností najdete ve XIV. kapitole.
8. Tři oblasti výchovy, o které se musíme starat současně
Teď, když jsme se seznámili s konkrétními dovednostmi, nastíníme ještě některé další souvislosti a argumenty, proč jsou efektivní, proč stojí za to věnovat čas a úsilí jejich osvojení.
John Adair v knize „Budování efektivních týmů" uvádí, že pokud má nějaký tým dobře pracovat, musí se starat o tři základní oblasti:
78
79
Respektovat a být respektován
III, Jsi fajn. Jen je třeba udělat...
1. o plnění úkolů (cílů]
2. o uspokojování potřeb jednotlivých členů týmu
3. o dobré fungování celé skupiny
Velkým přínosem tohoto modelu je, že upozorňuje na nutnost starat se o všechny tři oblasti současně a se stejnou péčí. Upřednostnění kterékoliv z nich na úkor dalších dvou vede k neúspěchu týmu!
Tento pohled propojenosti a vzájemné závislosti jednotlivých oblastí je užitečný i ve výchově a vzdělávání dětí. Jen si trochu upravíme náplň jednotlivých oblastí.
První oblast - úkol - představuje ve výchově různé činnosti a chování, které od dětí vyžadujeme (dodržovat hygienu, držet své věci v pořádku, plnit sliby, chovat se slušně...} s cílem naučit je to pro celý jejich další život.
Druhá oblast, která je v teorii týmů zaměřena na potřeby jednotlivce, může být ve výchově nazvána rozvoj osobnosti dítěte (vytváření sebeúcty, sebedůvěry, využití vrozených dispozic, emoční vyzrávání, zvnitřnění hodnot...).
Třetí oblast, dobré fungování skupiny, lze asi celkem výstižně pojmenovat jako péče o vztahy mezi dospělými a dětmi.
Když se zrjněříme na jednu oblast a zapomínáme na další
Jestliže nám jde hlavně o to, aby dítě plnilo, co po něm požadujeme (zaměření na „úkol"), a je nám celkem jedno, jak toho dosáhneme, může se nám to z dlouhodobějšího hlediska docela vymstít. Dítě třeba bude plnit naše pokyny a příkazy, bude dělat věci, které po něm chceme. Důsledkem pokynů a příkazů, vyčítání... ale bude také to, že bude mít nízkou sebedůvěru, bude nesamostatné, nebo bude mít problémy s potlačovanými emocemi. Jeho vztah k nám bude odtažitý, promísený se strachem nebo tajeným vztekem.      .-----y-----.
činnosti a chování f        LA ] rozvoJ osobnosti
Z obrázku vidíme, že zanedbávané oblasti vlastně „ukrajují" i z úspěšného naplnění toho, na co se jednostranně zaměřujeme.
Neprospívá ani nadměrné zaměření na dobré, vřelé vztahy, které jde na úkor dalších dvou složek. To jsou případy, kdy se na dítě neklade moc požadavků, aby nedošlo ke konfliktům. Takový přístup přináší riziko, že se u něj nerozvine řada dovedností, nenaučí se čelit životním nárokům, může setrvávat v nepřiměřené emoční závislosti na rodičích, nezíská dostatek sebedůvěry, může být emočně nevyrovnané.
Také představa, že nejdůležitějši je rozvíjet osobnost dítěte, především jeho schopnosti a dovednosti (Ať se hlavně učí, chodi na jazyky, na klavír...), a proto se ani nevyžaduje například jeho podíl na úkolech v domácnosti, tmi svá rizika. Dítě může získat pocit, Žr naše ŠU-sli je závislí- mi jdu, tispr.-m-li, a dospělí jsou vlastně za jeho úspěchy zodpovědní. Takové jednoatrannó zaměření přináší rizika v oblasti vývoje sociálních, morálních ;i volních stránek osobnosti (sobeckost, arogance, nedostatek empatie a sociálních dovednosti).
Efektivita dovedností, které nabízíme v této kapitole, spočívá v tom, že pomáhají naplňovat všechny tři oblasti výchovy, o které se musíme starat:
1. Učit děti důležitým dovednostem a návykům pro život, které by používaly na základě vlastní, vnitřní motivace. Cestou k tomu je vznášet požadavky na činnost i chování dětí, žádat po nich plnění nejrůznějších úkolů každodenního života.
2. Rozvíjet jejich osobnost tak, aby získaly dobrou sebeúctu - představu o sobě jako o dobrém, schopném a zodpovědném člověku. Aby měly možnost bohatě prožívat emoce a učily se je zvládat, postupně si zvnitřnily všeobecně přijímané hodnoty a morální normy a vytvářely si prosociální postoje k druhým lidem.
3. Byt současně s dětmi v dobrých vztazích - vztazích otevřených, založených na vzájemné důvěře a vzájemném respektu. Tím jim pomáháme vytvářet pozitivní model vztahů pro jejich další život.
|iiiľt> o v/.tnhy KO
SI